Питання професійної мобільності українських науково-педагогічних працівників в країнах Євросоюзу

УДК: 37.013.43: 504 (073)

Мішура Віталій Борисович (ДДМА),

Питання професійної мобільності українських науково-педагогічних працівників в країнах Євросоюзу

В статті розглянуто концепція модернізації української освіти. Основна мета професіональної освіти – підготовка кваліфікованого фахівця відповідного рівня і профілю, конкурентоздатного на ринку праці, компетентного, відповідального, такого, що вільно володіє своєю професією і орієнтованого в суміжних галузях діяльності, здатного до ефективної роботи за фахом на рівні світових стандартів, готового до постійного професійного зростання, соціально-професійної мобільності.

Глобалізація суспільного розвитку, зближення націй, народів, держав, освітніх систем, перехід людства від індустріальних до науково-інформаційних технологій, які базуються на інтелектуальній власності, а їхній розвиток зумовлюється науковим потенціалом країни, – провідні ознаки сучасного світу. На практиці це вказує на цілеспрямований поступ до високого рівня освіченості суспільства, забезпечення висококваліфікованої професійної підготовки майбутніх фахівців.

Основною характеристикою сучасного суспільства є стрімка зміна навколишнього світу, його інформатизація і глобалізація. За таких умов активізується людський фактор, зростає його участь у вирішенні суспільних проблем, що спонукає до підвищення кваліфікації кадрів, поглиблення й розширення їхніх професійних знань, умінь, навичок. У цьому контексті невідворотності набуває необхідність посилення уваги до навчального процесу у вищій школі, переорієнтації його змісту на підготовку компетентних мобільних викладачів, здатних до розвитку та саморозвитку 1.

Водночас існує низка глобальних чинників, які, спонукають науково-педагогічного працівника бути мобільним. До таких чинників належать:

а) прискорення темпів розвитку суспільства і як наслідок – необхідність підготовки людей до життя у стрімкозмінних умовах;

б) перехід до інформаційного суспільства;

в) виникнення глобальних проблем, які можуть бути вирішені лише зусиллями міжнародного співтовариства;

г) демократизація суспільства, розширення можливостей політичного і соціального вибору, що спричинює необхідність підвищення рівня готовності громадян до його здійснення;

д) динамічний розвиток економіки, зростання конкуренції, скорочення некваліфікованої і малокваліфікованої праці;

е) підвищення значення людського капіталу, який у розвинених країнах складає близько 80 % національного багатства;

є) формування єдиної світової інформаційної системи з використанням новітніх інформаційних технологій;

ж) створення міжнародними організаціями правових актів міжнародного характеру, які стають провідними орієнтирами для світового співтовариства.

Соціальне значення професійної мобільності майбутнього науково-педагогічного працівника знайшло відображення у нормативно-правових документах останніх десятиліть, які визначають вектори розвитку національної системи освіти. Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття») (1993) окреслює шляхи реформування змісту фахової підготовки науково-педагогічних кадрів, одним з яких визначено поєднання споріднених професій та спеціальностей для забезпечення мобільності фахівців на ринку праці. Національна доктрина розвитку освіти (2002) декларує необхідність забезпечення високої якості вищої освіти та професійної мобільності випускників вищих навчальних закладів на ринку праці шляхом інтеграції ВНЗ різних рівнів акредитації, наукових установ та підприємств, запровадження гнучких освітніх програм та інформаційних технологій у навчання. Приєднання України до Болонського процесу актуалізувало необхідність подальшої оптимізації навчального процесу у вищих педагогічних навчальних закладах, насамперед у плані посилення мобільності їх випускників.

Вивчення досвіду країн Євросоюзу щодо модернізації педагогічної освіти в умовах європейської інтеграції становить безсумнівний інтерес для української педагогічної спільноти. Не зважаючи на певні культурно-історичні відмінності в розвитку України і країн Євросоюзу, функціональна подібність національних систем підготовки педагогічних кадрів уможливлює використання європейського досвіду підготовки викладачів у царині їхньої мобільності.

Мета дослідження – розглянути систему компетентностей у контексті європейського виміру професійної мобільності науково-педагогічних працівників; виявити національні відмінності реалізації програм професійної мобільності європейських педагогів; схарактеризувати фактори забезпечення мобільності студентів вищих навчальних закладів країн Євросоюзу.

У процесі історичного розвитку в країнах Євросоюзу склалися різні системи вищої освіти. До 1960 р. вища освіта була переважно прерогативою університетів і спеціалізованих коледжів університетського рівня. Короткотермінові програми підготовки та перепідготовки науково-педагогічних працівників організовувалися зазвичай поза університетами і не вважалися вищою освітою (підвищення кваліфікації). У 60-х роках ХХ ст. внаслідок зростання попиту на кваліфіковану працю, збільшення кількості студентів відбулося помітне розширення університетської системи освіти, що супроводжувалося в багатьох країнах підвищенням рівня функціонуючих шкіл третинної освіти до коледжів вищої освіти. В інших країнах програми підготовки науково-педагогічних кадрів увійшли до структури програм традиційних університетів 2.

Головною ознакою університетської освіти є переважання теоретичного навчання, можливість проводити наукові дослідження, надавати ступінь бакалавра педагогіки (Bachelor of Education), проводити дослідження емпіричного характеру в школах, організовувати науково-практичні конференції. Навчання в неуніверситетському секторі спрямовується переважно на вироблення необхідних професійних навичок, формування вмінь практичної роботи в школі. Поряд з тим функціонують окремі інститути і коледжі, які мають право надавати наукові ступені, що підвищує статус їхніх випускників. Навчальні плани і робочі програми цих закладів орієнтуються на університетський рівень 3.

Забезпечення мобільності майбутніх науково-педагогічних кадрів у країнах Євросоюзу детермінується різними течіями, представники яких відстоюють різні позиції щодо сутності професійно-педагогічної освіти. Найбільш поширеними з-поміж них є ті, що наполягають на професіоналізації освіти, або на її дерегуляції.

Крім того, у країнах Євросоюзу набули визнання чотири парадигми освітніх систем, які відрізняються підходами до інтерпретації педагогічної діяльності: академічно-традиціоналістська, технологічна, індивідуальна, дослідницько-орієнтована.

Встановлено, що європейська концепція компетентнісного підходу у вищій школі ґрунтується на проектах, здійснених у межах Болонського процесу, й містить такі базові компетентності, як інструментальні,  міжособистісні та системні.

У країнах-членах ЄС поширені три моделі визначення й вироблення компетентностей у системі освіти. Перша модель визначає компетентності централізованим шляхом на національному рівні (Кіпр, Естонія, Німеччина, Велика Британія). Друга набула поширення у 18 країнах, де уряд окреслив певні вимоги для визначення компетентностей, але не детермінував той комплекс компетентностей, який є наскрізним для навчальних програм і курсів педагогічної освіти (Австрія, Бельгія, Болгарія, Франція, Угорщина, Ірландія, Італія, Латвія, Литва, Люксембург, Нідерланди, Польща, Португалія, Румунія, Словаччина, Іспанія, Швеція). Право вирішувати проблему запровадження набуття тих чи інших компетентностей у програми педагогічної освіти за цією моделлю належить університетам. За третьою моделлю (Чеська Республіка, Фінляндія, Греція і Мальта) необхідні викладачам уміння й компетентності не визначаються на національному рівні. Таке визначення здійснюється на рівні окремих навчальних закладів 4, 5.

Встановлено, що кожній країні притаманні національні відмінності реалізації програм професійної мобільності науково-педагогічних працівників, зумовлені характером діяльності інституцій, які координують ці програми, а також статистичними і текстовими даними, запропонованими інформаційними базами UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization – Організація Об’єднаних Націй з питань освіти, науки й культури), EUROSTAT (Statistical Office of the European Communities – статистична агенція Єврокомісії), EURYDICE (дослідницька мережа європейських освітніх систем та європейської освітньої політики Еврідіка). Згідно з даними DAAD (Deutcher Akademischer Austaushdienst – Німецька служба академічних обмінів), країни були поділені на три групи за рівнем готовності до здійснення програм мобільності, що виявляється насамперед у стані переходу на двоступеневу систему освіти: країни, в яких процес трансформації завершено (Італія, Нідерланди, Норвегія, Великобританія); країни, в яких процес трансформації триває (Австрія, Німеччина, Польща і Швейцарія); країни, в яких процес трансформації лише розпочався (Угорщина, Іспанія).

У процесі дослідження виокремлено основні фактори забезпечення мобільності студентів вищих навчальних закладів країн Євросоюзу, дія яких охоплює адміністративно-організаційний, змістовий, методичний і особистісний рівні.

Література

1. Клименко Ю. А. Педагогічні умови формування професійно мобільного педагога у європейських вищих навчальних закладах // Педагогічні науки : зб. наук. праць. – Херсон : Видавництво ХДУ, 2011. – Вип. 58. – С. 74–79.
2. Перспективи: питання освіти. Париж: ЮНЕСКО, 1991. – №2. – С. 21-117.
3. Ейхельбаум де Бабін А.М. Подібності та розбіжності у розвитку сучасних моделей освіти / Перспективи: питання освіти. – Париж: ЮНЕСКО, 1992. – №4. – С. 51-53.
4. Лифенко А. В. Вирішення проблеми ментальної несумісності в процесі вивчення історико-методичних питань. // Матеріали Всеросійської наукової конференції «Початкова освіта на порозі XXI століття. (Проблеми і перспективи)». – Тула, 2000.
5. Ісаєв Є. І. Теорія і практика психологічної освіти педагога. // Психологічний журнал, № XI-XII, 2000.