план МО корекційних педагогів з матеріалами

Про матеріал

представленні матеріали Методичного об'єднання корекційних педагогів гімназії(практичного психолога, вчителя-дефектолога, вчителя-логопеда та асистентів.) - план на рік - виступи представників МО школи матірал для заучів та керівників методичного об'єднання корекційних педагогів

Перегляд файлу

Криворізька гімназія №46

ЗАТВЕРДЖУЮ

директор КГ № 46

Інна Семюк

ПЛАН

роботи методичного б’єднання

корекційних педагогів та

асистентів вчителя з інклюзивного навчання в КГ№46

на 2020 – 2021 н. р.

Керівник МО: Коріняка Валентина Василівна,

вчитель-дефектолог.

«спеціаліст першої категорії»

м. Кривий Ріг

2020 р.

Візитна картка

методичного об’єднання корекційних педагогів та асистентів вчителя з інклюзивного навчання

Девіз: «Діти всі різні, але права в них рівні».

Чи знаєте ви професію, у якій би поєднувалися милосердя медицини, мудрість педагогіки та прозорливість психології? Усі ці якості є невід’ємними складовими професії корекційного педагога».

Дані про керівника

П.І.Б.: Коріняка Валентина Василівна.

Посада: вчитель-дефектолог КГ 46

Педагогічне кредо: «Кожній дитині рівні можливості у реалізації освітніх потреб».

Освіта, стаж роботи, категорія: вища, Бердянський педуніверситет, 2014, «Корекційна освіта (логопедія)» педагогічний стаж – 10років, з них логопедичний – 6роки. «Спеціаліст І категорії».

ПОЛОЖЕННЯ

методичного об’єднання

корекційних педагогів та асистентів вчителів

з інклюзивного навчання в КГ№46

Головна мета роботи шкільного методоб’єднання корекційних педагогів та асистентів вчителів з інклюзивного навчання:

- допомога педагогічним кадрам у реалізації актуальних завдань розвитку, вдосконалення і підвищення професійної майстерності та рівня психологічної підготовки педагогів;

- активізація творчого потенціалу;

-формування здатності до швидкої адаптації в умовах інклюзивного навчання

Участь у роботі МО має бути професійним обов’язком кожного педагогічного працівника, так як МО створюють організаційні умови для безперервного вдосконалення фахової освіти і кваліфікації педагогічних працівників, підвищення їхньої психологічної компетентності; залучають педагогів до використання та апробації інноваційних методик, самоосвіти, розвивають творчі можливості.

Методичні об’єднання корекційних педагогів та асистентів вчителів з інклюзивного навчання в КГ№46, створене в 2020році при наявності спеціалістів одного фаху або одного професійного спрямування.

Методична робота з педагогічними працівниками у рамках МО реалізується в основному через традиційні колективні та індивідуальні форми її організації.

До колективних форм належать: творчі майстерні педагогів, постійно діючі проблемні семінари, школи молодого спеціаліста, творчі мобільні та динамічні групи.

До індивідуальних: наставництво, стажування, консультування, відвідування занять і позакласних заходів, самоосвіта.

Також нетрадиційні форми організації методичної роботи: авторські школи, творчі студії, методичні фестивалі, круглі столи, аукціони педагогічних ідей, а також аналоги популярних сучасних радіо- і телепередач, які значною мірою урізноманітнюють співпрацю педагогічних працівників.

У процесі методичної роботи можуть використовуватися як традиційні, так і нетрадиційні форми і методи: засідання, ділові педагогічні ігри, лекції, лекції-консультації, доповіді, практичні заняття, мозкові штурми, фокус-групи, тренінги, диспути, огляд та обговорення навчально-методичної літератури, участь педагогів у підготовці і проведенні масових заходів (педагогічних читань, науково-практичних конференцій, семінарів, виставок, конкурсів тощо), робота над науково-методичною темою (проблемою). З огляду на склад шкільних методичних об’єднань зміст роботи носить переважно навчально-методичний характер.

На засіданнях будуть розглядатися нормативно-правові документи щодо організації навчально-виховного процесу в закладах освіти, актуальні проблеми з інклюзивного навчання. Крім того, члени методичних об’єднань мають знайомитися з тематикою інклюзивного навчання в закладах освіти, обмінюватися досвідом, проводити огляди навчально-методичної літератури, педагогічної преси.

У процесі роботи МО будемо практикувати ділові педагогічні ігри, які є активними формами вільного професійного самовияву, що реалізується шляхом розігрування педагогічних ситуацій, наближених до реальних. Крім того, належна увага має приділятися заслуховуванню й обговоренню доповідей. Однією з найпоширеніших і досить ефективних форм навчально-методичної роботи є відвідування уроків і позакласних заходів, спрямованих на обмін досвідом та його поширення, колегіальну взаємодопомогу в роботі з особливими дітьми. Особливого значення для корекційних педагогів та асистентів вчителів в сучасних умовах набувають огляди і обговорення педагогічної літератури, книг, періодичних видань, а також теле- і радіопередач на тематику.

Разом із тим, всі ці заходи не можуть повністю вирішити усіх проблем підвищення кваліфікації педагогічних кадрів без належно організованої самоосвіти. Необхідно, щоб керівники навчального закладу активно сприяли цьому процесу, надавали педагогам постійну допомогу, створювали необхідні умови щодо вдосконалення їхньої педагогічної майстерності.

При плануванні роботи МО було звернуто увагу на формування професійно-педагогічної та соціально-психологічної культури педагогів, розширення і поглиблення знань, продукування ними нових педагогічних ідей, технологій та виховання в сучасних умовах.

Проблемна тема методоб'єднання: формування і розвиток ключових компетентностей учнів з особливими освітніми потребами.

Мета: Встановлення й теоретичне та практичне обґрунтування умов, які необхідні для впровадження державної програми інклюзивної освіти в загальноосвітньому навчальному закладі.

Для досягнення наміченої мети поставлені наступні завдання:

Дослідити та проаналізувати нормативно – правову базу у сфері освіти дітей з особливими освітніми проблемами.
Скласти перелік нормативних актів у сфері інклюзивної освіти та з питань інвалідів.
Визначити основні умови для організації інклюзивної освіти.
Назвати чинники, що сприяють успішному впровадженню інклюзивної освіти.
Розробити методичні рекомендації з проблеми інклюзивної освіти з урахуванням власного досвіду.

Виявлення та створення умов для визнання сильних якостей, здібностей та талантів дитини з особливими освітніми потребами, що призведуть до успіху у навчанні.
Здійснення спеціальних заходів, що сприятимуть адаптації дітей в освітньому середовищі та формуванню усвідомленої або неусвідомленої мотивації до навчання і їх розвитку.
Створення позитивного клімату в шкільному середовищі, формування толерантного середовища та загальнолюдських якостей особистості.
Співпраця з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до потреб дитини.
Надання психолого-педагогічної допомоги батькам з метою забезпечення їхньої активної участі в комплексній навчально-виховній, корекційно-розвивальній роботі.

Відомості про членів методоб`єднання

№з/п

ПІБ

Дата народження

Стать

Посада

Освіта (що, де, коли, спеціальність за дипломом)

Основний

чи сумісник

Педстаж

Педзвання,рік

Категорія,

тарифний розряд, рік

Предмет, який викладає

Навантаження

в годинах

на тиждень

у класах

Курси підвищення кваліфікації, рік

1-4

5-9

Ващенко

Тетяна

Олексан-

дрівна

23.02.1989

практичний психолог

Бердянський педуніверситет,

2011,

«Практична психологія»

осн.

5 р.

«спеціаліст другої категорії», 2019

практичний психолог

0,5 ст.

ДОІППО, 2016

Бойчук

Емма

Миколаїв-на

12.11.1976

соціальний педагог

Київський національний педуніверситет ім. М. Драго-манова, 2018, «Мова та літ-ра (англійська)»

осн.

15 р. 5 міс.

«спеціаліст»

соціальний педагог

0,5 ст.

----

«спеціаліст другої категорії», 2020

російська

мова

----

ГПД

0,5 ст.

----

Калюжна

Олена

Євгеніївна

29.03.1985

асистент вчителя

Запорізький національний університет 2008, «Соціологія»

осн.

17 р. 5 міс.

«спеціаліст другої категорії», 2015

асистент вчителя

ДАНО, 2019

ГПД

0,5 ст.

----

Клемен-тьєва

Ірина

Валеріївна

15.09.1983

асистент вчителя

КДПУ, 2006, «Початкове навчання»

осн.

12 р.

«спеціаліст другої категорії», 2017

асистент вчителя

----

Маркова

Тетяна

Вікторівна

19.09.1977

асистент вчителя

КДПУ, 2004, «Педагогіка і методика середньої освіти. Образотворче мистецтво»

осн.

6 р.10 міс.

«спеціаліст другої категорії», 2020

асистент вчителя

ДАНО, 2020

Мерва

Ірина Святосла-вівна

23.03.1996

асистент вчителя

КДПУ, 2018, «Психологія»

осн.

1 р.6 міс.

«спеціаліст»

асистент вчителя

ДАНО, 2019

Куценко

Кароліна

Геннадіїв-на

06.04.1997

асистент вчителя

КДПУ, 2019, «Початкова освіта. Англійська мова»

осн.

«спеціаліст»

асистент вчителя

----

Кравцова

Тетяна

Миколаїв-на

22.10.1988

асистент вчителя

КДПУ, 2010, «Українська мова та література»

осн.

10 р. 1міс.

10 р.

асистент вчителя

ДАНО, 2020

ГПД

0,5 ст.

----

Борисенко

Тетяна

Станісла-вівна

03.06.1991

асистент вчителя

ДВНЗ «КНУ», 2013, «Технологічна освіта»

осн.

5 р.3 міс.

«спеціаліст»

асистент вчителя

----

Коріняка

Валентина Василівна

29.04.1981

вчитель-дефектолог

Бердянський педуніверситет,

2014, «Корекційна освіта (логопедія)»

осн.

10 р.6 міс.

«спеціаліст першої категорії»,

2020

розвиток мовлення (інклюзивне навчання)

ДАНО, 2019

Вознюк

Юлія

Олексан-дрівна

05.07.1987

вчитель-дефектолог

Бердянський педуніверситет,

2019, «Логопедія»

осн.

2 р.8 міс.

10 р.

розвиток мовлення (інклюзивне навчання)

----

Проблеми, над якими працюють педагоги

№	Прізвище ім`я по батькові	Назва теми	Термін виконання	Відмітка про виконання
	Ващенко Тетяна Олександрівна	Психологічний супровід інклюзивного навчання	Впродовж року
	Бойчук Емма Миколаївна	Розвиваючи завдання та ігри для дітей з ОПП, що сприяють розвитку пізнавальної діяльності в позаурочний час	Впродовж року
	Калюжна Олена Євгеніївна	Робота з дітьми з ООП в освітньому середовищі	Впродовж року
	Клементьєва Ірина Валеріївна	АВА – терапія в роботі з асистента вчителя з дитиною-аутистом	5 років
	Маркова Тетяна Вікторівна	Участь батьків в організації інклюзивного навчання	5 років
	Мерва Ірина Святославівна	Особливості роботи з дітьми з розладами емоційно-вольової сфери в умовах інклюзивної освіти	5 років
	Куценко Кароліна Геннадіївна	Організація інклюзивного навчання в початковій школі.	5 років
	Кравцова Тетяна Миколаївна	Інноваційні підходи асистента вчителя у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами	Впродовж року
	Борисенко Тетяна Станіславівна	«Розвиток логічного мислення у дітей із ЗПР в умовах інклюзивного навчання»	5 років
	Коріняка Валентина Василівна	Лексико-граматичний розвиток мовлення у дітей з особливими освітніми потребами	5 років
	Вознюк Юлія Олександрівна	Методи роботи з дітьми, які мають інтелектуальні порушення	5 років

№ з/п	Зміст роботи	Термін виконання	Відповідальні
1	Проходження курсів підвищення кваліфікації	Згідно графіка	Керівник МО корекційних педагогів КГ№46
2	Заслухати та обговорити звіт педагогів про курсову підготовку	На засіданнях №3 МО	Керівник МО корекційних педагогів КГ№46
3	Продовжувати організовувати постійно діючі консультації для ас.вчителів та вчителів-дефектологів, практичного психолога та соціального педагога	Протягом року	Керівник МО корекційних педагогів КГ№46
4	Заслухати та обговорити звіт вчителів по самоосвіті	На засіданнях МО	Ас.вчителів, корекційні педагоги, що проходили курси
5	Проводити зустрічі для обговорення новин щодо інклюзивної освіти в Україні та світі.	Протягом року	Керівник МО корекційних педагогів КГ№46

РОЗДІЛ І . ПІДВИЩЕННЯ КЛАФІЛІКАЦІЇ АСИСТЕНТІВ ВЧИТЕЛІВ КЛАСІВ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ ТА ВЧИТЕЛІВ-ДЕФЕКТОЛОГІВ. ДОПОМОГА В САМООСВІТНІЙ РОБОТІ .

Продовжити роботу над навчально –методичним наповненням кабінетів, виготовлення сучасних стендів наочності, тематичних папок.
Самостійне опрацювання методичної літератури з проблеми навчання дітей з ооп.
Поповнювати банк методичних напрацювань розробок уроків за методом
диференційованого викладання, методичною літературою.
Розглянути питання передплати фахових журналів та періодичну літературу на 2021р.

РОЗДІЛ II . ВПРОВАДЖЕННЯ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСВІДУ.

1 . Узагальнити та поширювати досвід роботи інклюзивних навчальних закладів України.

2. Продовжувати слідкувати за новинками матеріалів інституту спеціальної педагогіки АПН України щодо Індексу інклюзії.

РОЗДІЛ III. ТЕМАТИКА ЗАСІДАНЬ МО

ЗАСІДАННЯ №1 МЕТОДИЧНА СЕСІЯ

ТЕМА:Організація інклюзивного середовища в закладі освіти.

МЕТА:

1. Про вибори секретаря методичного об'єднання корекційних педагогів та асистентів вчителів.

2. Обговорити і затвердити план роботи МО корекційних педагогів та асистентів

вчителів інклюзивного навчання на 2020-2021 н.р.

2. Вивчити нормативні документи про інклюзивне навчання.

3. Розглянути та обговорити «міфи» про інклюзію.

4. Створити портфоліо для дітей з особливими освітніми проблемами.

5. Різне

Дата проведення: вересень 2020р.

№	Тема	Відповідальні	Форма узагальнення
1	Вибори секретаря методичного об'єднання корекційних педагогів та асистентів вчителів.	Члени методичного об’єднання	Голосування
2	Обговорення та затвердження плану роботи методоб’єднання на 2020 – 2021 н. р	Керівник МО Члени методичного об’єднання	Дискусія
3	Вивчення нормативних документів про інклюзивну освіту.	Керівник МО	Виступ
4	Обговорення навчальних програм, підручників, нормативних документів. Розглянути та обговорити «міфи» про інклюзію.	Члени методичного об’єднання	Дискусія
5	Підвищення професійної майстерності педагогічних кадрів, способи подальшого розвитку творчої ініціативи асистентів вчителів, вдосконалення навчального процесу, атестація педагогів.	Керівник МО	Лекція-консультація
6	Документація асистента вчителя інклюзивного класу (обмін досвідом)	Кравцова Т. М.	Показ презентації
7	Технологія створення портфоліо для дітей з особливими освітніми потребами.	Калюжна О.Є.	Доповідь(показ портфоліо)
8	Знайомство з ресурсною кімнатою для дітей з особливими освітніми потребами.	Члени методичного об’єднання	Відвідування ресурсних кімнат

Рекомендації.

Опрацювати нормативні документи на науково-методичні документи інклюзивної освіти
Посилити контроль за виконанням Програм учнів з о.о.п..
Забезпечити умови для адаптації учнів з о.о.п до шкільного життя

ЗАСІДАННЯ №2 ПАНОРАМА ПЕДАГОГІЧНИХ ІДЕЙ

ТЕМА: Актуальні питання навчання дітей з особливими освітніми потребами у навчальному закладі

МЕТА:

1.ознайомитись з формами співпраці асистента та вчителя;

2.розкрити особливості корекційної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами;

3. відвідування занять

Дата проведення: грудень 2020

№	Тема	Відповідальні	Форма узагальнення
1	Форми співпраці асистента та вчителя.	Клементьєва І.В. Асистент вчителя	Інформація
2	Основи корекційної роботи з учнями, які мають особливості психофізичного розвитку	Вознюк Ю.О. Вчитель-дефектолог	Доповідь
3	Корекційні технології, методики та методи у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами.	Маркова Т. В. Асистент вчителя	Виступ
4	Прийоми мотивації учня з о.о.п. в ході уроку.	Куценко К. Г. Асистент вчителя	Методичний вернісаж
5	Психолого – педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами в гімназії № 46: успіхи, труднощі, перспективи	Ващенко Т.О. практичний психолог	Консультація
6	Створення нового освітнього простору в 1 класі з інклюзивним навчанням. Корекційні засоби навчання в гімназії №46	Керівник МО	Інформація
7	Корекційно розвиткове заняття з учнем інклюзивного класу	Вознюк Ю.О. Вчитель-дефектолог	Практична частина

Завдання членам методоб’єднання.

Закріпити прийоми мотивації учня з ООП на практиці в ході уроку;
Опрацювати методичну літературу з теми «спільне викладання в інклюзивному класі»

ЗАСІДАННЯ №3 КРУГЛИЙ СТІЛ ПО ОБМІНУ ДОСВІДОМ

ТЕМА: Розвиток педагогічної творчості та майстерності корекційних педагогів

МЕТА:

1. розкрити особливості розвитку пізнавальної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку.

2. проаналізувати корекційно-просвітницьку діяльність практичного психолога.

3. обмін досвідом корекційних педагогів

Дата проведення: лютий 2021

№	Тема	Відповідальні	Форма узагальнення
1.	Особливості розвитку пізнавальної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку.	Бойчук Е.М. соціальний педагог	Виступ
2.	Працюємо з дітьми з особливими освітніми потребами.	Ващенко Т.О. практичний психолог	Тренінг
3.	Досвід реалізації інклюзивної освіти в країнах Європи.	Коріняка В.В. вчитель-дефектолог	Виступ
4.	Творчий звіт корекційних педагогів, які атестуються у 2020-2021н.р.	Члени методичного об’єднання	Майстер-клас
5	Перегляд корекційного заняття з розвитку мовлення	Коріняка В.В. вчитель-дефектолог	Відеоматеріал заняття
6	Використання методів атр терапії в роботі корекційних педагогів з дітьми з о.о.п.	Вознюк Ю.О. Вчитель-дефектолог	Відеоматеріал заняття

Завдання членам методоб’єднання.

Опрацювати нормативні документи Міністерства освіти і науки, що стосуються Державного стандарту спеціальної освіти.

ЗАСІДАННЯ №4 ПЕДАГОГІЧНИЙ ДІАЛОГ

ТЕМА: Підведення підсумків роботи творчої групи.

МЕТА:

1. проаналізувати роботу творчої групи у 2020-2021 н.р.;

2.узагальнити досвід роботи членів МО шляхом розроблення рекомендацій з досвіду роботи

Дата проведення: травень 2021

№	Тема	Відповідальні	Форма узагальнення
1.	«Нестандартні форми роботи з дітьми з особливими потребами»	Мерва І.С. Борисенко Т.С.	конференція
2	«Філософія життя» Форми і методи роботи з батьками дітей з особливими потребами.		Консультація
3.	Підведення підсумків роботи методоб’єднання за 2020 – 2021 н. р.	Керівник МО	Інформація
4.	Динаміка розвитку дітей з особливими освітніми проблемами.	Члени методичного об’єднання	Дискусія
5.	Експрес-інформація за новинками психолого- педагогічної та методичної літератури	Члени методичного об’єднання	Інформація
6	Складання перспективного плану роботи методичного об’єднання на наступний рік	Члени методичного об’єднання	Дискусія

Завдання членам методоб’єднання.

Підготуватися до організації оздоровлення дітей.

РОЗДІЛ IV . ЗАХОДИ ПО ВИВЧЕННЮ СТАНУ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ РОБОТИ І ПІДВИЩЕННЯ ЇЇ ЕФЕКТИВНОСТІ

1 . Моніторинг стану ведення документації корекційних педагогів та асистентів вчителів в класах інклюзивного навчання (січень 2021р.)

2 . Аналіз навчальних досягнень учнів з ооп на МО травень 2021р..

Протокол №1

засідання методичного об'єднання корекційних педагогів та асистентів вчителів Криворізької гімназії №46

від 03.09.2020 р.

ПРИСУТНІ: всі члени МО

Голова: Коріняка В.В.

Секретар: Вознюк Ю.О.

ВІДСУТНІ: 0.

ПОРЯДОК ДЕННИЙ:

1. Про вибори секретаря методичного об'єднання корекційних педагогів та асистентів вчителів.

2. Обговорити і затвердити план роботи МО корекційних педагогів та асистентів

вчителів інклюзивного навчання на 2020-2021 н.р.

2. Вивчити нормативні документи про інклюзивне навчання.

3. Розглянути та обговорити «міфи» про інклюзію.

4. Створити портфоліо для дітей з особливими освітніми проблемами.

5. Різне

03.09.2020 р. о 14.00 на базі КГ №46 відбулося І засідання МО корекційних педагогів та асистентів вчителів КГ№46 на тему «Організація інклюзивного середовища в закладі освіти».

1. СЛУХАЛИ: Коріняку В.В. яка оголосила про вибори секретаря методичного об'єднання.

ВИСТУПИЛИ:

Кравцова Т.М. з пропозицією обрати секретаря методичного об'єднання Вознюк Ю.О.;
Калюжна О.Є., яка підтримала Кравцову Т.М.. та запропонувала обрати секретарем методичного об'єднання Вознюк Ю.О.

Інших пропозицій не було.

УХВАЛИЛИ: Призначити секретарем педагогічної ради Вознюк Ю.О.

ГОЛОСУВАННЯ: «За» - 9

«Проти»-0

«Утрималися»-1

2. СЛУХАЛИ: Коріняку В.В., яка запропонувала обговорити та затвердити план роботи МО корекційних педагогів та асистентів вчителів в КГ №46 на 2020-2021р.

ВИСТУПИЛИ:

Маркова Т.М., яка запропонувала більш детальніше ознайомитися з нормативними документами про інклюзивне навчання
Ващенко Т.О. запропонувала розглянути навчальні програми, нормативні документи та поняття інклюзивне навчання.
Куценко К.Г. хотіла б як молодий спеціаліст дізнатися про документацію асистента та портфоліо для дітей з особливими освітніми потребами.
Клементьєва І.В. запропонувала ознайомитися з ресурсною кімнатою для дітей з особливими освітніми потребами та підняти актуальніх тем співпраці асистента вчителя з вчителями.
Коріняка В.В. запропонувала обговорити практичні перегляди занять для допомоги педагогам у вирішенні проблем освітнього процесу, реалізації нових програм, технологій та авторських методик. Сприяння професійному зросту та самореалізації корекційних педагогів та асистентів вчителів, підвищенню професійної компетенції.

УХВАЛИЛИ: 1) Інформацію прийняти до відома

2) Затвердити план роботи корекційних педагогів та асистентів вчителів на 2020-2021н.р.

3. СЛУХАЛИ:Коріняка В.В. , яка ознайомила педагогів з нормативними документами про інклюзивну освіту. А саме:

Нормативно-правові документи

§ КОНВЕНЦІЯ про права дитини

§ Конвенція про права інвалідів

§ Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребнистями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7–10 июня 1994 года

§ Загальна декларація прав людини (рос/укр)

§ План дій Ради Європи щодо сприяння правам і повній участі людей з обмеженими можливостями в суспільстві: покращення якості життя людей з обмеженими можливостями в Європі в 2006-2015 роках

§ Європейська соціальна хартія (переглянута) (ETS N 163) (укр/рос)

§ Рада Європи; Хартія, Міжнародний документ від 03.05.1996 № ETS N 163

§ Закон України «Про освіту» (від 04.06.91 №1144-12 із змінами);

§ Закон України «Про дошкільну освіту» (від 11.07.2001 № 2628-III)

§ Закон України «Про загальну середню освіту» (від 13.05.1999 № 651-XIV)

§ Закон України «Про вищу освіту» (від 17.01.2002 № 2984-III)

§ Закон України «Про професійно-технічну освіту» (від 10.02.1998 № 103/98)

§ Закон України «Про внесення змін до законодавчих актів з питань загальної середньої та дошкільної освіти щодо організації навчально-виховного процесу» (від 06.07.2010 №2442-17)

§ Закон України «Про внесення змін до деяких законів України щодо прав інвалідів» (від 22.12.2011 № 4213-VI)

§ Закон України «Про реабілітацію» (від 6 жовтня 2005 року № 2961-IV);

§ Постанова Кабінету Міністрів України від 8 грудня 2006 року №1686 "Про затвердження Державної типової програми реабілітації інваліді".

§ Указ Президента України «Про заходи щодо забезпечення пріоритетного розвитку освіти в Україні» (від 30 вересня 2010 р. №926/2010);

§ Указ Президента України «Про заходи щодо розв'язання актуальних проблем осіб з обмеженими фізичними можливостями» № 588/2011 від 19 травня 2011 р.;

§ План заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року (Розпорядження Кабінету Міністрів України №1482-р від 03.12.2009);

§ План дій щодо запровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на 2009-2012 роки (Наказ Міністерства освіти і науки України №855 від 11.09.2009);

§ Про затвердження плану заходів щодо створення безперешкодного життєвого середовища для осіб з обмеженими фізичними можливостями та інших маломобільних груп населення на 2009-2015 роки«Безбар’єрна Україна» (Постанова Кабінету Міністрів України №784 від 29.07.2009 із змінами);

§ Концепція розвитку інклюзивної освіти (Наказ Міністерства освіти і науки України №912 від 01.10.2010);

§ Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах (Постанова Кабінету Міністрів України №872 від 15.08.2011);

§ Введення навчального предмету «Українська жестова мова» та внесення змін до Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку (Наказ Міністерства і науки України №852 від 11.09.2009);

§ Про запровадження навчальної дисципліни «Основи інклюзивної освіти» (Лист Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України №1/9-456 від 18.06.2012);

§ Положення про спеціальні класи для навчання дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку, у загальноосвітніх навчальних закладах (Наказ Міністерства освіти і науки України №1224 від 09.12.2010, зареєстрований у Міністерстві юстиції України 29 грудня 2010 р. за №1412/18707.;

§ Про внесення змін до Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації(Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України №623/61 від 23.06.11, зареєстрований у Міністерстві юстиції України 6 грудня 2011 р. за №1407/20145);

§ Інструктивно-методичний лист «Організація навчально-виховного процесу в умовах інклюзивного навчання» (Лист Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України №1/9-384 від 18.05.2012) ;

§ Інструктивно-методичний лист «Організація психологічного і соціального супроводу в умовах інклюзивного навчання» (Лист Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України №1/9-529 від 26.07.12);

§ Про створення робочої групи з питань дошкільної освіти дітей з особливими потребами в Україні Наказ МОН (№ 512 від 15.05.13 року)

§ Про організацію діяльності психолого-медико-педагогічнихконсультацій (Наказ Міністерства освіти і науки України №680 від 04.06.2013)

§ Указ Президента України Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року(від 25 червня 2013 року №344/2013)

§ Наказ МОН Про затвердження заходів щодо впровадження інклюзивного навчання в дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2015 року (№ 1034 від 23.07.2013)

§ Постанова КМУ Про затвердження Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами (№ 607 від 21 серпня 2013 р.)

§ Про затвердження Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів
для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку (початкова школа) (Наказ МОН № 80 від 28.01.14 року)

§ НАКАЗ МОН Про затвердження плану заходів, щодо забезпечення права на освіту дітей з особливими освітніми потребами, у тому числі дітей-інвалідів (№768 ВІД 14.06.2013)

§ НАКАЗ МОН Про затвердження Положення про навчально-реабілітаційний центр (№ 920 від 16.08.2012)
щодо посади асистента вчителя

§ Посада «Асистент вчителя інклюзивного навчання» внесена у Державний Класифікатор професій за ініціативи Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України (Наказ Держспоживстандарту №327 від 28.07.2010);

§ Посада асистента вчителя передбачена «Типовими штатними нормативами загальноосвітніх навчальних закладів», затвердженими Наказом МОНмолодьспорту України №1205 від 06.12.2010 р., зареєстрованим у Міністерстві юстиції України 22.12.2010 р. за №1308/18603;

§ Посада «асистент вчителя загальноосвітнього навчального закладу з інклюзивним та інтегрованим навчанням» внесена у Перелік посад педагогічних та науково-педагогічних працівників» доповнений,чим забезпечено конституційні права і державні гарантії педагогічним працівникам, які працюватимуть у ЗНЗ з інклюзивним навчанням на посаді асистента вчителя, передбачені для педагогічних працівників, працюючих з дітьми, які потребують корекції фізичного та/або розумового розвитку (Постанова Кабінету Міністрів України від 18.07.2012 р. «Про внесення змін до постанов Кабінету Міністрів України №346 від 14.04.1997 р. та №963 від 14.06.2000 р.».

УХВАЛИЛИ: 1) Інформацію прийняти до відома

2) Зробити папку нормативно правові документи з інклюзивного навчання.

4. СЛУХАЛИ: Коріняку В.В. яка запропонувала обговорити питання поняття інклюзивна освіта. В дискусії були обговоренні поняття та значення інклюзивної освіти, навчальних програми, корекційні програми, підняли питання про те що порядок складання індивідуальної програми розвитку не змінився та зазначила що ІПР складається впродовж 2-х тижнів з моменту початку освітнього процессу.

УХВАЛИЛИ: Інформацію прийняти до відома

5. СЛУХАЛИ: Коріняку В.В. яка проінформувала всіх про підвищення професійної майстерності педагогів для подальшого вдосконалення навчального процесу, атестація вчителів дефектологів та практичного психолога. Надала рекомендації згідно положення про атестацію педагогічних працівників.

УХВАЛИЛИ:. Інформацію прийняти до відома.

6. СЛУХАЛИ: Кравцову Т.М., яка ознайомила всіх з документацією асистента вчителя та її веденням. Надала рекомендації по її оформленню, а також показала зразки документації. Кожен учасник МО за потреби міг задати додаткові питання по веденню документації.

УХВАЛИЛИ:. Інформацію прийняти до відома та використовувати у своїй роботі.

7. СЛУХАЛИ: Калюжна О.Є., яка показала надала портфоліо учня з особливими освітніми потребами та його складання. Присутні могли переглянути зразок порт фоліо.

УХВАЛИЛИ:. Інформацію прийняти до відома та використовувати у своїй роботі

7. СЛУХАЛИ: Коріняку В.В., яка представила учасникам методичного об`єднання ресурсні кімнати, де проводяться корекційно-розвиткові заняття для дітей з особливими освітніми потребами. Присутні мали змогу ознайомитися з дидактичними матеріалами та спеціальним обладнанням, яке використовується під час проведення таких занять.

УХВАЛИЛИ:. Інформацію прийняти до відома та використовувати у своїй роботі.

По закінченню МО були надані рекомендації.

Опрацювати нормативні документи на науково-методичні документи інклюзивної освіти
Посилити контроль за виконанням Програм учнів з о.о.п..
Забезпечити умови для адаптації учнів з о.о.п до шкільного життя

Голова МО: ___________________ ___________________

Секретар: ___________________ ___________________

Виступ з презентацією

«Документація асистента вчителя (обмін досвідом)»

Підготувала: асистент вчителя Кравцова Т.М.

Запропувати часникам розглянути детально розглянути документацію, яку веде асистент вчителя в класі з інклюзивним навчанням:

Індивідуальна програма розвитку дитини. Асистент вчителя веде спостереження за дитиною з особливими освітніми потребами, фіксує їх, слідкує за заповненням фахівцями відповідних розділів індивідуальної програми розвитку, що є основним документом, який визначає характер освітніх послуг. Цілі кожної індивідуальної програми розвитку переглядаються не менш ніж двічі на рік, а в разі потреби можуть бути актуалізовані та змінені частіше. Результати спостереження асистента вчителя, прогрес чи труднощі у досягненні поставлених цілей обов’язково в ній записуються.
Графік роботи асистента вчителя складають узгоджуючи його з розкладом уроків у закладі та графіками заняття інших фахівців.
Розклад уроків. Асистент вчителя не лише записує розклад уроків, але й планує свою присутність на них, про що робить відповідні позначки у розкладі.
Журнал щоденного обліку роботи. У ньому можна передбачити такі графи:
- Індивідуальний супровід дитини
- Відвідування уроків у класі
- Адаптація навчальних матеріалів
- Робота з батьками та педагогами.
Щоденник спостережень. Асистент вчителя ретельно спостерігає за розвитком учнів з особливими освітніми потребами. Свої спостереження про успіхи та труднощі дитини він фіксує у щоденникові. Це надає змогу постійно та ефективно моніторити цілі індивідуальної програми, переглядати їх в разі потреби на основі спостережень асистента.
Графіки. Складання асистентом графіків надає можливість наочно відстежувати динаміку розвитку дитини з особливими освітніми потребами. Особливо при консультуванні батьків даний вид фіксації спостережень дає змогу швидко та чітко виділити ті сфери навчання чи іншої діяльності дитини, у якій вона має прогрес або труднощі.

Протокол №2

засідання методичного об'єднання корекційних педагогів та асистентів вчителів Криворізької гімназії №46

від 28.12.2020 р.

ПРИСУТНІ: 10чол.

Голова: Коріняка В.В.

Секретарь: Вознюк Ю.О.

ВІДСУТНІ: 1 чол. ( Калюжна О.Є. лікарняний лист)

ПОРЯДОК ДЕННИЙ:

1. ознайомитись з формами співпраці асистента та вчителя;

2.розкрити особливості корекційної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами;

3. відвідування занять

4. різне

28.12.2020 р. о 14.00 на базі КГ №46 відбулося ІІ засідання МО корекційних педагогів та асистентів вчителів КГ№46 на тему «Актуальні питання навчання дітей з особливими освітніми потребами у навчальному закладі».

1.СЛУХАЛИ: Клементьєву І.В. яка надала інформацію про форми співпраці асистентів та вчителів. Проінформувала про роботу всіх фахівців навчального закладу яка спрямовується на досягнення головної мети – підготовка дитини до самостійного життя. При цьому значну увагу сконцентровують на тому, щоб допомога і підтримка у процесі навчання не перевищувала необхідну, інакше дитина стане занадто залежною від цієї підтримки. Пояснила всім учасникам МО, що одна людина не може займатися питаннями когнітивного, моторного, соціального та комунікативного розвитку дитини. Це може зробити лише команда відповідних фахівців, які активно співпрацюють та обмінюються знаннями й інформацією.

Підбила підсумок свого питання, співробітництво фахівців загальної та спеціальної освіти – суттєвий чинник у структурі професійного співробітництва в інклюзивному навчальному закладі. Розуміння того, як найкраще встановлювати взаємовідносини співпраці, допомагати педагогам загальноосвітніх закладів оптимально організовувати навчання учнів з особливими потребами, сприяти їх соціальній адаптації. Завдяки співпраці учителі та фахівці спеціальної освіти отримають нові навички створення команд, здійснення освітньої та розвивальної роботи.

УХВАЛИЛИ: Інформацію прийняти до відома

2. СЛУХАЛИ: Вознюк Ю.О., яка розкрила питання основ колекційної роботи з учнями, які мають особливості психофізичного розвитку. запропонувала обговорити та затвердити план роботи МО корекційних педагогів та асистентів вчителів в КГ №46 на 2020-2021р. надала поняття корекційно-розвиткові заняття, та їх зміст корекційно-розвиткової роботи який визначається з урахуванням особливостей розвитку дітей з особливими освітніми потребами, мети, завдань та напрямів такої роботи.
УХВАЛИЛИ: Інформацію прийняти до відома

3. СЛУХАЛИ: Маркову Т.В., з доповідю «Кррекційні технології, методики та методи у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами»розкрила питання з технології особистісного зорієнтованого навчання школярів:

- диференційованого навчання;

- традиційного інтенсивного навчання;

Також ознайомила з технологіями використання інтелектуальних карт в освітньому процесі; створення ситуації успіху; проектна діяльність; піскова психотерапія;кінезіотерапія;авторська «Рухова абетка»; казко терапія; методика Зайцевої Н.А. з навчання грамоти; мнемотехніка та ейдетехніка»

УХВАЛИЛИ:. Інформацію прийняти до відома та використовувати у своїй роботі.

4. СЛУХАЛИ: Куценко К.Г., провела методичний вернісаж «Прийоми мотивації учня з ООП в ході уроку» всіх учасників ознайомила з «7 прийомів, які допоможуть мотивувати учня»

УХВАЛИЛИ:. Інформацію прийняти до відома та використовувати у своїй роботі.

5. СЛУХАЛИ: Ващенко Т.О., яка виступила з консультацією «Психолого-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами в гімназії №46: успіхи, труднощі, перспективи» Пояснила, що психологічний супровід дітей з особливими освітніми потребами необхідно розглядати як діяльність практичного психолога, спрямовану на створення комплексної системи психологічних умов, що забезпечують успішне перебування кожної дитини в конкретному освітньому середовищі. Визначила, що основні завдання психологічного супроводу дитини визначено нормативними документами Міністерства освіти і науки України. Аналіз цих завдань дозволяє виокремити пріоритетні напрямки роботи практичного психолога в рамках психологічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами:

діагностико-прогностична діяльність;

психологічна підтримка педагогів;

психологічна підтримка батьків;

корекційно-розвиткова робота з дітьми з особливими освітніми потребами.

УХВАЛИЛИ:. Інформацію прийняти до відома.

6. СЛУХАЛИ: Коріняку В.В., про створення нового освітнього простору в 1 класах з інклюзивним навчання. Визначила, що потрібно для успішного навчання дітей з ООП в інклюзивних класах. Надала рекомендації по створенню освітнього простору, та про виделення меблів та матеріалів для школи.

УХВАЛИЛИ:. :. Інформацію прийняти до відома та використовувати у своїй роботі

7. ПЕРЕГЛЯ: Вознюк Ю.О. провела корекційне розвиткові заняття з учнем інклюзивного класу.

УХВАЛИЛИ: Аналіз проведеного заняття.

По закінченню МО були надані рекомендації.

Закріпити прийоми мотивації учня з ООП на практиці в ході уроку;
Опрацювати методичну літературу з теми «спільне викладання в інклюзивному класі»

Голова МО: ___________________ ___________________

Секретар: ___________________ ___________________

Інформація

«Форми співпраці асистента та вчителя»

Підготувала: аситетн вчителя Клементьєва І.В.

Вступ. Однією з найважливіших умов впровадження інклюзивної моделі в навчальному закладі є організація співпраці фахівців, результатом якої має стати освітнє середовище, максимально сприятливе для різнобічного розвитку всіх учнів, у тому числі й учнів з особливими потребами [3, 110].

Успішна інклюзія неможлива без спеціального дефектологічного супроводу. Тому однією з нагальних проблем інклюзивної освіти, яка потребує вирішення на даному етапі, є кадрове забезпечення інклюзивних навчальних закладів. До штатного розпису їх додатково мають вводитися такі посади, як педагог-дефектолог, реабілітолог, логопед, асистент педагога (вихователя) інклюзивного класу (групи).

Тим не менш, як свідчить аналіз літературних джерел, питання співпраці фахівців у інклюзивному навчанні потребує подальшого вивчення у сучасній педагогіці.

Метою надання інформації є надання рекомендацій корекційним педагогам та асистентам вчителя, які працюють в інклюзивному навчальному закладі щодо співпраці як необхідної передумови забезпечення ефективності корекційної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами.

Виклад основного матеріалу. В умовах загальноосвітнього закладу з інклюзивним навчанням одним з суттєвих моментів є створення додаткових необхідних умов, забезпечення підтримки та супроводу дітей з особливими потребами.

Особливістю навчально-виховного процесу дітей з особливими освітніми потребами є його корекційна спрямованість [2]. Корекційно-розвивальну роботу в умовах інклюзивного навчання здійснюють спеціальні фахівці: дефектолог (логопед, олігофренопедагог, тифлопедагог, сурдопедагог), спеціальний психолог, соціальний працівник. Однак, не стоять осторонь корекційної допомоги й інші учасники навчальної команди, а саме: вчителі, асистенти вчителів, музичні керівники, фахівці з ЛФК та ін. Спеціалісти з проблем розвитку дітей з особливостями психофізичного розвитку можуть багато в чому допомогти педагогам. Дефектологи, фізіотерапевти, психологи, невропатологи, фахівці з фізкультури, працетерапії, терапії поведінки, соціальні працівники − всі вони можуть закласти свої цеглинки в підвалини успішного інклюзивного класу.

Система комплексної корекційно-розвивальної допомоги дітям з особливими потребами в умовах інклюзії передбачає:

- медичну допомогу (лікування основного захворювання, підтримуюча терапія, лікувальна фізкультура, масаж та ін.). Наприклад, дитина із загальними соматичними захворюваннями у медичному блоці навчального закладу може отримати (ввести) необхідний препарат (інсулін); відвідувати групу оздоровчої, лікувальної фізкультури замість основної групи з фізичного виховання; дитина із церебральним паралічем − реабілітаційну підтримку у вигляді стимулюючого чи розслаблюючого масажу та ін.;

- педагогічну допомогу (навчання, виховання та розвиток). Наприклад, педагогом добираються відповідні до потреб учня технології подачі матеріалу або його відтворення; проводиться додаткова індивідуальна робота; створюються умови для соціальної адаптації учня;

- психологічну допомогу (психологічна корекція, оптимізація сімейного клімату). Психолог навчального закладу проводить сімейне консультування; організовує спільні заходи у класі; подолання конфліктів, а також проводить індивідуальну психокорекційну роботу з учнями;

- соціальну допомогу (надання можливості соціалізуватися та ін.). Наприклад, соціальний педагог сприяє адаптації учня; проводить заняття з учнівським, батьківським колективом; працює над усвідомленням вибору професії; дбає про сімейний мікроклімат.

Загальновідомо, що ефективність навчально-виховної, корекційно-розвивальної та лікувально-профілактичної роботи в інклюзивному класі значною мірою залежить від скоординованості дій педагога та різнопрофільних фахівців (соціального працівника, дефектолога, медичного працівника, психолога, асистента вчителя, реабілітолога, батьків), які входять до складу навчальної команди. Фаховий супровід дитини з особливостями психофізичного розвитку забезпечує формування необхідних навичок і вмінь, мінімізацію впливу фізичних та психічних обмежень дитини з особливими потребами у процесі здобуття освіти.

Склад команди залежить від особистості дитини та її психолого-педагогічних особливостей. Члени команди спільно оцінюють стан розвитку кожної дитини, розробляють перспективні та короткочасні індивідуальні плани роботи з дитиною, реалізують їх разом і дитиною, вирішують питання залучення команди фахівців, планують додаткові послуги, аналізують результати спільної діяльності, оцінюють її, а також різнобічно підвищують свою кваліфікацію.

Фахівці спеціальної освіти в межах організації роботи навчальної команди загальноосвітнього закладу здійснюють наступне:

- надають консультативно-методичну допомогу педагогам, які працюють з дітьми з особливими потребами, а також батькам;

- беруть участь у оцінюванні психофізичного стану розвитку дитини; визначенні та погодженні аспектів навчання, що потребують застосування спеціальних методик, певної адаптації завдань, модифікацій класного довкілля, створення особливого графіка навчального навантаження тощо; визначенні довгострокової мети та короткострокових завдань, критеріїв оцінювання, планів роботи для кожного попередньо погодженого аспекту;

- на основі спостережень та узагальнення результатів роботи на кожному етапі реалізації індивідуальної програми розвитку (ІПР) розробляють рекомендації, беруть участь у чергових і позачергових засіданнях навчальної команди закладу.

У процесі організації корекційно-розвивальної роботи з дитиною з порушеннями психофізичного розвитку необхідно врахувати компенсаторні можливості організму, тобто ті позитивні зміни, що відбуваються у розвитку учня загалом під впливом цілеспрямованого, організованого навчання. Тому цей вид роботи у педагогічній діяльності – основна й невід’ємна умова успішного «залучення» дитини до інклюзивного навчання. Корекційно-розвивальна робота розглядається як підґрунтя організації навчально-виховної роботи, зокрема в інклюзивній школі: без цілеспрямованого подолання чи послаблення недоліків знижується ефективність навчання й виховання дітей; ускладнюється процес оволодіння необхідними для них знаннями, вміннями, навичками, становлення поведінки, соціалізації особистості.

Задля досягнення позитивних якісних змін у процесі організації корекційно-розвивальної роботи в інклюзивному класі фахівцям необхідно дотримуватися визначених наукою принципів: 1) системності корекційних, профілактичних і розвивальних задач; 2) єдності діагностики та корекції; 3) діяльнісного принципу корекції; 4) врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини; 5) комплексності методів психологічного впливу; 6) активного залучення найближчого соціального оточення.

Ефективність корекційної роботи значною мірою залежить від оптимального вирішення організаційних питань усіма членами команди: складання корекційно-розвивальної програми, вибору форми проведення занять; підбору й комплектації корекційних груп; визначення тривалості та режиму занять.

При складанні корекційно-розвивальної програми необхідно дотримуватися таких методичних вимог: чітко сформулювати основну мету психолого-педагогічної корекційної роботи; виділити коло завдань, які повинні конкретизувати основну мету; визначити зміст корекційних занять, враховуючи структуру дефекту та індивідуально-психічні особливості дитини, розвиток провідного виду діяльності;визначити форму роботи з дитиною (групова, сімейна, індивідуальна); підібрати відповідні методи й техніки із врахуванням вікових, інтелектуальних та фізичних можливостей дитини; запланувати форму участі батьків та інших спеціалістів у корекційному процесі; розробити методи аналізу оцінки динаміки корекційно-розвивального процесу; підготувати приміщення, необхідне обладнання та матеріали. Ця корекційна програма є важливою складовою у розробці індивідуального плану розвитку дитини.

Потрібно скласти графік нарад консультаційно-педагогічної групи, а також організовувати додаткові зустрічі, коли в них виникає потреба. Це дає змогу контролювати впровадження індивідуального навчального плану (ІНП), індивідуальної програми розвитку, оцінювати їх ефективність та вносити необхідні зміни до окремих їх складових.

Зарубіжні науковці (Zigmond and Magiera) зазначають, що важливим є спільні обговорення, обмін ідеями щодо особливостей навчання конкретних учнів. Результати досягаються за рахунок поєднання знань педагога щодо обсягу навчального матеріалу відповідно до програми, загальних підходів роботи з класом та фахівців спеціальної освіти або ресурсних центрів, які можуть запропонувати спеціальні методики, адаптацію викладання відповідно до певного порушення (порушення слуху, зору тощо) [4].

Корекційно-розвивальна робота здійснюється засобами педагогічного процесу – його змістом, методикою, організаційними формами. В інклюзивному закладі рішення стосовно форм, методів, засобів роботи з дитиною ухвалюється колективно; члени команди несуть колективну відповідальність за результат. Також необхідно пам’ятати, що: батьки – рівноправні членами команди; всі члени команди мають рівний статус і вважаються однаково важливими; знання та вміння представників різних дисциплін інтегруються під час розробки та реалізації навчального плану роботи з дитиною.

Проте особливості корекційно-розвивального впливу визначаються не стільки закономірностями засвоєння навчального матеріалу, скільки його метою, визначеною відповідно до предмета корекції, його сутності, психологічних закономірностей впливу на нього. Саме предмет корекції, тобто те, що необхідно виправляти та розвивати в дитини, визначає мету, пошук спеціальних шляхів організації педагогічного процесу, добір відповідних методичних засобів та змісту навчання, показники його результативності.

Значна роль у закріпленні корекційної роботи належить батькам. Важливо до початку навчального року провести бесіду з батьками учня, оскільки на основі отриманої від них інформації відбуватимуться первинні зміни у класній кімнаті та добиратиметься наочний матеріал для учня.

Організація корекційно спрямованого навчання в інклюзивному класі передбачає підготовку та створення умов, необхідних для роботи учнів над засвоєнням програмного матеріалу, подолання навчальних проблем, висвітлених у ІПР. Організаційний бік такої роботи охоплює широкий діапазон питань: визначення оптимальної її форми (групова, підгрупова, індивідуальна), типу уроку та його структури, а також забезпечення учнів необхідними навчальними матеріалами, інструментами тощо.

Педагог інклюзивного класу, використовуючи співпрацю із усіма членами навчальної команди, орієнтуватиметься на особливі стратегії навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Наприклад, учням із розладами спектру аутизму потрібна адаптація навчальної програми з врахуванням «тріади порушень»: соціальної взаємодії, комунікації, поведінки; учням з порушеннями інтелекту важлива є покрокова інструкція до виконання завдання; учням з порушеннями мовлення та мови потрібна корекція, скерована на виправлення вад вимови і т.д.; для учнів з порушеннями слуху необхідно використовувати мову жестів та інші допоміжні засоби.

Особливе значення для проведення корекційної роботи має цілеспрямований добір змісту навчання та використання його можливостей. Виправлення вад дитини та її навчання можуть здійснюватися на одному й тому самому програмному матеріалі. Проте, залежно від поставленої мети, обраних форм організації навчання, типу уроку чи заняття, змінюватиметься сила, темп корекційного впливу та якісного засвоєння знань. Наприклад: якщо до реалізації ІНП залучено вчителя, психолога та батьків, успішним корекційний вплив буде лише за умови взаємодоповнення, повторення і закріплення навчального матеріалу у різних формах роботи з різними фахівцями під час різних видів діяльності. Тому, щоб навчальний матеріал мав корекційне значення і сприяв становленню певної складової розвитку, він повинен забезпечувати досягнення освітньої мети, враховувати особливості його засвоєння та уможливлювати в процесі навчання проведення корекційно-розвивальної роботи.

Якщо на уроці математики ставиться мета сформувати в дитини певну розумову дію, наприклад, узагальнення за спільною ознакою, то зміст навчання має містити матеріал для такої роботи, а розв’язання відповідної арифметичної задачі – ставити дитину в ситуацію необхідності виконувати дію узагальнення. Психолог дане поняття може закріплювати під час індивідуальних корекційних занять, використовуючи іншу наочність або завдання на повторення чи закріплення матеріалу. Батьки ж ті узагальнюючі поняття можуть закріплювати під час прогулянки, читання.

Постановка й досягнення мети відповідно до визначеного предмета корекційного впливу вимагають передбачати й корекційні ефекти як специфічні, вагомі її компоненти, тобто обирати показники результативності роботи з дитиною, проведеної засобами організації, змісту, методики. Якщо показником ефективності навчання є засвоєння учнем знань і способів дій, намічених навчальними програмами, то ефективність корекції вимірюється за параметрами, що свідчать про його розвиток. Найбільш загальний показник розвитку – становлення в дитини діяльності (ігрової, трудової, навчальної), всіх її структурних компонентів, набуття таких характеристик діяльності, як її усвідомленість та довільність, загальнонавчальних і загальнотрудових умінь.

Члени навчальної команди розглядають навчання дитини не як виконання окремих вправ з удосконалення психолого-педагогічної діяльності, а як цілісну свідому діяльність (по можливості – усвідомлену дитиною). При цьому зміни окремих психічних утворень дитини повинні сполучатися з оптимізацією умов життя, виховання та навчання, в яких перебуває дитина.

Отже, корекційна робота вчителя з учнем у класній кімнаті не повинна будуватися як просте тренування вмінь і навичок (виконання вправ чи завдань з підручника за чітко визначеними запитаннями), а покликана закріплювати у різних видах навчальну діяльність. Наприклад, дитині з порушеннями пізнавального розвитку необхідно зменшити кількість матеріалу у темі, яка читається; дати більше часу на осмислення та виконання завдання і врахувати допоміжні заходи: підказки, інструкції, показ і час, який на них затрачатиметься; передбачити дії та допомогу асистента під час уроку; спрогнозувати засвоєння дитиною матеріалу і ті завдання, які виноситимуться на індивідуальну корекційно-розвивальну роботу.

Корекційно-розвивальна складова у навчальному процесі повинна мати випереджаючий характер, не тільки вправляти й удосконалювати те, що досягла дитина, а й активно формувати те, що повинно розвинутись у найближчій перспективі. Для цього необхідно узгоджувати дії всіх спеціалістів, що працюють з дитиною (логопед, дефектолог, учитель, психолог, лікар, асистент вчителя, батьки).

Крім співпраці з фахівцями та представниками шкільної спільноти, учитель найчастіше взаємодіє в класі з асистентом вчителя. Вчитель і асистент учителя у навчально-виховному процесі також дотримуються корекційно-компенсаторної складової, що проявляється у дотриманні певних правил та технологій роботи з учнями із освітніми потребами. Зокрема, внесення змін до організації навчального процесу у класі, так зване диференційоване викладання, яке проявляється у модифікації подачі та оцінюванні навчального матеріалу. Тобто вчитель розробляє, трансформує завдання із підручника до потреб дитини чи групи дітей, а також обирає шлях оцінювання виконання завдань. До організації такої роботи він активно залучає асистента, оскільки ця особа реалізуватиме в процесі уроку розроблені й адаптовані заходи.

У контексті проблеми співпраці фахівців в інклюзивному навчальному закладі доцільно акцентувати на наступних моментах:

1) співпраця асистента вчителя, фахівців, які працюють з дитиною, та батьків − асистент учителя перебуває поряд з учнем під час уроків, позакласних заходів, супроводжує його на додаткові та розвивальні заняття, спостерігає в процесі такого заняття (за потреби), має можливість контактувати з фахівцями, обговорювати важливі питання. Асистент вчителя вислуховує поради фахівців, надає інформацію про дитину, постійно спілкується з батьками учнів, залучає їх до планування роботи та реалізації програм;

2) співпраця асистента вчителя та вчителя − узгодження у роботі асистента вчителя та вчителя є важливою умовою ефективності здійснення освітнього процесу в інклюзивному закладі. Вчитель керує роботою у класі, асистент вчителя, беручи безпосередню участь у навчально-виховному процесі, здійснює супровід учнів, які мають труднощі у засвоєнні навчального матеріалу. Учитель і асистент разом працюють над плануванням навчальних занять, обговорюють необхідні адаптації/модифікації згідно індивідуального плану.

Основне у роботі вчителя та асистента − зрозуміти потреби учня та усвідомити необхідність адаптації та модифікації навчального матеріалу, що покращить успішність навчання не лише дитині з особливостями психофізичного розвитку, а й іншим учням класу.

Вчителі та асистенти виконують різні ролі задля досягнення спільної мети. Вчителі не повинні «перекладати» всю відповідальність за освіту дитини на асистента. Також учителям не слід повністю брати на себе цю роль, і вони мають бути впевненими, що можуть покластися на допомогу асистентів, коли це буде потрібно. Це потребує обговорень на етапі планування спільної роботи. [6]

За потреби учням з психофізичними порушеннями під час освітнього процесу пропонуватиметься індивідуальна психологічна або педагогічна корекція. Індивідуальні спеціальні заняття з дітьми з особливими потребами організовуються в тих випадках, коли вирішення корекційних завдань потребує концентрації уваги дефектолога (логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олігофренопедагога) на одній дитині, а також під час реалізації індивідуальних корекційних програм для дітей з тяжкими порушеннями розвитку.

У навчальних закладах з інклюзивним навчанням особлива роль належить психологам і логопедам, підкреслюється важливість їхньої співпраці. Психолог та логопед входять до складу навчальної команди, беруть активну участь у вирішенні всіх питань освіти та соціалізації учнів з особливими потребами.

Важливо зазначити, що робота з діагностики та виправлення мовленнєвих порушень ґрунтується на закономірностях перебігу психічних процесів дитини. Таким чином, для логопеда, який працює в інклюзивному навчальному закладі, важливою є така інформація психологічного змісту: результати психологічної діагностики (оцінювання) учнів; прогнозований зміст психолого-корекційної роботи з учнями; проміжні результати роботи психолога з учнем тощо.

Для психолога може бути корисною надана логопедом інформація стосовно деталей мовленнєвого розвитку, перебігу процесу подолання недоліків, ставлення дитини до власних особливостей мовлення, а також ролі вербальної комунікації у побудові стосунків з однолітками та дорослими.

При плануванні навчально-виховного процесу кожен із фахівців навчальної команди основну увагу спрямовує на втілення таких фундаментальних позицій: 1) необхідність запровадження інноваційних педагогічних підходів і методів, у тому числі − при оцінюванні навчальних досягнень означеної категорії дітей; 2) запровадження диференційованого, індивідуального підходу практично до кожної дитини з порушеннями розвитку (індивідуальних навчально-виховних програм та ІНП; 3) забезпечення (для умов загальноосвітнього навчального закладу) психолого-педагогічного, корекційно-реабілітаційного супроводу дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

Щоб забезпечити загальний успіх справи, слід з повагою ставитися до всіх і вдумливо та наполегливо працювати на користь дитини. Наприклад, для складання навчальної програми учню з порушеннями пізнавального розвитку (затримка психічного розвитку, розумова відсталість) необхідно визначити рівень сформованості навчально-пізнавальних мотивів, знати особливості перебігу психічних процесів та шляхи їх формування. Відповідно для роботи потрібно отримати консультацію в олігофренопедагога, який допоможе розкрити технології роботи з дітьми із даною нозологією порушення. Тобто вчитель повинен усвідомити, що навчання дитини відбуватиметься в ігровій формі; застосовуватиметься велика кількість повторень, прямі покази виконання завдань; малюнкові, словесні інструкції виконання діяльності та ін. Асистент учителя в навчально-виховному процесі значну увагу приділятиме формуванню навичок самообслуговування в шкільному просторі. Фахівець зі спеціальної освіти проводитиме додаткові індивідуальні види роботи на формування, закріплення, повторення та ін. Батьки, які є активними учасниками навчального процесу, також мають долучатися до формування у дитини максимальної самостійності вдома та сприяти розвитку навчальних здібностей: виконання домашніх завдань, додаткові цікаві види занять.

Найважливішим досягненням вітчизняної дефектології є пріоритетність принципового положення про те, що корекційну роботу з дітьми з особливими освітніми потребами необхідно проводити не на окремих ізольованих заняттях, а в усіх ланках єдиного навчально-виховного процесу при організації таких видів діяльності дитини, як гра, праця, навчання… (Л.С.Виготський) [1].

Важливо також те, що в корекційно-розвивальній роботі першочергову роль відіграють не окремі засоби корекції та методичні прийоми, а особистість вчителя, тобто сукупність соціальних, емоційно-вольових і характерологічних якостей педагога, котрий реалізує філософію інклюзії.

Дедалі більше визнання набуває тенденція залучення до педагогічної діяльності в інклюзивному середовищі в якості рольової моделі осіб з фізичними вадами, оскільки вони можуть слугувати прикладом успішної особистісної та професійної реабілітації.

Висновки. Робота всіх фахівців навчального закладу спрямовується на досягнення головної мети – підготовка дитини до самостійного життя. При цьому значну увагу сконцентровують на тому, щоб допомога і підтримка у процесі навчання не перевищувала необхідну, інакше дитина стане занадто залежною від цієї підтримки.

Сучасні дослідження свідчать, що інклюзивна школа не може обійтися без такого виду діяльності як професійне педагогічне співробітництво. Діти з особливими потребами часто мають багато специфічних потреб, над задоволенням яких працює група фахівців різного профілю. Одна людина не може займатися питаннями когнітивного, моторного, соціального та комунікативного розвитку дитини. Це може зробити лише команда відповідних фахівців, які активно співпрацюють та обмінюються знаннями й інформацією.

Таким чином, співробітництво фахівців загальної та спеціальної освіти – суттєвий чинник у структурі професійного співробітництва в інклюзивному навчальному закладі. Розуміння того, як найкраще встановлювати взаємовідносини співпраці, допомагає педагогам загальноосвітніх закладів оптимально організовувати навчання учнів з особливими потребами, сприяти їх соціальній адаптації. Завдяки співпраці учителі та фахівці спеціальної освіти отримають нові навички створення команд, здійснення освітньої та розвивальної роботи.

Однак, прийняття відповідальності за навчання учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі не означає працювати сам на сам, беручи на себе усю відповідальність. Насамперед це означає бути членом команди, співпрацювати з колегами, бути порадником та партнером у батьків [5].

Література

Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Основы дефектологии / Под ред. Т.А.Власовой. – М.: Педагогика, 1983. – Т.5. – 368 с.
Інструктивно-методичний лист Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 18.05. 2012 р. № 1/9-384 «Організація інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах».
Колупаєва А.А., Данілавічютє Е.А., Литовченко С.В. Професійне співробітництво в інклюзивному навчальному закладі: навчально-методичний посібник. – К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. – 192 с.
Мастроп’єрі та ін. Побудова взаємин співробітництва заради виконання потреб інклюзії. – Kappa Delta Pi Rec 44. – №4. – 2008.
Становіч П., Джордан Е. Інклюзія як професійний розвиток. http://www.canada-ukraine.org
Т.Лорман. Сім стовпів підтримки інклюзивної освіти. Як перейти від запитання «Чому?» до запитання «Як?». – Міжнародний журнал цілісної освіти. – Том 3. – № 2. – 2007.

Основи корекційної роботи з учнями, які мають особливості психофізичного розвитку

Підготувала: вчитель-дефектолог Вознюк Ю.О.

Корекційно-розвиткові заняття – це комплексна система заходів супроводження особи з особливими освітніми потребами у процесі навчання, що спрямовані на корекцію порушень шляхом розвитку особистості, її пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери та мовлення.

Зміст корекційно-розвиткової роботи визначається з урахуванням особливостей розвитку дітей з особливими освітніми потребами, мети, завдань та напрямів такої роботи.

Корекційно-розвиткові заняття для дітей з порушенням опорно-рухового апарату
Мета: створення та забезпечення психофізичного та особистісного розвитку дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, корекції наявних порушень психофізичного розвитку та забезпечення умов для розвитку усіх психічних процесів, що сприятиме максимальній соціалізації таких дітей.

Основними завданнями корекційно-розвиткових занять є:

1. Визначення наявних порушень психофізичного розвитку дитини із порушеннями опорно-рухового апарату.

2. Подолання порушень з урахуванням механізмів їх виникнення та з опорою на найбільш збережені функціональні системи розвитку.

3. Попередження появи та корекція вторинних порушень психофізичного розвитку.

4. Формування здатності здійснювати комунікацію в різних сферах спілкування з урахуванням мотивації, мети та соціальних норм поведінки.

5. Нормалізація м’язового тонусу організму дитини через інтеграцію мовленнєвої, пізнавальної, рухової діяльностей.

Основні напрями корекційно-розвиткової роботи: корекція порушень психофізичного розвитку, корекція мовлення, ЛФК.

Корекційно-розвиткові заняття для дітей з тяжкими порушеннями мовлення
Мета: компенсація порушень мовленнєвого розвитку та створення умов для формування навичок вільної комунікації, що сприятиме включенню дітей з тяжкими порушеннями мовлення до суспільного життя.

Основними завданнями корекційно-розвиткових занять є:

1. Визначення порушень мовленнєвого розвитку та механізмів їх виникнення.
2. Подолання виявлених порушень з урахуванням механізмів їх виникнення та з опорою на найбільш збережені компоненти мовленнєвої та пізнавальної діяльності.
3. Попередження появи вторинних порушень мовленнєвого (дисграфії, дизорфографії та дислексії) та пізнавального розвитку.
4. Формування здатності здійснювати комунікацію в різних сферах спілкування з урахуванням мотивації, мети та соціальних норм поведінки.
5. Нормалізація м’язового тонусу організму дитини через інтеграцію мовленнєвої, пізнавальної, рухової. Основні напрями корекційно-розвиткової роботи: розвиток мовлення, розвиток зв’язного мовлення, логоритміка, лікувальна фізкультура.

Корекційно-розвиткові заняття для дітей із затримкою психічного розвитку
Мета: формування пізнавальної діяльності, основних видів діяльності, емоційно-вольової сфери, позитивних характеристик особистості, мовлення, психомоторного розвитку школярів із затримкою психічного розвитку. Основними завданнями корекційно-розвиткових занять є:

Цілеспрямоване формування пізнавальної діяльності: розвиток сенсорно-перцептивної діяльності і формування еталонних уявлень; розвиток мнемічної діяльності різної модальності;формування мислиннєвої діяльності у взаємозв’язку з мовленнєвим розвитком; розвиток розумових здібностей шляхом опанування дій заміщення і наочного моделювання в різних видах діяльності (навчальна, предметно-практична); розвиток творчих здібностей.
Формування навчальної та предметно-практичної діяльності (мотиваційного, орієнтовно-операційного і регуляційного компонентів): цілеспрямоване формування навчальної діяльності: вміння програмувати, контролювати, регулювати й оцінювати результати виконання завдань; всебічний розвиток предметно-практичної діяльності.
Корекційний розвиток емоційно-вольової сфери: формування здатності до вольових зусиль, довільної регуляції поведінки; подолання вже сформованих негативних якостей особистості; попередження й усунення афективних, негативних відхилень у поведінці.
Розвиток мовлення. Розвиток усного мовлення шляхом: корекції порушень звуковимови, одночасно з формуванням фонематичних процесів; розвиток лексики й граматичного ладу мовлення; розширення обсягу словника, уявлень про довкілля у процесі мовленнєвої й пізнавальної діяльності; формування управління й узгодження слів у реченні, зв'язного мовлення; ініціацію контакту, взаємодію та підтримування спілкування зі значущими дорослими та однолітками. Формування писемного мовлення у процесі: розвитку фонематичного, складового аналізу й синтезу; становлення синтетичних прийомів поскладового читання; формування мотивації оволодіння графічним зображенням букв й розвиток смислового програмування письмового висловлювання; формування мовних операцій.
Розвиток психомоторики. Формування рухових вмінь та навичок; розвиток координації рухів, спритності, сили, витривалості; розвиток відчуття ритму; розвиток правильної постави, ходи, грації, рухів; розвиток загальної та дрібної моторики; розвиток моторних функцій і дихання. Основні напрями корекційно-розвиткової роботи: розвиток психомоторики, розвиток мовлення, розвиток емоційно-вольової сфери, формування пізнавальної, навчальної та предметно-практичної діяльності.

Корекційно-розвиткові заняття для дітей з розумовою відсталістю
Мета: психосоціальний розвиток та корекція психофізичних порушень дітей з розумовою відсталістю.

Основними завданнями корекційно-розвиткових занять є:
1. Формування особистісних якостей дитини, розвиток і корекція всіх психічних процесів, сприяння психологічної адаптації та соціальної реабілітації дітей.

2. Розвиток та подолання порушень мовлення (усного та писемного), дихання та голосу у дітей, попередження можливих вторинних розладів.

3. Корекція та компенсація загальної та дрібної моторики учнів.

4. Корекція та розвиток рухових порушень та недоліків фізичного розвитку, формування вмінь диференціювати рухи відповідно до ступеня мускульних навантажень, темпу рухів, підпорядкування рухів музиці.

Основні напрями корекційно-розвиткової роботи: розвиток та корекція психосоціального розвитку, корекція вад мовлення, лікувальна фізична культура, ритміка.

Основним завданням корекційно-розвиткових занять для дітей з помірною розумовою відсталістю є формування у них навичок життєдіяльності в соціальному середовищі. Досягнення цієї мети забезпечується розв'язанням наступних завдань:

соціальна адаптація дітей;

корекція порушень розвитку;

загальний фізичний розвиток у відповідності з їх можливостями.

Основні напрями корекційно-розвиткової роботи: розвиток та корекція психосоціального розвитку, корекція вад мовлення, лікувальна фізична фізкультура, ритміка. У роботі з цією категорією учнів важливо приділяти увагу формуванню у них певного обсягу знань, адекватність поведінки та вміння діяти у конкретних життєвих ситуаціях.

Корекційно-розвиткові заняття для дітей з розумовою відсталістю, які мають розлади аутичного спектра

Мета: психосоціальний розвиток та корекція психофізичних порушень у дітей з розладами аутичного спектра. Напрями корекційно-розвиткової роботи та завдання, реалізація яких в умовах мікрогрупи сприяє досягненню мети:

1. Розвиток психомоторики (гармонізувати психофізіологічний статус; збагачувати руховий репертуар; тренувати психомоторні функції та властивості (координованість, статична і динамічна рівновага, спритність, витривалість).
2. Сенсорний розвиток, сенсорна інтеграція (розвивати моторну імітацію, збагачувати чуттєвий досвід, формувати полісенсорне сприймання, коригувати сенсорну гіперчутливість, розвивати відчуття ритму, (структурування середовища і діяльності), розвивати дрібну моторику та зорово-моторну координацію).

3. Соціально-комунікативний розвиток (розвивати здатність виконувати соціальні норми та правила поведінки, підпорядковуватися інструкціям, формувати комунікативні вміння, у тому числі невербальні, стимулювати розвиток мовлення (активний та пасивний словниковий запас), формувати соціально-побутові навички).

Корекційно-розвиткові заняття для дітей із затримкою психічного розвитку, які мають розлади аутичного спектра
Мета: психосоціальний розвиток та корекція психофізичних порушень у дітей з розладами аутичного спектра. Напрями корекційно-розвиткової роботи та завдання, реалізація яких в умовах мікрогрупи сприяє досягненню мети: 1. Розвиток психомоторики. Вдосконалювати психомоторні функції та властивості (координованість, статична і динамічна рівновага, спритність, влучність, витривалість).

2. Соціально-комунікативний розвиток (формувати здатність до наслідування ланцюга дій, формувати здатність до підтримки та ініціювання соціальної взаємодії, формувати комунікативні уміння та навички діалогу, стимулювати розвиток зв’язного мовлення, розвивати навички соціальної поведінки і компетентності, розвивати здатність брати участь у соціально-рольових іграх).

3. Емоційно-мотиваційний розвиток (розвивати довільність психічних функцій, розвивати та гармонізувати емоційну сферу, формувати емоційну саморегуляцію, розширювати інтереси (долання стереотипів), формувати пізнавальну та навчальну мотивацію). Для створення оптимальних умов оволодіння навчальним матеріалом з учнями, які потребують фізичного та (або) розумового розвитку, проводяться індивідуальні та групові заняття з корекції вад розвитку.
Корекційно-розвиткові заняття проводять спеціалісти навчального закладу: вчитель-дефектолог, вчитель-логопед, вчитель фізкультури (інструктор з фізкультури), вчитель ритміки. Нормативи наповнюваності класів, виховних груп та поділу класів на групи під час вивчення окремих предметів у спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах для дітей сліпих та зі зниженим зором встановлюються відповідно до наказу Міністерства освіти і науки України від 20.02.2002 р. № 128. Згідно з рішеннями місцевих органів виконавчої влади або органів місцевого самоврядування класи можуть ділитися на групи і при наповнюваності, меншій від нормативної, за рахунок зекономлених бюджетних асигнувань та залучення додаткових коштів. У складі спеціальної школи можуть відкриватися класи для дітей із складними вадами розвитку. Наповнюваність таких класів становить не більше 6 осіб. Структуру навчального року, графік шкільних канікул визначає загальноосвітній навчальний заклад відповідно до рекомендацій Міністерства освіти і науки України.

«Корекційні технології, методики та методи у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами»

Підготувала: асистент вчителя Маркова Т.В.

Технологія особистісно зорієнтованого навчання школярів

Перед сучасною школою стоїть завдання сприяти становленню дитини як неповторної індивідуальності, розвивати її творчий потенціал, прагнення до самостійної пізнавальної діяльності. Традиційна методика переважно спрямовує учнів на запам’ятовування програмового матеріалу та його відтворення.

Завдання інклюзивної освіти полягає в створенні нової школи: школи діалогу, школи, яку творять самі діти спільно з учителями. У цьому сенсі є актуальним особистісно орієнтований підхід до навчання. Це цілісна психолого-педагогічна концепція, що охоплює різні сторони навчального процесу.

Узагальнення здобутків педагогічної теорії і практики дає змогу виділити основні ідеї особистісно орієнтованого навчання:

школа складає частину життя;

велика увага приділяються навчанню як процесу, а не як результату;

активне залучення учнів до розв’язання проблем і планування;

задоволення навчальних проблем кожної дитини на уроці;

особлива увага до групових і парних форм роботи;

домінуюча форма навчального спілкування – діалог між учнями, учнями та вчителем;

формування в учнів раціонального способу дій;

залучення учнів до аналізу своєї діяльності, стимулювання їхнього самооцінювання.

Уроки, побудовані на особистісно орієнтованій взаємодії, дають змогу здійснити індивідуальний підхід, стимулюють пізнавальну активність, навчають школярів визначати шляхи здобуття ґрунтовних знань, умінь і навичок.

Диференційоване навчання

Це концептуальний підхід і практична технологія планування й реалізації курикулуму й навчального процесу, що бере свій початок з усвідомлення важливих відмінностей між учнями. З наукових праць Керол Енн Томлінсон (Carol Ann Tomlinson) відомо, що ця технологія допомагає враховувати в навчальному процесі такі учнівські відмінності: рівень підготовленості – через коригування темпу навчання та ступеня складності матеріалу; індивідуальні стилі навчання – через організацію численних видів діяльності, щоб учні мали змогу отримувати та опрацьовувати інформацію в різний спосіб і на різних рівнях; та інтереси – спираючись на схильність, зацікавлення та бажання самої дитини оволодіти певною темою чи виробити певне уміння.

Організація і методика упровадження диференційованого навчання дає змогу задовольняти індивідуальні потреби, розвивати сильні сторони дітей та їхні інтереси в ході уроку.

Як наслідок, сучасні вчителі мають застосовувати такий курикулум та підходи викладання, що дають змогу ефективно працювати з дітьми із ширшим діапазоном навчальних відмінностей.

Традиційне інтенсивне навчання

Навчання відбувається під керівництвом учителя й орієнтоване на повне засвоєння базових умінь і понять. Традиційне інтенсивне навчання застосовується в комбінації з будь-якими формами роботи (фронтальними, груповими, індивідуальними). Як правило, центральною особою в ньому виступає вчитель. Ця методологія бере свій початок із 1970-их років, коли Розеншайн (Rosenshine, 1971, 1976) і його колеги (Андерсон, Евертсон і Брофі (Anderson, Evertson, & Brophy), 1979; Фішер, Берлінер, Філбі, Марлайв, Кахен і Дішо (Fisher, Berliner, Filby, Marliave, Cahen, & Dishaw, 1980) почали вживати цей термін у зв’язку з ефективною педагогічною практикою й учнівськими досягненнями.

Згідно з цим методом, педагог організовує навчання за чітко структурованою схемою, розбиває цей процес на маленькі кроки, контролює розуміння пройденого матеріалу, моделює застосування цільових умінь і навичок та забезпечує учням достатньо можливостей для самостійного їх відпрацювання під його керівництвом. Весь цей процес має систематичний та послідовний характер.

Цей метод передбачає виконання вчителем шести методичних функцій, що лежать в основі ефективного навчання базових понять і навичок.

Актуалізація та перевірка раніше засвоєного матеріалу.

Презентація і демонстрація.

Керована практика.

Зворотний зв’язок і виправлення .

Самостійна практика (заповнення прогалин або розширення знань).

Часте повторення.

Традиційне інтенсивне навчання має низку переваг в роботі з дітьми з особливими потребами. По-перше, докладні пояснення дають змогу дитині точно кодувати інформацію. Адже багато таких дітей стикаються з проблемами в навчанні тому, що не можуть запам’ятати інформацію. По - друге, впроваджуючи метод традиційного інтенсивного навчання, вчитель залучає дітей до активної роботи з академічних матеріалом. По-третє, метод традиційного інтенсивного навчання забезпечує учням ширші можливості для активного залучення та відповіді на уроці .

Традиційне інтенсивне навчання посідає важливе місце в методології двох широко відомих педагогічних технологій. Ці технології орієнтовані на здійснення втручань з акцентом на формуванні когнітивних стратегій. По-перше, це програма «Втручання для вироблення стратегій», створена науковцями Канзаського Університету (Strategies Intervention Model, автори Дешлер, Шумейкер, Ленц та Елліс (Deshler, Schumaker, Lenz, & Ellis), 1984). І, по-друге, програма «Стратегії ефективного навчання й мислення» (СЕНМ), запропонована працівниками Університету Альберти (Strategies Program for Effective Learning-Thinking, SPELT, автори Малкахі, Марфо, Піт та Ендрюс (Mulcahy, Marfo, Peat, & Andrews), 1986).

Цей метод також є важливою складовою кооперативного навчання. Воно включає в себе різноманітні організаційні форми й елементи, де діти у малих групах разом відпрацьовують і засвоюють нові поняття й визначені програмою навички. Тому традиційне інтенсивне навчання гармонійно пов’язане із кооперативним. Адже перед тим, як діти зможуть ефективно взаємодіяти одне з одним у групах, їм необхідно детально пояснити форми й правила кооперативного навчання.

Нині в дослідженнях з проблем освіти дедалі частіше стверджується, що кооперативне навчання дає змогу досягати великих успіхів у навчанні та вихованні дітей (Стівенс і Славін (Stevens & Slavin), 1991). На сьогоднішній день учні мають уміти формулювати, аналізувати й обстоювати власні ідеї. Досягненню цієї мети сприяє колективна діяльність у групах. Навчальне спілкування на рівні «учень – учень» допомагає формувати навички вирішення проблем та вищі функції мислення. Також, працюючи в групі, кожна дитина отримує можливість діяти, виконуючи поставлене навчальне завдання. Адже кожного разу, коли ми спонукаємо учня до певної дії (наприклад, узагальнити, проаналізувати, оцінити або зіставити інформацію), ми тим самим створюємо умови для активного навчання. В процесі такої роботи дитина опановує та навчається застосовувати цінні навички, які зберігає на все життя.

Кооперативне навчання

Більшість учителів у своїй професійній діяльності застосовують певну комбінацію цих методів залежно від індивідуального стилю викладання та учнівського колективу. Для успішного впровадження кооперативного навчання, діти мають знати, як ефективно взаємодіяти в групах, приділяти увагу виробленню соціальних навичок, щоб вивести учнів на той рівень, де починають формуватися вищі навички мислення. Коли діти починають розуміти прийоми групової роботи та опановувати когнітивні навички, їхня навчальна діяльність стає дедалі ефективнішою та раціональнішою.

Участь у різних формах спільної діяльності дає дітям змогу всебічно досліджувати, обговорювати питання й проблеми, висловлювати конструктивну критику, робити помилки, вчитися слухати думку іншої людини, інтегрувати нові знання з попередніми та узагальнювати свої ідеї

Кооперативне навчання створює природні умови для інтеграції учнів з особливими потребами. Цей підхід сприяє налагодженню позитивних стосунків в учнівському колективі та допомагає виховувати в дітей почуття відповідальності за своїх однокласників. Водночас, як методика інтеграції, воно є корисним для всіх учнів, а не лише для дітей з особливими потребами.

Гнучкість кооперативного навчання пояснюється великою кількістю його форм і методів.

Спонтанно організовані спеціальні групи дають змогу залучити всіх учнів до роботи з матеріалом, відповідати на запитання та виконувати ті чи інші навчальні дії. Зокрема, ця методика корисна для дитини, яка рідко висловлюється на уроці, або для дитини, якій складно активно слухати. Усі учні мають активно слухати й брати участь у діяльності групи та/або всього колективу. Також, під час спілкування в парах і трійках «слабші» діти мають перед собою приклад гарного мовлення та соціальної поведінки в особі товаришів. Отож, ми говоримо про використання таких методів, як: «кутки»; «вертушка»; «вісім квадратів»; «карусель»; « обміркуйте – об´єднайтеся в пари – поділіться думками»; та «три до одного».

Дати відповідь на питання: «Чому деякі учні навчаються швидше за інших?» можуть когнітивні психологи, які висунули припущення про відмінності в успішності «сильних» і «слабких» дітей, які почасти зумовлені тим, як вони розуміють сам процес навчання. З цього погляду, навчання вважається окремою галуззю знань подібно до фізики чи історії. Що більше учень знає про галузь навчання, то ефективніше він набуватиме нових знань, умінь і навичок.

Під поняттям «когнітивні стратегії» Герхарт (Gearheart, 1985) розуміє плани, дії, кроки та процеси, спрямовані на реалізацію будь-якого навчального завдання або вирішення проблеми. Для учнів сенс полягає в тому, щоб «навчитися вчитися» (ДеРуітер (DeRuiter), 1983) та регулювати власну навчальну діяльність. Поруч з тим, у когнітивному підході до освіти зміст навчальних планів і програм (курикулуму) не втрачає свого значення, навпаки – він слугує засобом для вироблення стратегій пізнання, які полегшують інтерпретацію, організацію, відтворення й пригадування інформації

Вчителі інклюзивних класів враховують численні стратегії для підкріплення таких когнітивних процесів як організація, розуміння та запам’ятовування інформації. Для групової роботи зі складним академічних матеріалом Белланка і Фогарті (Bellanca & Fogarty, 1990) рекомендують використовувати таку послідовність базових кроків: 1) запитання вчителя для стимулювання мислення; 2) докладне пояснення навичок мислення та їх відпрацювання на практиці; 3) ознайомлення з графічними організаторами, які «унаочнюють» хід думок; 4) навчання учнів ставити запитання вищого рівня. На думку цих авторів, стратегії мислення – це прийоми, що «вчать думати», а головною метою є формування здатності учнів розширювати сферу застосування цих прийомів, щоб навчитися мислити.

Теорія кооперативного навчання значною мірою ґрунтується на вченні російського психолога Лева Виготського, одного із засновників психології розвитку. Зокрема, це проілюстровано його положенням про те, що людське навчання має конкретну соціальну природу, і саме через цей процес діти інтегруються в інтелектуальне життя оточуючих.

Характерною ознакою цього навчання є спільне оброблення інформації, яку мають засвоїти учні, та взаємний обмін думками в цьому процесі. Учасники груп повинні пояснити, як вони дійшли певного висновку або отримали ту чи іншу відповідь.

Здатність організовувати інформацію та ідеї – важлива складова мислення. Тому постійне використання у навчальному процесі графічних організаторів дає змогу дітям візуалізувати структуру явищ, організовувати інформацію в межах різних предметів. Ефективність таких когнітивних карт у навчанні зростає при поєднанні їх з методикою «обміркуйте – об’єднайтеся в пари – поділіться думками», з кооперативними стратегіями .

Під час навчання використовуються такі графічні організатори:

схеми-«павутинки»;

ланцюжки послідовності;

дерева сортування;

діаграми Венна;

матриці;

сюжетні карти;

«знаємо – дізналися – хочемо дізнатися».

Технологія використання інтелектуальних карт в освітньому процесі

На курсах підвищення кваліфікації вчителів викладається тема «Технологія використання інтелектуальних карт в освітньому процесі», написано ряд статей з даної проблеми (старший викладач Кіндрат І.Р.), в якій розкриваються можливості інтелект-карт («карта розумових дій», «ментальна карта», «карта пам’яті», в оригіналі –MindMap), які допомагають вчителям навчити дітей схематично візуалізувати певну інформацію при її обробці, та відображають спосіб зображення процесу загального системного мислення за допомогою структурно-логічних схем радіальної організації.

Дітям з особливими освітніми потребами необхідно допомогти сформувати стратегії навчання, беручи до уваги характер когнітивних процесів, самостійно аналізувати та планувати свою навчальну діяльність.

Стратегії запам’ятовувати покращують засвоєння важливої інформації та допомагають довше утримувати її в пам’яті. Систематичне впровадження мнемонічних прийомів у навчанні веде до зростання академічної успішності, покращення ставлень до навчання та створення позитивної атмосфери спілкування.

Створення ситуації успіху

У роботі з дітьми з особливими освітніми потребами широко використовується технологія «Створення ситуації успіху» (за А.С.Бєлкіним). В основі даної технології лежить особистісно-орієнтований підхід до процесу навчання та виховання. Ситуація успіху – це психічний стан задоволення наслідками фізичної або моральної напруги від виконання справи. Це цілеспрямоване організоване поєднання умов, за яких створюється можливість досягти значних результатів у діяльності, результат продуманої стратегії і тактики вчителів і сім’ї.

Базовими завданнями педагога при запровадженні даної технології є:

співтворчість, визнання самоцінності особистості, створення педагогічних ситуацій, заохочення, пошук, саморегуляція.

Педагогічна технологія «Створення ситуації успіху» включає створення різноманітних видів радості, використання прийомів, за допомогою яких розгортають роботу з різними категоріями учнів. Цінність та ефективність даної технології полягає у застосуванні педагогічних прийомів, таких як: «Емоційний сплеск», «Даю шанс», «Навмисна помилка», «Радість пізнання» та інших у роботі з різними категоріями учнів.

Проектна діяльність

Проектна діяльність вчить учня долати труднощі, працювати над собою, застосовувати знання для розв'язання проблем на практиці. Засновник методу – Джон Дьюї, ще в 1884 році в Чикаго, в експериментальній школі розробив і запровадив навчальний план, який був підпорядкований доцільній діяльності учнів відповідно до їхніх інтересів і життєвих потреб. Набуті в процесі реалізації проекту знання, вміння та навички не тільки здобувають особливі міцність та усвідомлення, а й асоціативно пов'язані з отриманим задоволенням, що стає поштовхом до нового пошуку.

Технології корекції мовленнєвих вад за допомогою апаратно-програмного комплексу «Живий звук»

Технології корекції мовленнєвих вад за допомогою апаратно-програмного комплексу «Живий звук», який розроблений фахівцями Інституту спеціальної педагогіки НАПН України спільно з Науково-виробничим підприємством «ВАБОС». Даний комплекс призначений для психолого-педагогічного та корекційно-реабілітаційного супроводу освіти дітей з особливими освітніми потребами, дистанційної підтримки реабілітаційного процесу

Метод піскової психотерапії

Метод піскової психотерапії найефективніше справляється із вимогами до створення безпечного комунікативного середовища для аутичної дитини, оскільки спрямований на активізацію самозцілюючих функцій психіки, на екстеріоризацію безсвідомого через використання символів та базових елементів матерії, символічних носіїв зовнішнього світу – піску та води.

Пісочниця, будучи своєрідним «контейнером», що витримує усі позитивні і негативні афективні переживання аутичної дитини, впливає на формування відчуття безпеки і довіри на довербальному емоційному рівні. Спілкування у безпечних умовах характеризується зниженням напруги і тривоги, що дозволяє досягти більш стійких навиків психосоціальної адаптації.

Зазначені ігрові прийоми використовуються психологами у роботі з «особливими дітьми» на етапах першого контакту, дозволяють стимулювати у дитини інтерес до подальшого спілкування і таким чином сприяти закріпленню позитивного досвіду взаємодії аутичної дитини і зовнішнього світу.

Кінезіотерапія

Кінезіотерапія — як різновид психотерапії, направлений на корекцію психічного стану людини через роботу з тілом.

Сучасні кінезіологічні методики спрямовані на активізацію різних відділів кори головного мозку, дають змогу розвивати здібності людини або корегувати проблеми у різних сферах психіки.

Авторська «Рухова абетка»

Для розвитку логопсихотерапевтичних, прогностичних, комунікативних, мотиваційно-стимулюючих і діагностичних функцій дитини вчителем-логопедом РНЦ «Особлива дитина» Штіль С. Ю. розроблена авторська «Рухова абетка», яка ефективна в роботі з дітьми, що заїкаються.

Казкотерапія

Одним з ефективних засобів формування морального здоров'я є казка, оскільки вона відповідає потребам та інтересам дітей, сприяє вияву їхньої емоційності, уяви, творчості. Казкові переживання залишають глибокий слід у свідомості дитини, сприяють розвитку добрих почуттів. У казці розкривається духовний світ дитини, ідеальний рівень її морального розвитку, здійснюється вплив на підсвідомість дитини.

Казкотерапія, або казкокорекція – це термін психології і педагогіки, що позначає процес виникнення зв’язку між казковими подіями і поведінкою в реальній дійсності. Це процес переносу казкових сутностей в реальність. На думку відомого казкотерапевта Т.Д. Зінкевич-Євстігнєєвої, - це лікування казками, відкриття тих знань, які живуть в душі і являються в певний момент терапевтичними.

Технологія раннього та інтенсивного навчання грамоті (Зайцев Н.А.)

Технологія раннього та інтенсивного навчання грамоті, в якій для навчання читанню використовуються «Кубики Зайцева», набула популярності у дошкільних навчальних закладах області.

За даною технологією навчальний процес будується на основі природо-відповідного розвитку дитини, через всебічну активізацію пізнавальної діяльності.

Основна мета – навчити дитину читати і рахувати в ранньому віці. Становлення мовлення і навчання читанню йдуть паралельно, допомагаючи одне одному.

Мнемотехніка та ейдотехніка

Використання методів мнемотехніки та ейдотехніки, а саме: опорного плану-конспекту, методу «Крючків» (авторська методика Матюгіна І.Ю.), методу невербальних асоціацій (авторська методика Антощука Є.В.), методу «опорно-буквенних піктограм» та файлової системи, методу «Цицерона» (цифро-буквенний код) – дає змогу переказати матеріал з дотриманням послідовності в тексті; запам’ятати складні слова і географічні назви та цифри; розвивати креативність, образне мислення, пам’ять та уяву дітей.

Портфоліо

Із метою ефективного оцінювання навчальних досягнень учнів використовується інноваційна форма оцінювання та накопичення інформації – портфоліо.

Портфоліо належить до «аутентичного», тобто істинного, найбільш наближеного до реального оцінювання, до індивідуалізованої оцінки, зорієнтованої не лише на процес оцінювання, а й на самооцінювання.

Найголовніша перевага портфоліо, порівняно з традиційними технологіями оцінювання полягає в тому, що воно характеризує якість навчання різнобічно і багатовимірно, з різних позицій: оцінки мислительної діяльності учня, його міждисциплінарних умінь, умінь висувати проблему, розв»язувати нестандартні завдання, знання навчальних предметів і опанування навичками, наполегливістю в досягненні результату. В інклюзивному класі портфоліо доповнює критерії оцінювання навчальних досягнень учнів та являє собою зібрання робіт учнів, які забезпечують бачення слабких та сильних сторін.

Прийоми мотивації учня з ООП в ході уроку

Підготувала: асистент вчителя Куценко К.Г.

Сім прийомів, які допоможуть мотивувати учня

1. Командна робота — на всіх рівнях

Адаптація в класі дитини з особливими освітніми потребами — турбота не лише вчителя. Розробкою індивідуального освітнього маршруту займатиметься ціла команда: соціальний працівник, шкільний психолог, асистенти вчителя та дитини, реабілітолог, дефектолог. Але серед найважливіших її учасників — батьки такого учня. Утім, працювати важливо щей з татами та мамами однокласників.

До приходу дитини потрібно підготувати клас — і це не лише про обладнання приміщення. Йдеться про психологічний комфорт, атмосферу приязні. Починати роботу найкраще з родин. Для батьків варто проводити тренінги, перегляд фільмів про інклюзивне навчання або, про такі самі особливості здоров’я, які є в нового учня. Спільною має бути й робота всіх дітей у класі. Бо що таке, власне, інклюзія? Типова помилка — вважати, що це просто навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх школах. Таке навчання зветься інтеграцією. А ось інклюзія — підхід, за якого кожен учень має стати важливим для команди, незалежно від його особливостей. Хтось виразно читає, а хтось б’є по м’ячу краще за всіх. Той, хто гарно читає, може всім почитати. А той, хто гарно володіє м’ячем, може навчити решту дітей. За такої установки учні починають підтримувати та вчитися одне в одного.

2. Привчати учнів, що різноманіття — це норма

Діагнози, зазвичай, очевидні для дітей: особливості пересування за наявності ДЦП, протези, слухові апарати, окуляри зі спеціальними лінзами. За статистикою, чверть дітей у розвинених країнах мають значні порушення здоров’я, а 60% — виражені індивідуальні особливості (зайва вага, нюанси зовнішності тощо). Якщо учні не розуміють особливостей однокласника, у якого ВІЛ чи аутизм, це викликає ще більше запитань, тривоги та відчуження. Тож вчитель має все чесно й доступно для їхнього розуміння пояснити ще до появи дитини з ООП (особливими освітніми потребами).

Варто запропонувати учням таку гру: відчути, як почувається однокласник. Якщо в нього є вади зору, можна усім зав’язати очі та попросити походити так. Якщо він не використовує мову через синдром Дауна чи аутизм — спробувати мовчки донести до інших свою думку. Якщо йдеться про дитину, в якої проблеми з координацією рухів, школярі можуть написати міні-есе лівою рукою (правші).

Це значно знижує критичне ставлення до зовнішніх особливостей як до чогось дивакуватого. Усі діти мають навчатися разом, незалежно від відмінностей, що існують між ними.

3. Спиратися на сильні сторони

Зараз говоримо про єдину освіту для всіх дітей, а не окремо про спеціальне та загальне навчання. Давній радянський підхід допомогу дитині з ООП подавав як корекцію відхилень, втручання та реабілітацію. Такий учень сприймався як пацієнт лікарні — через призму хвороби. Першокласники «з нормою» мусили говорити, читати, рахувати та мати інші навички. Якщо ж дитина мала особливості, акцент робили на тому, як компенсувати вади, а не на розвитку сильних сторін. Натомість є країни, де взагалі немає корекційних шкіл (Норвегія, Фінляндія), а головна установка: прогрес швидше буде в тому, що школяр робить добре, ніж у тому, що не вдається.

Змінилася парадигма сучасного учня. Засвоїти знання — більше не головна мета, важливіше користуватися ними та створювати щось нове. Ерудиція нині вже не так потрібна для роботи, значно важливіша креативність. Жодне захворювання не віднімає в людини творчих здібностей, кожен може згенерувати нову ідею. Тож є те, що варто створювати разом усім учням, а спиратися краще на сильні сторони кожного з них. Що вміє дитина з ООП? Що їй добре вдається?

Навіть на рівні мови акцент краще робити не на тому, чого немає, чи неспроможності, а на тому, що є: наприклад, замість «не може ходити» казати «користується візком».

4. Робити комунікативні паспорти

Від імені дитини прописуємо всі її інтереси, здібності, хобі, що не подобається, як зручно комунікувати. Ця ідея пішла з польських шкіл.

Починається паспорт вітанням: «Я — Боря, мені 7 років, всім привіт». Там можуть бути такі розділи: загальна інформація про учня, «Як я спілкуюсь», «Самообслуговування», «Мобільність», «Мої інтереси», «Важливо» (як допомогти під час приступів, які обов’язкові режимні моменти — наприклад, необхідність приймати інсулін у разі діабету I типу).

Варто прикрасити паспорт малюнками, піктограмами, фото.

Коли вчителі заповнюють такий паспорт, вони починають орієнтуватися на досягнення дитини, краще відчувати її індивідуальність. Добре до збору даних та оформлення долучити всіх фахівців, що працюють з дитиною, а також батьків.

5. Практикувати скаффолдинг

Скаффолдинг — створення умов для підвищення успішності кожного учня. Для цього дитина має вчитися у «зоні найближчого розвитку», тобто робити те, що їй цікаво, але поки що неможливо опанувати без підтримки. Ніщо так не поліпшує мотивацію, як можливість впоратися із завданням і досягти успіху.

Скаффолдинг — це процес, який дає можливість дитині (у тому числі новачку) розв’язати проблему, виконати завдання або досягти цілей, які знаходяться за межами її індивідуальних зусиль чи можливостей. Як допомогти? Сказати «Молодець, тобі все вдасться»? Але ж дитина розуміє, що її спроби поки що далекі від результату. Цього мало. Фахівці знають чимало видів підтримки.

Вербальна — може бути не лише прямою (заохочення), а й непрямою, не адресною: «Увесь клас скоро впорається», «Це не так складно, як здається».

Підказки через міміку, жести, вказівки, рухи тіла — велика сила. Якщо вчитель побоюється чи ніяковіє під час занять з дитиною з ООП, вона дуже швидко «зчитує» це завдяки мові тіла. Тоді робота значно ускладнюється.

Фізична підтримка — скажімо, можна писати, малювати чи конструювати щось з учнем разом «рука в руці».

Моделювання — демонстрація виконання завдання.

Візуальний стимул — картинки, піктограми, символи, письмова мова.

Маніпуляція символами — розташування об’єктів у певному порядку.

А от чого не можна робити в жодному разі, так це виконувати завдання замість учня.

6. Продумувати різнорівневі завдання

Заварити разом чай та випити зі смаколиками — усім дітям приємно. Після цього одним учням до снаги вивчати розчинність речовин (на прикладі цукру в чаї) мовою хімії. А дитина з інтелектуальними порушеннями, для якої абстрактні поняття поки що не доступні, зможе дізнатися більше про приготування чаю.

Коли всі аналізують певні поняття та створюють таблиці, дитині з ООП можна доручити замальовувати отриманий досвід. Експерти радять орієнтуватися не лише на такого учня, а на потреби всього класу. Різнорівневі завдання дають учневі вибір. Також, за потреби, важливо дати варіанти подання матеріалу (словесно, візуально, піктограмами).

7. Креативити і візуалізувати

Творчий підхід під час розробки уроку — найголовніший ресурс учителя. Діти здатні вчитися незалежно від рівня їхнього розвитку. Раніше відсутність мови чи нездатність до загальноприйнятого спілкування (як за аутизму) були підставою для визнання дитини ненавчуваною. А нині такий учень може лякати вчителя: як же подавати йому матеріал.

Утім, діти із синдромом Дауна, маючи звичайний інтелект, у 6–7 років можуть не розмовляти, адже їм важко: у них специфічна анатомія органів мовлення та неправильно працюють артикуляційні м’язи. А в разі розладів аутистичного спектра діти шукають нові способи комунікації.

Для немовленнєвих дітей зображення — це вже не просто наочність, а спосіб побудувати діалог. За аутизму, навіть якщо дитина розмовляє, для неї важлива опора на зорове сприйняття, бо так інформація сприймається значно краще. Тож у приміщені школи навіть роблять вивіски з малюнками, які пояснюють призначення кімнат: клас, туалет, їдальня, бібліотека тощо.

Візуалізація може бути інакшою: нині в Україні почали видавати книжки, де поруч з чудовими ілюстраціями — рядки піктограм, які заміняють текст. Їх майже 10 тисяч, як у китайській мові.

Образи допомагають дітям з різними діагнозами. Давно відомо, наскільки важливі наочно-зорові форми пізнання для дітей з вадами слуху. У випадку інтелектуальних порушень візуалізація допомагає генералізувати поняття у процесі конкретно-наочного мислення (наприклад, завдання співвідносити зображення та предмет).

А як же решта школярів? Візуалізація — це те, що нині «показано» майже всім.

Отже, які б методи не використовував вчитель, асистент вчителя важливо донести: людину не можна вимірювати лише через дефіцит чогось. Та навіть здібності і досягнення — хоч це і важливий вклад у життя класу, але й ними не можна виміряти цінність людини.

Бо інклюзія — це коли важливий кожен.

Консультація

«Психологічний супровід дітей з особливими освітніми потребами в умовах закладу освіти»

Підготувала : практичний психолог Ващенко Т.О.

Одним із напрямів гуманізації системи освіти України є інтегрування дітей з особливими освітніми потребами в освітній простір.

Відповідно до міжнародних документів, діти з особливими потребами – це особи до 18 років, які потребують додаткової підтримки в освітньому процесі (діти з порушеннями психофізичного розвитку, діти з інвалідністю, діти-біженці, працюючі діти, діти-мігранти, діти – представники національних меншин, діти – представники релігійних меншин, діти із сімей з низьким прожитковим мінімумом, безпритульні діти, діти-сироти, діти із захворюваннями на ВІЛ/СНІД та інші).

В українському законодавстві термін «діти з особливими освітніми потребами» використовується у вужчому розумінні інклюзивної освіти й охоплює дітей з порушеннями фізичного, психічного, інтелектуального розвитку, сенсорними порушеннями та дітей з інвалідністю [1].

Відповідно до ст. 20.6 Закону України «Про освіту» для навчання дітей з особливими освітніми потребами заклади освіти за потреби утворюють інклюзивні та/або спеціальні групи і класи. У той же час практика свідчить, що ця категорія дітей на сьогодні може перебувати на індивідуальному, інтегрованому чи інклюзивному навчанні. Проте незалежно від форми здобуття освіти, залучення дитини з особливими освітніми потребами до закладу передбачає її обов’язковий психологічний супровід, оскільки якими б не були потенційні можливості розвитку дитини, у неї завжди залишаються специфічні труднощі, зумовлені порушеннями її розвитку.

Психологічний супровід дітей з особливими освітніми потребами необхідно розглядати як діяльність практичного психолога, спрямовану на створення комплексної системи психологічних умов, що забезпечують успішне перебування кожної дитини в конкретному освітньому середовищі.

Основні завдання психологічного супроводу дитини визначено нормативними документами Міністерства освіти і науки України [3; 4]. Аналіз цих завдань дозволяє виокремити пріоритетні напрямки роботи практичного психолога в рамках психологічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами:

діагностико-прогностична діяльність;

психологічна підтримка педагогів;

психологічна підтримка батьків;

корекційно-розвиткова робота з дітьми з особливими освітніми потребами.

Розглянемо зміст роботи практичного психолога щодо кожного з напрямків.

Діагностико-прогностична діяльність.

Первинну інформацію про знання і вміння дитини з особливими освітніми потребами спеціаліст психологічної служби може отримати з висновку про комплексну психолого-педагогічну оцінку розвитку дитини, складеного фахівцями інклюзивно-ресурсного центру за різними напрямами: фізичний, мовленнєвий, когнітивний розвиток, емоційно-вольова сфера, а також сформованість основних компетенцій навчальної діяльності відповідно до вікової норми.

Але інколи цієї інформації може бути недостатньо. Зокрема, для оцінювання поведінки дитини, сформованості її соціальних, комунікативних та адаптивних життєвих навичок. Загальновідомим є і той факт, що спостереження за поведінкою дитини, її соціальною адаптацією можливо проводити тільки в природньому середовищі та в реальний момент часу. Таким чином, з метою отримання більш повної інформації практичний психолог у рамках супроводу дитини проводить власне, додаткове вивчення різних сфер розвитку дитини.

Діагностична діяльність практичного психолога спрямована на виявлення важливих особливостей діяльності, поведінки та психічного стану дитини, які необхідно враховувати в освітньому процесі.

Основними методами психодіагностичного обстеження дитини з особливими освітніми потребами є:

ознайомлення з документацією: збір анамнестичних даних, висновків (за можливості та потреби) педіатра, психіатра, невролога, отоларинголога, офтальмолога, логопеда, дефектолога, педагога та визначення на підставі отриманої інформації тактики та стратегії подальшого обстеження дитини;

бесіда (установлення контакту з дитиною; з’ясування важливих відомостей про дитину: рівень розвитку, інтереси, здібності, особливості характеру, поведінки, її відношень у сім’ї та закладі);

вивчення потенційних можливостей дитини (аналіз навчальних робіт, малюнків, виробів з метою збору та аналізу матеріалу, що відображає особливості психічного розвитку дитини, рівень розвитку сенсорних та моторних навичок);

спостереження (за грою, поведінкою, спілкуванням, станом працездатності, навчанням). Безпосереднє спостереження передбачає оцінку дитини в різному середовищі, у якому вона, зазвичай, функціонує. В умовах інклюзивного чи інтегрованого навчання це є надзвичайно важливим, оскільки дає можливість з’ясувати, як різні умови та оточення впливають на здатність дитини до навчання та її досягнення у закладі освіти;

проведення тестових методик, спрямованих на вивчення

1) пізнавальних процесів:

сприймання: кольору, форми, розміру, просторових відношень та уявлень (методика визначення визначення типологічних особливостей сприймання Л.Венгера, методика визначення цілісності сприймання, методика дослідження сприймання часу);

уваги: стійкість, зосередженість, переключення, обсяг (Б.Бурдон «Коректурна проба», методика «Талиці Шульте», методика вивчення концентрації і стійкості уваги П’єрона – Рузера);

пам’яті: зорова, слухова, комбінована пам’ять, довготривала, опосередковане запам’ятовування (методика «10 слів», методика «Запам’ятовування цифр», методика запам’ятовування 12 слів та 9 геометричних фігур», тест короткочасної зорової пам’яті (автори Д.Векслер, Т.Череднікова), визначення домінуючого типу пам’яті);

мислення: аналіз, синтез, класифікація, порівняння, узагальнення, абстрагування (методика «Що зайве», методика «Побудова дедуктивних умовиводів» (автори Д.Вільсон, Д.Грильз), методика виявлення суттєвих ознак поняття, методика «Схематизація. Дорога до будиночків» (автор Р.Бардіна);

2) індивідуальних особливостей: схильності, інтереси, темперамент, індивідуальний навчальний стиль, способи сприймання і переробки інформації тощо (бесіда, анкетування батьків, учителів, вихователів, асистента вчителя/вихователя; проективні методики «Намалюй картину», «Неіснуюча тварина»);

3) міжособистісних стосунків, особливостей взаємодії в групі/класі (методика діагностики міжособистісних відносин Т.Лірі, анкета З.Гільбуха «Мій клас», методика «Незакінчені речення» та інші);

4) особливостей сімейного виховання (тест Рене Жиля, проективна методика «Сім’я тварин» та інші).

За результатами психодіагностики, у випадку, якщо дитина знаходиться на індивідуальному чи інтегрованому навчанні, практичний психолог складає психологічну характеристику учня (додаток 1) [7], індивідуальну картку дитини з особливими освітніми потребами (додаток 1), індивідуальну програму психологічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами (додаток 2) [5, 12].

За умови інклюзивного навчання завдання практичного психолога – надати до індивідуальної програми розвитку дитини узагальнену інформацію за результатами проведеного вивчення та рекомендації щодо врахування індивідуальних особливостей учня в освітньому процесі та взаємодії з оточуючими.

Психологічна підтримка педагогів.

Робота з дітьми з особливими освітніми потребами висуває певні вимоги до професійної та особистісної підготовки педагогів. Крім того, педагоги досить часто відчувають незручність поруч з дитиною з обмеженими можливостями. А якщо говорити про включення в навчання дітей з особливими освітніми потребами, то в цьому випадку більше доводиться говорити про страх, який охоплює вчителя/вихователя: «Чи можу я це зробити?». Ці страхи особливо актуалізуються в умовах інклюзивного навчання, адже інклюзія – це зміни, а зміни часто лякають, викликають тривогу, напругу.

Підтримка педагогів з боку практичного психолога має передбачати:

консультування щодо врахування індивідуальних особливостей дітей з особливими освітніми потребами в освітньому процесі; надання необхідної інформації про дитину, участь (у межах компетенції) у складанні розгорнутої психолого-педагогічної характеристики дитини та її індивідуальної програми розвитку;

участь в підготовці документів для розгляду на засіданнях психолого-педагогічного консиліуму, засіданні команди психолого-педагогічного супроводу;

сприяння створенню позитивного мікроклімату в колективі, проведення заходів, спрямованих на профілактику стигматизації і дискримінації в дитячому середовищі, формування дружнього та неупередженого ставлення до дитини.

розробка і впровадження відповідних форм і методів роботи як умови успішного розвитку дітей з особливими потребами.

У рамках реалізації зазначених завдань практичним психологом можуть використовуватися різні форми роботи: тренінги («Індивідуалізація і диференціація навчання як врахування індивідуальних особливостей дитини», «Створення системи ефективної протидії булінгу в інклюзивному освітньому середовищі»), семінари-практикуми з розуміння інвалідності, спілкування з людьми, що мають інвалідність, міждисциплінарні консиліуми. Ця робота сприятиме формуванню психологічної готовності педагогів до роботи зі здобувачами освіти, які мають особливі освітні потреби, формуванню у педагогів інклюзивної культури.

Психологічна підтримка батьків.

Дитина не може бути адаптована та соціалізована «сама по собі», окремо від сім’ї, а тому велике значення має саме психологічна підтримка батьків цієї категорії дітей. Саме від батьків та їх внеску в процес виховання та навчання залежить повноцінний розвиток дитини з особливими освітніми потребами.

Ця підтримка є важливою і з огляду на те, що дитина з порушеннями у розвитку впливає на життя сім’ї. Відомо, що сім’я, яка виховує дитину з особливими освітніми потребами, протягом життя переживає серію критичних станів, обумовлених суб’єктивними та об’єктивним факторами.

Е.Шухардт, розглядаючи переживання батьків як процес адаптації до нової життєвої ситуації, пропонує періодизацію кризових станів емоційної сфери батьків [8, 58]:

1) невідомість, невизначеність (стан панічного жаху перед невідомим, переживання шоку, відчуття того, що руйнується звичне «нормальне» життя);

2) визначеність (протиріччя між розумінням проблеми на раціональному рівні та її заперечення на рівні емоцій та почуттів);

3) агресія (прояв негативних почуттів у вигляді емоційних спалахів, у результаті чого виникає агресія, спрямована на оточуючих);

4) активна хаотична діяльність, спроба оволодіти безвихідною ситуацією за допомогою тих засобів, що є. Виділяють дві основні стратегії такої поведінки: пошук «медичного» світила – екстрасенса, лікаря-чарівника – чи пошук зцілення шляхом прямого звернення до Бога;

5) депресія, переживання почуття безвихідності, апатії та відчаю у зв’язку з марністю зусиль, що були зроблені на попередньому етапі;

6) прийняття факту порушення у розвитку, набуття нового сенсу життя;

7) активізація, вивільнення сил у результаті прийняття факту порушення розвитку дитини, які раніше йшли на боротьбу та заперечення, активна побудова та здійснення життєвих планів;

8) солідарність (об’єднання з іншими батьками, які мають аналогічні труднощі).

Деякі автори звертають увагу на пом’якшення емоційних станів у середньому лише через 10 років після народження дитини з особливостями розвитку.

Практичному психологу в рамках психологічної підтримки батьків важливо розуміти, на якому етапі знаходиться сім’я, які сімейні ресурси вона має.

Під сімейними ресурсами розуміють здібності та можливості сім’ї протистояти стресовим впливам. Виділяють три види сімейних ресурсів:

персональні (особистісні) ресурси членів сім’ї. Вони визначаються індивідуальними характеристиками членів сім’ї та їх досягненнями в житті (самоповага, самоефективність, оптимізм);

внутрішньосімейні ресурси, які включають в себе сімейну згуртованість та сімейну інтеграцію. Сім’ї, які функціонують під час змін як єдине ціле, найбільш успішні в адаптації до труднощів;

соціальна підтримка, яка забезпечує емоційну підтримку, повагу. Соціальна сфера слугує «буфером» перед негативними впливами та сприяє оптимальній реабілітації сім’ї по закінченню стресу.

Зважаючи на вище зазначене, метою психологічної роботи з сім’єю є створення умов для соціальної адаптації сім’ї з особливою дитиною.

Психологічна підтримка батьків – це, передусім, система заходів, спрямованих на:

вирішення конфліктних ситуацій, що виникають між учасниками освітнього процесу;

зниження у батьків емоційного дискомфорту у зв’язку з особливостями розвитку їх дитини, посилення віри батьків у можливість і перспективи розвитку дитини, у те, що правильно організований корекційний вплив дозволить оптимізувати подальший інтелектуальний та особистісний розвиток дитини;

формування в батьків адекватного ставлення до проблем дитини (допомога у побудові реальної перспективи розвитку дитини, визначенні можливих труднощів соціального розвитку, які виникають у певні вікові періоди);

підтримка адекватних міжособистісних стосунків та стилів сімейного виховання.

Основними формами групової роботи з батьками можуть бути семінари, консультації, лекції, збори тощо з питань формування та розвитку почуття батьківської любові, гармонізації внутрішньосімейних відносин, формування позитивних стосунків між батьками та дітьми, інформування про особливості інклюзивної освіти, виховання дітей в родині, знайомства з прийомами реагування на особливості поведінки як їх дитини, так і її однолітків.

Одночасно взаємодія може організовуватись і в індивідуальній формі (індивідуальні бесіди та індивідуальне консультування).

Слід зазначити, що супровід сім’ї означає не тільки підтримку сімей, які мають дітей з особливими освітніми потребами. Це також і формування соціального інтересу до дітей з особливими освітніми потребами у всіх батьків інклюзивного класу/групи (школи/дошкільного закладу).

Корекційно-розвиткова робота з дітьми з особливими освітніми потребами.

Необхідною складовою психологічного супроводу є корекційно-розвиткова робота з дитиною, що протягом усього періоду її навчання в закладі має бути систематичною, комплексною та індивідуалізованою. Загальна мета корекційно-розвиткової роботи – сприяння розвиткові дитини, створення умов для реалізації її внутрішнього потенціалу.

Під час знайомства з комплексною оцінкою розвитку дитини, вивчення особливостей її розвитку практичний психолог виявляє фактори, які зумовлюють труднощі пізнавальної діяльності, спілкування та соціальної адаптації, а також ті ресурси, які можна використати у корекційно-розвитковій роботі. Ця робота організовується з урахуванням особливостей порушення розвитку та потенційних можливостей і потреб дитини.

Більшість дітей з особливими освітніми потребами долучається до роботи в корекційній групі (3-4 дитини). Корекційно-розвиткові заняття можуть проводитися з дитиною з особливими потребами і індивідуально. У цьому випадку вони являють собою сукупність технік та вправ, спрямованих на корекцію поведінки та розвиток особистості дитини.

При проведенні занять, незалежно від форми їх проведення (групові чи індивідуальні), слід дотримуватися основних корекційних завдань:

по-перше, потребують розвитку всі види сприймання, особливо зорове та слухове, на базі яких розвиваються вищі психічні функції;

по-друге, з розвитком сприймання збагачуються різноманітні знання про навколишній світ і розуміння зв’язків між предметами та явищами, а отже, розвивається мислення й мовлення дітей;

по-третє, під час корекції розвитку та навчання дитини необхідно дбати про зміцнення її працездатності, уміння зосереджувавати увагу й цілеспрямовано працювати: ставити перед собою мету, усвідомлювати способи її досягнення, адекватно оцінювати результати;

по-четверте, потрібно розвивати навчальну мотивацію, бажання вчитися, віру дитини у власні можливості, що можливе завдяки усвідомленню й оцінці реальних досягнень.

Слід зауважити, що проведення корекційно-розвиткових занять практичним психологом здійснюється відповідно до чинного законодавства. Неприпустимим є навантаження практичного психолога тими видами робіт, які не входять в його функціонал, зокрема, це стосується підміни корекційних занять учителя-дефектолога корекційними заняттями, що проводяться практичним психологом, оскільки вони є різними за структурою та змістом.

Здійснення корекційно-розвиткової роботи практичним психологом передбачає:

розвиток та корекцію пізнавальних процесів, формування їх довільності;

корекцію самооцінки як важливої рушійної сили формування особистості;

корекцію емоційних порушень та патологічних рис характеру;

запобігання психічним перевантаженням;

профілактику дезадаптації до закладу освіти;

розвиток емоційної стабільності;

корекцію міжособистісних взаємин в учнівському/дитячому колективі;

корекцію взаємин «учитель-учень»;

розвиток комунікативних якостей, позитивної соціальної комунікації;

стимуляція особистісного зростання.

Успішність корекційно-розвиткової роботи залежить від певних умов, зокрема [2, 54]:

забезпечення тісної взаємодії практичного психологами з учителями-предметниками/вихователями, іншими фахівцями щодо оптимізації психічного розвитку дитини з особливими освітніми потребами;

створення доброзичливої психологічної атмосфери;

установлення особистостого контакту практичного психолога з дитиною з особливими освітніми потребами;

підтримки психічної активності дитини під час заняття;

урахування динаміки стомлюваності дитини з особливими освітніми потребами;

поєднання різних методів психокорекції на одному занятті;

додержання принципу системності в корекційній роботі за рахунок гармонійного поєднання всіх напрямів психокорекції на кожному занятті;

створення ситуації успіху для кожної дитини з особливими освітніми потребами.

Означені напрямки роботи реалізуються практичним психологом через певні етапи, кожен з яких має свої завдання та зміст (див. таблицю).

Таблиця

Основні етапи, завдання та зміст діяльності практичного психолога з дитиною з особливими освітніми потребами

Етап	Завдання та зміст роботи
Підготовчий	налагодження співпраці з фахівцями, які безпосередньо працюють з дитиною з особливими освітніми потребами та беруть участь у розробці індивідуальної програми розвитку; знайомство з особовою справою дитини, історією та особливостями розвитку; оцінка освітнього середовища, визначення його можливостей потребам та можливостям дитини; проведення зустрічей з батьками та учнями класу/групи (школи/дошкільного закладу), педагогами з метою формування їх психологічної готовності до взаємодії з дитиною з особливими освітніми потребами
Орієнтовний	бесіда з батьками з метою визначення потенційних можливостей дитини (самообслуговування, спілкування, пізнавальні можливості, самоконтроль, емоційно-вольова сфера); психологічне обстеження дитини та ознайомлення фахівців із результатами психологічного обстеження; виявлення і прогнозування можливих проблем, серед яких можуть бути виникнення опору новому середовищу з боку дитини, виникнення зовнішніх і внутрішніх конфліктів між педагогом і дитиною, педагогом і батьками
Планування	складання індивідуальної програми супроводу дитини з особливими освітніми потребами/участь у розробці індивідуальної програми розвитку дитини з особливими освітніми потребами
Реалізації індивідуальної програми	корекційно-розвиткова робота з дитиною з метою розвитку її потенційних можливостей та відповідного розвитку особистості; надання необхідної допомоги батькам дитини та педагогам щодо створення умов, необхідних дитині з особливими потребами для її повноцінного, здорового способу життя та успішного розвитку з урахуванням її психічних та фізичних можливостей; надання необхідної психологічної допомоги батькам дитини, її родичам, друзям з метою гармонізації міжособистісних взаємин з нею, оптимізації освітнього процесу; здійснення просвітницької та консультативної роботи з вихователями/педагогами та іншими фахівцями, які працюють з дитиною; відстеження соціально-психологічного клімату в колективі та статусу дитини у групі/класі
Заключний	моніторинг рівня адаптованості та інтеграції дитини з особливими освітніми потребами; колективне обговорення з фахівцями виконаної роботи з рекомендаціями щодо подальшої діяльності дитини з особливими освітніми потребами

Щоб психологічний супровід дитини з особливими освітніми потребами за означеним алгоритмом був ефективним, практичному психологу важливо дотримуватися таких принципів:

повага до індивідуальних особливостей дитини з особливими освітніми потребами;

дотримання інтересів дитини з особливими освітніми потребами, недопущення дискримінації та порушення її прав;

командний підхід – комплексність психолого-педагогічного супроводу дитини з ООП;

неперервність супроводу (супровід має бути постійним і неперервним, починаючи з моменту вступу до закладу освіти і до закінчення навчання в ньому);

системність роботи;

конфіденційність та дотримання етичних принципів;

міжвідомча співпраця – узгодженість роботи (дії фахівців мають координуватись і узгоджуватись, має відбуватися постійне взаємоінформування про роботу кожного спеціаліста);

активна співпраця з батьками дитини з особливими освітніми потребами, залучення їх до освітнього процесу та розроблення індивідуальної програми розвитку.

Дотримання цих принципів є важливим не тільки для практичного психолога, але й соціального педагога.

Соціальні педагоги здійснюють свою роботу з організації навчання дітей з особливими освітніми потребами у закладі освіти за такими напрямками [6, 22]:

1. Захист і забезпечення прав і свобод дитини з особливими освітніми потребами в умовах закладу освіти: організація безкоштовного гарячого харчування в їдальні, безкоштовного проїзду в громадському транспорті до закладу освіти і у зворотному напрямку, безкоштовне оздоровлення в позаміських таборах і відпочинок в таборі з денним перебуванням дітей на базі закладу освіти (пришкільному таборі), а також під час перебування дитини в сім’ї: двічі в рік комісійне відвідування сім’ї, де проживає дитина.

2. Виявлення дітей, у яких виникають труднощі у спілкуванні та взаємодії з оточуючими або які проживають у сім’ях, що опинилися у складних життєвих обставинах.

3. Визначення соціальних питань, які потребують негайного вирішення причин та труднощів; при потребі, скерування до відповідних фахівців з метою надання відповідної допомоги.

4. Визначення статусу дітей з особливими освітніми потребами в колективі, надання рекомендацій вихователю, класному керівникові щодо шляхів ефективної інтеграції такої дитини в колектив однолітків, формування позитивного мікроклімату в дитячому колективі.

5. Поширення інформації про засади інклюзивного навчання серед педагогів, батьків, дітей з метою формування дружнього та неупередженого ставлення до дитини з особливими освітніми потребами.

6. Участь у складанні розгорнутої психолого-педагогічної характеристики на дитину та її індивідуальної програми розвитку; участь в роботі команди психолого-педагогічного супроводу дитини.

7. Забезпечення дитини з особливими освітніми потребами та її батьків інформацією про інфраструктуру закладів позашкільної освіти у мікрорайоні, місті, селі, сприяння щодо участі дитини в гуртках, секціях з урахуванням її можливостей.

8. Представлення інтересів дитини з особливими освітніми потребами у відповідних органах і службах.

З метою створення доброзичливих стосунків у колективі, де навчається/виховується дитина з особливими освітніми потребами, соціальні педагоги можуть упроваджувати просвітницькі програми: «Розвиток самопізнання та соціалізація підлітка як запорука життєвої ситуації успіху», «Особиста гідність. Безпека життя. Громадянська позиція», «Розвиток життєвих навичок старшокласників».

Організація роботи практичного психолога, соціального педагога відповідно до зазначених алгоритмів дозволяє реалізувати пріоритетні завдання фахівця, який здійснює психологічний супровід дитини з особливими освітніми потребами, а саме:

запобігання появі у хворої дитини психопатологічних рис під впливом особливих умов її розвитку;

запобігання затримці здобуття знань, розвитку особистості, запобігання інфантилізму;

заспокоєння дитини, зміцнення її вольових рис;

підвищення психологічної компетентності педагогів, батьків щодо особливостей дітей з особливими освітніми потребами і формування адекватного ставлення до них.

Вирішення цих завдань сприятиме створенню комфортних умов для максимального розвитку потенційних можливостей та ефективній організації роботи педагогічного колективу з дитиною, яка має особливі освітні потреби.

Література:

1. Закон України «Про освіту» Електронний ресурс] : Режим доступу:

https://zakon.rada.gov.ua/go/2145-19

2. Інна Луценко. Ефективний психолого-педагогічний супровід учня з особливими освітніми потребами // Заступник директора школи. – 2016. – № 1. – С. 45 – 54.

3. Лист Міністерства освіти і науки України від 26.07.2012 № 1/9-529 «Про організацію психологічного і соціального супроводу в умовах інклюзивного навчання» [Електронний ресурс] : Режим доступу:

https://imzo.gov.ua/.../osvita-osib-z-osoblivimi-potrebami-no..

4. Лист Міністерства освіти і науки України від 02.01.2013 № 1/9-1 «Про визначення завдань працівників психологічної служби системи освіти в умовах інклюзивного навчання» [Електронний ресурс] : Режим доступу:

https://imzo.gov.ua/.../osvita-osib-z-osoblivimi-potrebami-no..

5. Марухина І.В., Кондратенко Л.О., Растроста Г.Б., Сагайдак О.Б. Аспекти аналітичної діяльності працівника психологічної служби. Методичні рекомендації. – Суми, 2011. – 30 с.

6. Психологічний супровід інклюзивної освіти : [метод. рек.] / автор. кол. за заг. ред. А. Г. Обухівська. – Київ : УНМЦ практичної психології і соціальної роботи, 2017 – 92 с.

7. Свириденко М.М. Організація психологічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання (з досвіду роботи). – Суми, 2017. – 62.

8. Ткачева В.В. Т. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. Учебное пособие/ В.В. Ткачева. – М.: АСТ; Астрель, 2007. – 318, [2] с. – (Высшая школа).

Створення нового освітнього простору в 1 класах з інклюзивним навчанням.

Підготувала: вчитель-дефектолог Коріняка В.В.

Кожна дитина – особлива, але є діти, про яких говорять «особливі» не для того, щоб підкреслити унікальність здібностей, а задля того, щоб відмітити ті особливі потреби, які відрізняють їх від інших дітей. Незалежно від стану здоров’я, наявності фізичного чи інтелектуального порушення, кожна людина має право на повноцінне життя, освіту, якість якої не відрізняється від якості освіти решти людей. Саме цей принцип є основним в організації інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами.На сучасному етапі термін «інклюзивне навчання» є новим для нашого суспільства, тому що протягом тривалого періоду існував принцип, що дітям з ООП слід навчатися в спеціалізованих закладах освіти. Вони були позбавлені можливостей отримувати освіту поруч зі своїми однолітками, сусідами, рідними з нормальним розвитком, їм відмовляли у зарахуванні до закладів загальної середньої освіти та доступі до загальноосвітньої навчальної програми. Фактично, такі діти зростали дезадаптованими до соціуму. Визначний психолог XX століття Л. Виготський писав: «Навчання дитини у спеціальному закладі відбувається у вузькому обмеженому колі колективу, у маленькому замкненому світі, де все пристосоване до дефекту. Саме йому належить ідея спільного навчання і виховання дітей із психофізичними порушеннями та їх здорових однолітків в одному закладі. Саме Виготський Л.С. робив наголос на тому, що у навчанні та вихованні дітей із психофізичними вадами за основу потрібно брати сильні сторони дитини, її компетенції (соціальну складову), а не діагноз (медичну складову). Педагог повинен звертати увагу не на те, чого у дитини немає, а на те, що у нього є і на що можна спертися, виховуючи з нього повноцінну людину» [3].

Проблему навчання та виховання дітей з особливими освітніми потребами та шляхи її вирішення в Україні досліджували А.Колупаєва, М.Сварник, В.Синьова, Н.Софій, А.Шевцова та ін. У своїх працях вони зазначають потребу у зміні підходів до організації надання освітніх послуг дітям з ООП та необхідності упровадження нових форм освіти, які сприятимуть їх інтеграції у суспільство. Серед них особливої уваги заслуговує інклюзивна освіта.

Значну увагу роботі з дітьми з особливостями психофізичного розвитку приділяв і великий український педагог Василь Сухомлинський. Зокрема, він відзначав: «Вчити і виховувати таких дітей треба у масовій загальноосвітній школі: створювати для них якісь спеціальні навчальні заклади немає потреби. Ці діти не є потворними, а найкрихітніші, найніжніші квіти в безмежно різноманітному квітнику людства» [5, т.1, с.92-93]. Ці слова є не що інше, як передбачення інклюзивної освіти.

Міжнародне законодавство також визнає право осіб з особливими освітніми потребами, які традиційно розглядались як одержувачі соціальної допомоги, суб’єктами права, які мають право на освіту на засадах рівних можливостей.

Враховуючи вимоги часу та з метою забезпечення права осіб з ООП на освіту законодавцями були внесені зміни до Закону України «Про освіту» та розроблена і затверджена концепція «Нової української школи». Цими документами визначено, що одним із напрямків реформування освітньої галузі в Україні є впровадження інклюзивної освіти. Засадами державної політики у сфері освіти та принципами освітньої діяльності є:

забезпечення рівного доступу до освіти без дискримінації за будь-якими ознаками, у тому числі за ознакою інвалідності;

розвиток інклюзивного середовища , у тому числі у закладах освіти, найбільш доступних і наближених до місця проживання осіб з особливими освітніми потребами» [1].

Закон України «Про освіту» вперше і чітко прописує поняття інклюзивне середовище. Це «сукупність умов, способів і засобів їх реалізації для спільного навчання, виховання та розвитку здобувачів освіти з урахуванням їхніх потреб та можливостей» [1]. Тобто це має бути комфортне середовище. в якому всі діти разом навчаються, а школа готова у будь-який час прийняти кожну дитину, прагнучи створити максимально сприятливі умови для розвитку її потенціалу.

Необхідними умовами формування інклюзивного середовища у закладах загальної середньої освіти є:

ресурсне забезпечення потреб інклюзивної освіти: нормативно-правове, програмно-методичне, інформаційне, матеріально-технічне;

подолання соціальних бар’єрів у свідомості вчителів, їх страху через те, що вони не справляться, що у них немає відповідного досвіду роботи з дітьми з особливими освітніми потребами бо, по суті, їх ніхто не вчив і не націлював на такого роду діяльність раніше. Крім цього, вчителів лякають можливі проблеми, які пов’язані зі здоров’ям дітей, реакція учнів та батьків на «новеньких у класі», проблеми дисципліни, уваги, організованості та згуртованості класного колективу;

створення універсального дизайну та розумних пристосувань у закладах освіти, що має на меті забезпечення особистісно-орієнтованого навчання, в якому може реалізуватися та досягти ситуації успіху кожна дитина, незалежно від її можливостей (адаптація і модифікація навчальних програм, навчальних матеріалів, методики їх подачі, адаптація і модифікація оцінювання навчальної діяльності, тощо);

впровадження педагогіки партнерства , яка передбачає спілкування всіх учасників навчального процесу, їх командну взаємодію на досягнення результату, що веде до встановлення сприятливого соціального та емоційного клімату в класному колективі;

створення безбар’єрного фізичного простору, у якому діти могли б безпечно пересуватись та комфортно почувати себе (ліфти, пандуси, підйомники, відповідне освітлення, шумоізоляція, тощо).

Практика доводить, що усі діти можуть успішно навчатись, перебуваючи в інклюзивному середовищі. Водночас, присутність дітей з особливостями в класі ніяк не створює менш сприятливі соціальні умови для решти дітей, від цього мають користь всі. Діти з особливими потребами інтегруються в соціум, стають більш комунікативними, вони мають можливість навчатись за більш складною програмою ніж ті діти, що перебувають у спецзакладах та можуть продовжити навчання, отримавши документ про закінчення закладу загальної середньої освіти. Діти без обмежених можливостей, будучи партнерами при виконанні навчальних завдань, виконуючи роль лідера чи наставника в групі, підвищують самооцінку, поглиблюють і закріплюють знання. Всі діти, перебуваючи в інклюзивному середовищі, вчаться толерантності у відносинах з однолітками, навчаються бачити передусім людину, а не її ваду чи обдарованість, поважати людей з відмінностями.

У справді інклюзивному середовищі кожна дитина почуває себе безпечно та має відчуття приналежності до колективу. Учні та їхні батьки беруть участь у визначенні навчальних цілей, а також у прийнятті рішень щодо них [4].

Важлива роль у формуванні інклюзивного освітнього середовища, підвищення рівня обізнаності суспільства з питань інклюзії, розуміння переваг та розвитку позитивного ставлення до впровадження інклюзивної освіти батьків, відводиться і фахівцям новостворених інклюзивно-ресурсних центрів, які мають проводити інформаційно-просвітницьку діяльність серед громадськості, надавати методичну допомогу педагогічним працівникам закладів освіти щодо організації надання психолого-педагогічних та корекційно-розвиткових послуг. Безпосередньо педагогічні працівники Центрів мають брати участь у командах супроводу закладів освіти, у створенні індивідуальних програм розвитку дітей з особливими освітніми потребами, а, надаючи звіт про комплексну оцінку психолого-педагогічного розвитку дитини, безпосередньо визначати її подальший освітній маршрут та саме ті розумні пристосування, які мають бути забезпечені задля реалізації її права на освіту [2].

Створення інклюзивного освітнього середовища в закладах освіти – це та складова гуманітарної політики держави, яка свідчить наскільки її суспільство готове свідомо захищати невід’ємні права людини та яка сьогодні поступово входить у освітній процес України. Впровадження інклюзивної освіти, в свою чергу, сприяє формуванню суспільної уваги та поваги до розмаїття та унікальності кожної дитини, що, у свою чергу, забезпечує кращу якість освіти для всіх на засадах партнерства і толерантності.

Ми не можемо змінити минулого, можемо змінити майбутнє на краще – давайте зробимо це разом і зараз.

Література

Закон України «Про освіту»// Відомості Верховної Ради України ( ВВР ). – 2017. – № 30, ст. 1
Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження Положення про інклюзивно-ресурсний центр» № 545 від 12 липня 2017 р. ( Із змінами, внесеними згідно з Постановою КМ № 617 від 22.08.2018 ) // Урядовий кур’єр. – 2017. – № 137.
Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка / Л.С.Выготский / Вопросы дефектологии. – М. – 1991. – № 1. – с.14 – 18
Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта в контексті реалій сьогодення / Алла Колупає ва [Електронний ресурс].- Режим доступу: htpp//slovjanochka.at.ua/publ/inkljuzivna_osvita_v_konteksti_realij_sogodennja/1-1-0-53
Сухомлинський В.А. Избранные произведения: У 5т.- К., 1979 – 1980.

Протокол №3

засідання методичного об'єднання корекційних педагогів та асистентів вчителів Криворізької гімназії №46

від 28.12.2020 р.

ПРИСУТНІ: 11чол.

Голова: Коріняка В.В.

Секретарь: Вознюк Ю.О.

ВІДСУТНІ: 1 чол. ( Калюжна О.Є. лікарняний лист)

ПОРЯДОК ДЕННИЙ:

1 розкрити особливості розвитку пізнавальної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку.

2. проаналізувати корекційно-просвітницьку діяльність практичного психолога.

3. обмін досвідом корекційних педагогів

4. різне

18.02.2021 р. о 14.00 на базі КГ №46 відбулося ІІІ засідання МО корекційних педагогів та асистентів вчителів КГ№46 Кругли стіл по обміну досвідом на тему «Розвиток педагогічної творчості та майстерності корекційних педагогів».

1.СЛУХАЛИ: Бойчук Е.М. яка виступила та розкрила тему «Особливості розвитку пізнавальної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку» поділилась з досвіду організації роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивних та спеціальних навчальних закладів, методичні та психологічні поради, Види допомоги дитині із ЗПР: її комплексну реалізацію команди фахівців психолого-педагогічного супроводу. Пояснила , що на уроці педагогічну допомогу здійснює вчитель, а соціально-педагогічний супровід (підтримку) – асистент вчителя. На корекційно-розвиткових заняттях – психолог, дефектолог*, логопед та інші необхідні фахівці, якщо це зафіксовано в індивідуальній програмі розвитку дитини.

УХВАЛИЛИ: Інформацію прийняти до відома

2. СЛУХАЛИ: Ващенко Т.О., яка провела тренінг з теми «Працюємо з дітьми з особливими освітніми потребами.» познайомила корекційних педагогів з особливостями інклюзивного навчання в системі освіти; сформувати толерантне ставлення до впровадження інклюзивного навчання у закладах освіти, розширити знання педагогів, сформувати вміння адаптуватись і легко знаходити контакт із дітьми з особливими потребами, активізувати особистісний потенціал та оптимально реалізовувати креативний підхід у нестандартних ситуаціях.

УХВАЛИЛИ: Інформацію прийняти до відома

3. СЛУХАЛИ: Коріняку В.В., з виступом, де було розкрито питання реалізації інклюзивної освіти в країнах Європи. Вона пояснила, що Західноєвропейська система загальної середньої освіти, попри розмаїття типів і різновидів навчальних закладів, які опікуються освітою, зокрема школярів з особливими потребами, є ключовими елементами сучасної європейської моделі соціального устрою, яка виявляється привабливою для країн, що позбулися тоталітарних режимів, наразі й для України, з огляду на завдання та перспективи розв’язування назрілих педагогічних і соціальних проблем. У передових країнах Західної Європи, починаючи від 70-х років ХХ ст., тривали зміни в системі спеціальної освіти. Зокрема, інтегроване та інклюзивне навчання дітей з особливостями розвитку визначено як основну форму здобуття освіти неповносправними.

УХВАЛИЛИ:. Інформацію прийняти до відома

4. СЛУХАЛИ: Коріняку В.В., та педагогів, які атестуються в 2020-2021н.р. про

виконання програми розвитку закладу освіти та результати інноваційної діяльності;
стан організації освітнього процесу, додержання вимог державних освітніх стандартів;
додержання вимог щодо забезпечення безпечних та нешкідливих умов навчання учнів;
якість виконання педагогом посадових обов’язків.

УХВАЛИЛИ:. Довести інформацію до відома керівнику закладу, про виступи та досягнення атестуючих педагогів

5. ПЕРЕГЛЯД: Коріняка В.В., надала відео матеріал уроку з розвитку мовлення де закріпила вміння учня самостійно складати розповіді (зокрема, казки), передаючи діалог дійових осіб; поповнити словниковий запас; ознайомити з кругообігом води в природі; розвивати уяву, фантазію; виховувати любов до навколишнього світу природи

УХВАЛИЛИ:. Аналіз проведеного заняття.

6. ПЕРЕГЛЯД: Вознюк Ю.О. надала відеоматеріал корекційного розвиткового заняття з учнем інклюзивного класу.

УХВАЛИЛИ: Аналіз проведеного заняття.

По закінченню МО були надані рекомендації.

Опрацювати нормативні документи міністерства освіти і науки, що стосується Державного стандарту спеціальної освіти.

Голова МО: ___________________ ___________________

Секретар: ___________________ ___________________

ТРЕНІНГ

«Працюємо з дітьми з особливими освітніми потребами»

Підготувала : практичний психолог Ващенко Т.О.

№	Вид роботи	Орієнтована тривалість, хв.	Ресурсне забезпечення
1.	Вступ	5 хв	–
2.	Вправа «Долоньки»( привітання)	5 хв	_
3.	Вправа « Очікування» ( сонечко)	5 хв	Ватман , маркери, фліпчарт
4.	Вправа « Правила роботи в групі»	10 хв	Ручка, зошит,
5.	Вправа «Криголам»	10 хв	Ватман , маркери, фліпчарт
6.	Вправа « Я зв’яжу тобі життя»	10 хв	Нитки, пояснювальні схеми
7.	Вправа «Частини тіла»	15 хв	Вата (або навушник шарфи, скотч пов’язка на очі,
8.	Вправа «Емоційна бухгалтерія»	10 хв	Роздрукована анкета
9.	Казкотерапія , складання казки « Про хлопчика з особливими потребами»	10хв	Плакати, маркери.
10.	Вправа « Переваги і недоліки інклюзивного навчання»	10 хв	Плакати, маркери.
11.	Вправа « Експеримент»	5 хв	Серветки для кожного учасника
12.	Підсумок	5 хв
13.	Рефлексія	5 хв	Скотч, роздруковані таблички з написами

Навчання дітей з особливими потребами в умовах інклюзивного навчання – від теорії до практики

тренінг для корекційних педагогів

Мета: познайомити вчителів з особливостями інклюзивного навчання в системі освіти; сформувати толерантне ставлення до впровадження інклюзивного навчання у закладах освіти, розширити знання педагогів, сформувати вміння адаптуватись і легко знаходити контакт із дітьми з особливими потребами, активізувати особистісний потенціал та оптимально реалізовувати креативний підхід у нестандартних ситуаціях.

Обладнання: плакат «Планета», «Правила роботи», стікери, папір А-4, фломастери, маркери, беджі, мультимедійна презентація.

«Нещасна, знедолена природою… маленька
людина не повинна знати про те, що вона −
малоздібна, що в неї − слабкий розум. Вихованнятакої людини повинно бути в сто разів ніжнішим, чуйнішим, дбайливішим»

В. О. Сухомлинський.
Вибрані твори : у 5 т. –
К., 1977. − Т. 5. − С. 590.

Структура тренінгового заняття

Шановні колеги, я рада вас всіх вітати. Сьогодні я запрошую вас стати учасниками тренінгового заняття.

Мета нашої зустрічі - познайомити вас з особливостями інклюзивного навчання. Слово «тренінг» означає тренування нових навичок. Наше тренінгове заняття буде складатися з трьох блоків: вступного, де ми ознайомимося з правилами тренінгу, проведемо вправи «знайомство» й « очікування». Під час основного блоку ми розглянемо принципи, мету та завдання інклюзивної освіти. В ході заключного блоку ми підіб'ємо підсумки нашого заняття.

Отже, чи є переваги та недоліки інклюзивної освіти в школі? Саме на ці запитання ми будемо шукати відповіді під час сьогоднішнього тренінгу.

Хід тренінгового заняття

Інклюзивна освіта – це не просто проект, це перебудова свідомості кожного учасника проекту, вчителів , батьків та дітей. У процесі інклюзивної освіти дітей з особливими потребами не підтягують до норми , до якогось одного рівня, але вони неухильно рухаються вгору своїм особливим шляхом. Ще 5 -6 років тому дітям призначали домашнє або індивідуальне навчання, їх виключали з соціуму за якусь нозологію або поведінку. Але зараз система не може або можна сказати не має права відмовити дитині у відвідуванні школи. Інша справа ,що ця система сьогодні змінює школи для усіх дітей. Інклюзивним може стати будь який клас у будь якій українській школі , у будь який день навчального року. Тому ідеться про перекваліфікацію кожного педагога. Як мотивувати вчителя? На мій погляд немає більш творчої професії ніж вчитель. Педагог щодня стикається з таким спектром дитячих емоцій для яких ніхто і ніколи не пропише алгоритм. І жоден педагогічний заклад цьому не навчить , тому що і діти і соціум неймовірно швидко змінюються. Коли вчитель заходить до класу він повинен бути і фокусником, і театральним діячем, і науковцем,і звичайно мати педагогічний талант , тому поява особливих дітей у класі – ще один творчий виклик для вчителя . Не потрібно сприймати це як проблему , це не є проблема, це просто дитина. Є люди, яким ідея інклюзивної освіти не подобається, є батьки , які не хочуть, щоб їхні здорові діти вчилися разом з особливими дітьми. Але є й інші,ті хто розуміють, що жодна людина не застрахована від інвалідності або особливостей розвитку . Кожна дитина, навіть з найскладнішою нозологією має право на освіту в загальноосвітній школі, можливо дитина з ментальною інвалідністю відстане у засвоєнні академічної програми. Чи означає це, що для неї неможлива інклюзія. Уявімо у школі вам погано давалася математика, особливо у порівнянні з дітьми, які приймали участь в олімпіад них завданнях.Можливо вам не давали найскладніших завдань. Але вас за це не відраховували зі школи, не принижували ізоляцією, на вас не ставили тавро на все життя і не позбавляли можливості дружби з однолітками. Вам залишали можливість показати себе з кращого боку, сильного боку , не пов’язаного з математикою . Через вашу математичну успішність вас не позбавили щастя відчути себе повноцінним членом суспільства.

Вчителем інклюзивного класу я стала в 2018 році. Саме з цього моменту змінилося моє світосприйняття. Я зрозуміла, що немає особливих дітей чи дітей з особливими можливостями, а є просто діти, учні, які через певні обставини мають особливі потреби у навчанні. Тому не випадково сьогодні я запросила вас на тренінг: « Навчання дітей з особливими потребами в умовах інклюзивного навчання – від теорії до практики».На цьому тренінгу ми постараємось з вами поєднати теорію з практикою.

Так, як в інклюзивному класі працюють і вчитель і асистент вчителя, тому сьогодні в нашому тренінгу бере участь асистент …….

Шановні колеги, для позитивного настрою на роботу і для встановлення доброзичливої атмосфери, я пропоную почати наш захід з вправи «привітатися долоньками!». Підніміться , будь ласка. Починаючи з цього моменту вправи проводимо візуально, так, як ми проводимо і у класі, виходячи з карантинної ситуації, яка склалася в країні. Поверніться один до одного, подивіться в очі один одному. Розгорніть свої долоньки одна до одної. Тепер з'єднуємо пальці зі словами: Бажаю (великий) Успіху (Вказівний)

Великого (середній) У всьому (мізинець) Здрастуй (всією долонею)

- А тепер я хочу подарувати вам свою долоньку на пам'ять і побажати усім нам цікавою і плідної роботи. (Учасники вибирають собі долоньку певного кольору і розсаджуються за столи для роботи в групі).

1.1.Вправа«Очікування»
Мета: сприяти формуванню побажань учасників щодо участі їх у тренінгу; формувати їх професійні прагнення; підвищення рівня інформованості щодо даної проблеми.
Обладнання:промінці
Хід вправи
- Зазвичай, наша робота залежить від вашого настрою. Побажаємо один одному плідної роботи. Хай вам сонечко сміється, і наука хай дається. Сподіваюся, що знання та уміння, отримані сьогодні, знадобляться вам у вашій роботі.
- Пропоную вам сьогодні:

Не просто слухати, а чути.

Не просто дивитись,а бачити.

Не просто відповідати,а міркувати.

Дружно і плідно працювати!

- Тоді, неодмінно, результат нашої роботи буде ось таким.(на дошку малюнок сонечка)А для того,щоб сонечко світило яскравіше давайте напишемо на промінцях, що ви чекаєте від тренінгу? В кінці нашого тренінгу ми перевіримо чи здійснилися ваші очікування.
По черзі прикріплюють свої промені на плакат із зображенням сонця та зачитують написане.

-Оскільки в нас вже є 2 групи, то нам треба разом скласти правила роботи в групі( на фліпчарт) ( пишуть на олівцях)

- Ваші пропозиції,пропонуємо і записуємо на шаблонах олівців.

Правила роботи групи :

1)Вільно і лаконічно висловлювати свої думки;

2) Говорити від свого імені;

3)Доброзичливість;

Вміння чути і слухати;

5)Бути активним;

6)Слухати і чути.

7) поважати думку інших :

8) Правило піднятої руки .

9) Правило «стоп»

- Молодці , дякую вам за проведену роботу.

Переходимо до основної частини тренінгу. Пропоную вам завдання під назвою

: 1.2.«Криголам»

Сьогодні ми ведемо мову про дітей з особливими потребами, тому ключове сово нашого тренінгу слово «інклюзія»

І група - Яким же ви бачите наш тренінг , в якому ключове слово інклюзія?

ІІ група - Яким повинен бути вчитель з інклюзивного навчання? На кожну букву цього слова запишіть слова, які відповідають даному завданню.

Тренінг вчитель

Інформаційним - і – інтерактивним,

корисний- к –креативним

- л – люблячий, людяним

–юнацький(задор)- ю - ювелірний

захоплюючий- з - зразковий

інклюзивний- і- індивідуальнимякіснийя яскравий

-якісний я - яскравий

Висновок :Тож ми почули , яким може бути сам вчитель, який працює з дітьми з особливими потребами і наш тренінг для досягнення успіхів у нашій роботі.

Під час нашої зустрічі ми створимо з вами квітку, під назвою «інклюзія» , а розквітне вона під час нашого тренінгу.

-Давайте зробимо перший крок назустріч взаєморозумінню.

Для цього ми з вами виготовимо лялечок, а допоможе нам в цьому асистент вчителя…

Перед собою ви бачите нитки муліне і ножиці, з них ми будемо виготовляти лялечок. З давніх часів ляльки використовувалися для гри, в якості оберегів, але ми знайдемо їм інше застосування.

Ведучий сідає за центральний стіл, пояснює принцип виготовлення ляльки, разом з учасниками робить свою ляльку. Під час виготовлення ляльок ведучий читає вірш В. Бєляєвої «Я зв'яжу тобі життя ...»

Під час виготовлення ляльки придумайте характер і історію своїй ляльці, наділяючи її якостями толерантної особистості, ґрунтуючись на кольорі ниток, своїх враженнях, життєвому досвіді, на столах є картки – підказки, які допоможуть вам в роботі.

Першим про свою ляльку розповідає провідний, наприклад:

- Мій чоловічок з'явився на світ з пряжі яскраво-жовтого кольору, він такий же життєрадісний і яскравий, найголовніше його якість - це оптимізм і життєлюбство. Далі кожному учаснику пропонується представити свого чоловічка, останнім виступає заздалегідь підготовлений учасник (він виготовляє ляльку з однією рукою) і дає опис:

- Мій чоловічок з'явився на світ з ниток синього кольору, він людина з особливими потребами, але має якості дуже сильної особистості і величезну силу духу ...

Всі ми, її мешканці нашої планети , повинні шанобливо ставитися один до одного, дотримуватися прав і свобод кожного громадянина, вміти співчувати, допомагати і прощати, приймати людину такою, якою вона є.

Будь ласка, візьміть своїх чоловічків і за допомогою клею, який знаходиться на столі, приклейте їх до плакату, так, щоб вони міцно тримали один одного ( синього в середину)

(На дошці знаходиться плакат із зображенням нашої планети,)

Висновок:отже, який ми можемо зробити висновок …Ваші думки …..

Ми повинні допомагати людям з обмеженими можливостями , тобто проявляти милосердя до таких людей,і маємо підтримувати впровадження інклюзивної освіти. І на нашій квітці з’являється перша пелюстка піл назвою ( приймати людину такою, якою вона є.)

2.Чи готова сучасна українська школа до прийняття людей з обмеженими можливостями та впровадження інклюзивної освіти?

Щоб відповісти на це запитання я, як керівник МО вчителів 1 класів провела опитування вчителів нашої предметної секції, методистів відділу освіти та вчителів початкової школи з теми тренінгу, а саме ставлення до інклюзивної освіти.Проаналізувавши анкети, створила діаграму , результати якої ви бачите на екрані.

Ми бачимо , що ще існують проблеми при створенні умов для інклюзивного навчання.

А тому дозвольте нагадати вам:

Що ж таке інклюзія? ( слайд - )

Інклюзія ( від англ. Inclusion – включення) - процес збільшення ступеня участі всіх громадян у соціумі. Він припускає розробку і застосування таких конкретних рішень, які зможуть дозволити кожній людині рівноправно брати участь в академічному та соціальному житті.

Що таке інклюзивне навчання?

Поширеною є думка, що інклюзивне навчання – це лише навчання дітей із певними діагнозами, захворюваннями, в тому числі із інвалідністю, у класах загальноосвітніх закладів освіти. Проте ця думка є хибною.

Закон України “Про освіту” визначив поняття особи з особливими освітніми потребами. Це “особа, яка потребує додаткової постійної чи тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення її права на освіту”.

Інклюзивна освіта - гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи .Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних ідей - усі діти є цінними й активними членами суспільства. Навчання в інклюзивних навчальних закладах є корисним, як для дітей з особливими освітніми потребами, так і для дітей з типовим рівнем розвитку, членів родин та суспільства в цілому.

ПРИЧИНИ НЕОБХІДНОСТІ ВПРОВАДЖЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

всі діти мають право навчатися разом;

діти не повинні зазнавати будь-яких видів дискримінації через свої проблеми розвитку;

Основні переваги інклюзивного навчання над індивідуальним:

по-перше - це можливість надати дитині повноцінного статусу школяра, батькам - змогу відчувати сторонню турботу про дитину і змогу на декілька годин відволікатись на інші проблеми окрім дитини;

по-друге - це вихід дитини в світ однолітків, що сприяє гармонійному розвитку та вихованню особистості

по-третє - це вольові зусилля як дитини, так і батьків у подоланні проблем розвитку , це надія на краще, а значить і бажання діяти у напрямку вирішення означених проблем.

- Давайте спробуємо відчути, як почувається дитина з особливими потребами.

Вправа «Частини тіла»

Ви маєте 5 секунд на те, щоб об’єднатися в пари і потиснути руку своєму партнеру. Тепер швидко «привітаймося» одне з одним таким чином:

Права рука до правої руки;

Спина до спини;

Стегно до стегна;

П’ятка до п’ятки.

Чи сподобалась вам вправа? Як усе легко і просто виходить! Я попрошу частину вчителів уявити себе дітьми з особливими потребами.

З вадами слуху (вушні затички);

З вадами зору (пов’язка на очах);

З порушеннями опорно-рухового апарату (на стільцях).

Спробуємо привітатися ще раз.

Чи легко вам було робити цю вправу?

Як почувалися люди з обмеженими можливостями?

Висновок : ми самі відчули на собі як це важко ,не всі діти з особливими потребами можуть зробити ці вправи, тому ми маємо бути толерантними, проявляти милосердя і терпимість до таких дітей і намагатися зробити їх життя комфортнішим. І отже наша квітка поповнюється пелюстками. (квітка – милосердя, терпимість,)

В інклюзивних класах створюється атмосфера взаєморозуміння та взаємодопомоги між дітьми, щоб забезпечити дитині з особливими потребами. можливість самоствердитися, подолати неадекватні установки та стереотипи, набути певних навичок соціальної поведінки.

Дитина з особливими потребами не повинна займати особливого становища в класі, вона має почуватися природно, досягти самостійності, наскільки це можливо і саме від вчителя залежить, як комфортно почуває себе дитина в шкільному середовищі. Пропоную вам виконати наступну вправу.

3.Вправа «Емоційна бухгалтерія»

Завдання:. Уявіть дитину з особливими потребами в розвитку, яка навчається у вашому класі. Проаналізуйте, скільки разів за 1 день ви:

Звертались до дитини з емоційно позитивним висловлюванням (радісним вітанням,схваленням, підтримкою)		Звертались до дитини докором, зауваженням, критикою.
Словесно підтримували дитину		Підвищували голос на дитину
Взаємодіяли з дитиною, враховуючи ситуацію її розвитку		Були у ролі "контролюючого дорослого" і дивились на дитину "зверху вниз"
Скільки справ зробили разом з дитиною		Скільки справ зробили за дитину
Загальний результат:		Загальний результат:

Підсумок: підрахуйте результати, проаналізуйте ситуацію.

Висновок: який ми можемо зробити висновок -враховувати індивідуальні здібності та стан здоров’я, ставитись доброзичливо, співпереживати разом з учнями і створювати для них ситуації успіху.

Ми з вами опрацювали матеріал, тому ці таблички ви залишаєте собі для використання в подальшій роботі.А наша квітка поповнюється пелюстками . ( квітка -співпереживання , доброзичливість.)

- Учителя початкових класів використовують різні методи та форми корекційного навчання, які передбачають кооперативну роботу дітей у малих групах, у парах, що сприяє здобуттю соціальних навичок, формують почуття товариськості та взаємної відповідальності.У дитини з певними порушеннями з'являється потреба бути потрібною, що мотивує здобувати нові навички, знання.

Учень з освітніми потребами не повинен бути пасивним учасником навчального процесу. Вчитель має підібрати такий зміст навантаження на урок та методи залучення учня, щоб він був активним і свідомим у засвоєнні знань та вмінь .Залежно від індивідуальних особливостей учня та характеру труднощів, які викликає у нього навчальна діяльність, слід пропонувати завдання у різній формі.

То як же вчити дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі?Більшість методик навчання дітей з особливими освітніми потребами — специфічні. Наприклад, учневі з вадами зору допоможуть орієнтуватися у класі контрастні фарби та додаткове освітлення. А ось у дитини з епілепсією таке оформлення може спричинити погіршення стану здоров’я. Для кожного виду порушення є спеціальні методи, що допомагають повноцінно навчатися. Наприклад, шрифт Брайля, жестова мова чи дактильна абетка. Детальніше про них можна дізнатися з семи видів програм, які є на сайті Міністерства освіти. Але є дещо спільне, що допоможе будь-якому інклюзивному класу почуватися комфортно.

-Це - Арт-терапія або «лікування мистецтвом» - досить новий, проте популярний засіб психотерапії. . Вона є невід’ємним елементом лікування дітей з особливими потребами. А також виступає як один із засобів розвитку малюка. Важливо враховувати вік дитини, її потреби та вподобання. Для наймолодших підійде малювання пальчиковими фарбами, старшим сподобається аплікація та піскова терапія. Школярі зможуть займатися казкотерапією чи музичною терапією, рукоділлям.Пропоную вам зайнятися казкотерапією і скласти казку

«Про хлопчика з особливими потребами»

Час виконання : 10 хвилин

А тепер послухаємо, що у вас вийшло ( презентація груп)

Висновок: прослухавши казки, які ви склали, можемо зробити висновок, що саме використання арт технологій дає дітям можливість будувати власний світ, модель свого Всесвіту, почуваючи себе його творцем. Тому завдання вчителя гармонійно розвивати пізнавальні процеси у дітей з особливими потребами. ( наша квітка поповнюється пелюстками повага людської гідності.Співпереживання

Ми навчаємо дітей в умовах загальноосвітнього класу і наші старання направлені перш за все на формування у дітей віри в свої власні сили, у власні можливості, оскільки життєстверджуючий тонус повсякденного життя школяра спирається перш за все на успіхи в його основній праці – навчанні. Давайте з вами розберемося які є недоліки інклюзивної освіти.які ж переваги?

4.Вправа «Переваги і недоліки інклюзивної освіти»

Члени першої групи повинні записати на ватмані всі переваги інклюзивної освіти, а іншої – її недоліки. ( на ватмані)

Висновок:отже ми побачили, що переваг інклюзивного навчання більше, і тому ми повинні прийняти інших, якими вони є, долаючи всі труднощі спрямувати наші зусилля на навчання дітей з особливими потребами.Бо інклюзія — це коли важливий кожен. ( квітка – повага прав інших)

10. Вправа «Експеримент»

Мета: показати вибірковість сприйманої інформації, розвивати вміння працювати в колективі.

Візьміть серветку, заплющіть очі та виконайте певні дії точно за інструкцією, щоб результат був у всіх однаковий.

Всі учасники групи одержують серветку і за командою тренера, ні з ким не розмовляючи, починають виконувати ті дії, які диктує тренер.

Тренер. Зігніть серветку навпіл і відірвіть лівий куточок; складіть ще раз навпіл, відірвіть правий кут; складіть аркуш навпіл і відірвіть лівий кут; Розплющте очі. Що вийшло? Візерунки у всіх різні. Схожі, але однакових немає, хоча інструкція однакова.

Тож можемо зробити висновок: так усі люди ( педагоги чи діти ) одну й ту саму інформацію сприймають не однаково і завдання виконують по різному, бо кожна людина особлива і завжди вносить в будь – який процес щось своє. Робота вчителя в інклюзивному класі і полягає в тому, щоб розкрити індивідуальність кожного, надати йому можливість проявляти себе творчо і не боятися це робити.

—Чому вийшли різні візерунки на папері?

Висновок: кожен розуміє інформацію по-своєму. Дітям з особливими потребами необхідно спільно, покроково розробити алгоритм роботи, щоб одержати результат, якого ви очікуєте.Поповнюємо квітку …повага до до людської гідності..

ПІД ЧАС НАШОГО ТРЕНІНГУ МИ СТВОРИЛИ КВІТКУ, ПІД НАЗВОЮ «ІНКЛЮЗІЯ» І ТЕПЕР ТОЧНО ЗНАЄМО ЯКИМ ТРЕБА БУТИ ВЧИТЕЛЮ ІНКЛЮЗИВНОГО КЛАСУ.

Підсумок

Час виконання : 5 хвилин

- Враховуючи нашу спільну роботу на тренінгу та ваш професійний досвід, давайте створимо сенкан , де ключовим буде слово «інклюзія» . Нагадую вам:

Як створити сенкан?

Для того, щоб створити власний сенкан, можна скористатись простою формулою, в якій цифрою позначено номер рядка, а словесне пояснення – вимоги до форми і змісту:

1 – тема (іменник).

2 – опис (два прикметники).

3 – дія (три слова).

4 – ставлення (фраза – чотири слова).

5 – перефразування сутності (одне слово).

Послухаємо наших учасників, а в мене вийшов ось такий.

Рефлексія

Час виконання: 5 хвилин

Учитель: Насправді дуже багато проблем в загальноосвітніх школах для впровадження інклюзивної освіти. Але на шальках терезів - людське життя особливих дітей, яким необхідна наша допомога. Хочеться вимовити такі слова: «Важливо, щоб діти не відчували себе іншими ... Це діти, яким доля послала складні випробування ... Тільки співчуття мало, треба розвивати можливості.

Давайте підведемо підсумок нашому тренінгу:

Чи знайшли для себе щось нове, чим будете користуватися у професійній діяльності?

Чи справдилися ваші очікування від тренінгу, які ви писали на початку нашого заняття?

На ваших партах лежать промінчики помаранчевого і червоного кольорів, якщо ваші сподівання справдилися ви приклеюєте промінчики помаранчевого кольору, якщо частково або не справдилися промінці червоного кольору. Приклеюємо кожен на свої очікування.
Дивлячись на наше сонечкоми бачимо, що в основному ваші сподівання справдилися.

На завершення тренінгу послухайте притчу:

Проживає в одному українському селі поважний, старий мольфар. Прийшли до нього люди за порадою: « Скажи нам ,мудрий старий, як вдалося тобі створити такий порядок у сім’ї, що усі сини й невістки, дочки й зяті жили разом у мирі і злагоді.» Не може говорити старий від хвилювань і спогадів, які нахлинули на нього подають йому папірець і олівець, і він довго пише.Три слова були написані на папері:

любов;прощення;терпіння.

І в кінці листа: сто разів любов, сто разів прощення, сто раз терпіння.

Прочитав люди ці слова і запитали мольфара:

- І все?

- Так, - відповів старий, - це і є основа життя будь-якої гарної родини.

І, подумавши, додав:

- І світу теж ...Дійсно, всього три слова, але вони є основними для кожної поважаючої себе і оточуючих людини. І, нам, людям, в чиїх руках знаходиться дитинство, дуже важливо навчити і самим навчитися терпінню, розумінню, добра і співчуття до всіх без винятку, а особливо до дітей з особливими потребами. ...

Дякую за увагу

Додаток 1.

Вхідне анкетування (5 хв).

АНКЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ
«СТАВЛЕННЯ ДО ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ»

1.Чи знаєте ви, що таке «інклюзивне навчання»?
а) так; б) ні.

2. Як ви вважаєте, чи готова школа створити умови для впровадження інклюзивного навчання?

а) так;
б) ні;
в) частково.

3. Що ефективніше для дитини?

а) індивідуальне навчання;
б) інклюзивна освіта.

4. Чи порушуються права дітей з особливими потребами в системі надання їм освіти?

а) так; б) ні.

5. Як ви думаєте, чи вплине спільне проведення дозвілля дітей різних категорій на покращення морального виховання особистості?

а) так; б) ні.

6. Чи готові ви психологічно подолати бар'єри у роботі з дітьми з особливими потребами?

а) так; б) ні.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Аспекти аналітичної діяльності працівника психологічної служби. Методичні рекомендації. / упорядники: Марухина І.В, Кондратенко Л.О., Растроста Г.Б., Сагайдак О.Б. – Суми, 2011. – 30 с.
Діти з особливостями розвитку в звичайній школі [автор-укладач Л.В.Туріщева]. – Х.: Вид. група «Основа», 2011. – 111, [1] с. – (Серія «Психологічна служба школи»).
Діти з особливими потребами в школі: Психолого- педагогічний супровід / Романова О. та ін.. – К.: Шк. Світ, 2011. – 128 с. – (Бібліотека «Шкільного світу»).
Обухівська А. Г. Психологу про дітей з особливими потребами у загальноосвітній школі / Обухівська А., Ілляшенко Т., Жук Т. – К.: Редакція загальнопед. газет, 2012. – 128 с. – (Бібліотека «Шкільного світу»).
Панок В.Г. Психологічна служба: навчально-методичний посібник для студентів і викладачів - Кам'янець-Подільський: ТОВ Друкарня Рута, 2012 – 488 с.
Путівник для батьків дітей з особливими освітніми потребами: навчально – методичний посібник / [за заг. ред. Колупаєвої А.А.]. – К.: ТОВ ВПЦ «Літопис-ХХ» – 2010 – (Серія «Інклюзивна освіта»: у 9 книгах).
Чеботарьова О.В. Методичні рекомендації з досвіду роботи щодо організації та проведення індивідуального навчання вдома з учнями, які мають вади у психічному чи фізичному розвитку. / Чеботарьова О.В. – К., 2

Досвід реалізації інклюзивної освіти в країнах Європи

Підготувала: вчитель-дефектолог Коріняка В.В.

Досвід реалізації інклюзивної освіти в країнах Європи

Західноєвропейська система загальної середньої освіти, попри розмаїття типів і різновидів навчальних закладів, які опікуються освітою, зокрема школярів з особливими потребами, є ключовими елементами сучасної європейської моделі соціального устрою, яка виявляється привабливою для країн, що позбулися тоталітарних режимів, наразі й для України, з огляду на завдання та перспективи розв’язування назрілих педагогічних і соціальних проблем.

У передових країнах Західної Європи, починаючи від 70-х років ХХ ст., тривали зміни в системі спеціальної освіти. Зокрема, інтегроване та інклюзивне навчання дітей з особливостями розвитку визначено як основну форму здобуття освіти неповносправними.

Інтегроване та інклюзивне навчання в Італії

Серед європейських країн Італія посідає чільне місце у впровадженні ідей інтегрованого та інклюзивного навчання, оскільки однією з перших визнала інтегроване та інклюзивне навчання найсприятливішою формою здобуття освіти для неповносправних дітей.

За визначенням директора Департаменту національних досліджень у галузі освітніх інновацій в Італії П. Тортори, «Італія стала лабораторією для всього світу, оскільки саме латинська культура зорієнтована на визнання автономності та гідності кожної людини». Освітню реформу в країні, яку було проведено у 1972 р., ініціював громадський рух «Демократична психіатрія». Метою цього громадського об’єднання були прогресивні зміни у психіатричних лікувальних установах, усунення відособлення та ізоляції осіб з порушеною психікою, які стали в’язнями ізольованих закладів. Учасники цього руху вважали, що виникнення психічних відхилень у багатьох випадках провокують суспільство і школа, зокрема, і спеціальні навчальні заклади. Тому варто ініціювати зміни і, насамперед, запровадити шкільну реформу, яка дала б змогу людям із психофізичними особливостями почуватися повноцінними членами суспільства.

Під тиском громадськості 1971 р. в Італії було ухвалено новий «Закон про освіту», який законодавчо закріпив право батьків на вибір навчального закладу, визначав статус масових шкіл, де навчаються всі діти з проблемами в розвитку забезпечив державну підтримку щодо здобуття освіти дітям з особливостями психофізичного розвитку.

1977 р. було розроблено додатки до «Закону про освіту», які визначали, що діти з особливостями розвитку миють ходити до школи поблизу дому та навчатися у класах разом зі своїми однолітками, наповнюваність класів не може перевищувати 20 учнів; у такому класі можуть навчатися не більш ніж 2 дітей і порушеннями; спеціальні класи в масових школах анулюються; школярів з особливими освітніми потребами мають забезпечити кваліфікованою підтримкою з боку педагогів і різнопрофільних фахівців, які працюють а ними за узгодженими програмами; у класах із сумісним навчанням мають працювати спеціальні педагоги разом з учителями.

В оновленому «Законі про освіту» 1992 р. у розділі про навчання дітей з особливими потребами серед пріоритетів визначено роботу щодо взаємодії шкіл з установами різного підпорядкування з метою надання всебічної допомоги школярам з особливими освітніми потребами різнопрофільними фахівцями, які мають працювати узгоджено та в тісному контакті; залучення батьків до процесу навчання дітей з особливостями розвитку тощо.

Нині в країні понад 90 % дітей і особливостями психофізичного розвитку здобувають освіту в закладах загального типу. В освітніх департаментах провінцій країни функціонують консультативні служби, до складу яких входять різнопрофільні фахівці, адміністратори шкіл, працівники управлінь освіти, представники громадських організацій, за необхідності долучаються спеціалісти служб охорони здоров’я.

Психолого-медико-соціальні центри (досвід Бельгії)

Цікавий досвід навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку має Бельгія. У цій країні правовою основою освіти осіб з обмеженими можливостями здоров’я є «Закон про спеціальну освіту», ухвалений у 1970 р. Суттєві зміни до нього було внесено Декретом Уряду від 28 липня 1978 р. Закон визначає основні положення здобуття освіти неповносправними у світлі загального реформування системи освіти, серед яких і право батьків на вибір освітнього закладу для своєї дитини. Як зазначають бельгійські вчені в галузі спеціальної освіти W.Weiss та W.Werdajk, шляхи здобуття освіти неповносправними визначалися у Бельгії протягом тривалого часу. Ще 1960 р. «Законом про освіту» було визначено необхідність створення служб психолого-медико-соціального супроводу, які вирішували б проблеми вибору освітнього маршруту для дітей з особливостями психофізичного розвитку. Саме ці служби визначають майбутнє перебування дитини у спеціальних установах, де здобувають освіту 4 % усіх дітей шкільного віку.

Законодавчі освітні акти Бельгії передбачають певну свободу в організації муніципальних освітніх закладів, фінансове забезпечення яких відбувається за рахунок місцевих органів самоврядування; громадських освітніх закладів, що утримуються громадськими фондами; приватних закладів, фінансове утримання яких беруть на себе приватні особи та громадські організації, в тому числі і релігійні.

Бельгійський «Закон про спеціальну освіту» законодавчо затвердив усунення бар’єрів між спеціальною та загальною системами освіти, передбачивши експериментально апробовані моделі спільного навчання дітей з особливими освітніми потребами разом зі своїми однолітками.

Закон передбачає безкоштовне обов’язкове навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку (від 6 до 18 років) терміном на 12 років, хоча за певних обставин його може бути подовжено; географічну доступність та наявність в кожному районі країни всіх типів спеціальних шкіл.

При наданні дитині з порушеннями розвитку можливості навчатися інтегровано всі учасники цього процесу укладають угоду та розробляють індивідуальний навчальний план. Цей план складається з детального опису особливостей і потреб дитини, з визначення додаткової допомоги, яку вона має одержувати (у тому числі хто її надаватиме, як часто та де саме).

Рівноправність у здобутті освіти (досвід Австрії)

Корисним видається досвід іншої європейської держави – Австрії. В цій країні функціонувала добре налагоджена система спеціальної освіти, до складу якої входили спеціальні школи для дітей з порушеннями зору та слуху, порушеннями опорно-рухового апарату, інтелектуальними вадами, емоційно-вольовими розладами та комплексними порушеннями розвитку. Як зазначає відомий австрійський вчений у цій галузі X. Волкер, від кінця 40-х до початку 80-х років ця система ставала дедалі більш диференційованою та сегрегаційною.

Однак уже у 80-ті роки з’явилися громадські організації, до яких входили батьки дітей з особливостями розвитку, вчителі, працівники різних медичних та освітянських закладів, які керувалися ідеями рівноправності, зокрема, й у здобутті освіти. Ці громадські організації виникали стихійно в різних провінціях, однак 1983 р. вони об’єдналися в єдину спільноту і звернулися до Міністерства освіти з пропозиціями щодо експерименту з інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку.

Міністерство освіти Австрії підтримало цю ідею, виділило кошти і створило робочу групу, яка мала проводити ці експериментальні дослідження. До складу цієї групи увійшли науковці, що працювали в галузі масової та спеціальної освіти, адміністратори й педагоги масових та спеціальних шкіл, фахівці служб допомоги дітям з порушеннями розвитку та представники громадських організацій з-поміж батьків.

Чотири моделі інтегрованого навчання:

1. Інтегровані класи. У класі навчалося 20 учнів, четверо з яких мали особливі освітні потреби. Навчання проводили двоє педагогів, один з яких був учителем спеціальної школи. Для дітей з особливостями розвитку розробляли індивідуальну навчальну програму, яка передбачала надання психолого-педагогічної допомоги.

2. Класи взаємодії. Учні зі спеціальної школи та їхні однолітки з масової школи мають брати участь у спільних заходах, спілкуватимуться під час позакласної роботи, однак весь навчальний час проводитимуть окремо.

3. Малокомплектні класи передбачали наявність спеціального класу в масовій школі у складі 6 – 11 учнів. Переважно ці класи складалися з учнів із затримкою у розвитку пізнавальних процесів. Навчання таких школярів відбувалося за програмою масової початкової 4–річної школи, однак термін навчання продовжували до 6 років.

4. Звичайні класи, в яких учні з особливими освітніми потребами, їхні батьки та вчителі отримують допомогу від спеціально підготовлених шкільних консультантів.

1991 р. Австрійський Центр експериментальної освіти і шкільного розвитку провів оцінювання всіх чотирьох експериментальних моделей. На думку експертів, найбільш дієвою моделлю стали інтегровані класи.

В освітній системі Австрії функціонують центри спеціальної освіти, які несуть відповідальність за навчання дітей з особливими потребами в масових загальноосвітніх закладах і координують роботу всіх фахівців, залучених до цього процесу.

Освітня реформа (досвід Нідерландів)

Свій шлях у проведенні кардинальних реформ пройшло й Об'єднане Королівство Нідерландів. Цю країну з-поміж інших європейських держав вирізняє своєрідність розвитку системи спеціальної освіти. Її поступ характеризується логікою побудови і відсутністю неапробованих варіантів навчання.

Наприкінці 40-х років у Нідерландах спостерігалося значне зростання кількості спеціальних закладів, кількості дітей в системі спеціальної освіти та збільшення типів спеціальних шкіл. Дані, що наводить відомий нідерландський фахівець у галузі спеціальної освіти K. Raijswaik, свідчать, що у 1948 р. існувало 7 типів спеціальних типів спеціальних шкіл; у 1997 р. їх кількість подвоїлася. Кількість учнів, які потребували додаткових освітніх послуг і мали особливі навчальні потреби, в період з 1948 до 1997рр. збільшилася у п’ять разів (з 24 000 у 1948 р. – до 120 000 – у 1997 р.). Серед них виокремилася чисельна група дітей, які не мали значних порушень розвитку і за умови надання відповідної допомоги могли здобувати освіту у загальноосвітніх навчальних закладах.

Дослідження нідерландських учених свідчать, що до 60-х років XX ст. освітня політика країни була спрямована на підтримку дітей з особливостями психофізичного розвитку лише у спеціальних школах. Ця одностороння орієнтація підтримувала розподіл освітньої системи на загальноосвітні школи з відсутністю адекватної допомоги дітям з порушеним розвитком, з одного боку, та спеціальні школи для цих дітей – з другого. Вчені зазначають, що цей поділ призвів до виникнення низки проблем.

У 1991 р. нідерландським урядом було схвалено освітній проект «Внутрішня підтримка» зі створення і функціонування відповідних шкільних службі. Цей проект було спрямовано на вирішення проблем дітей з особливостями розвитку, які перебували у загальноосвітніх навчальних закладах. У ньому зазначалося, що школа має чітко визначити, яким дітям необхідна психолого-педагогічна підтримка, як вона забезпечуватиметься, хто нестиме відповідальність за її здійснення, як будуть задіяні батьки, як плануватиметься і здійснюватиметься корекційна робота, як проводитиметься оцінювання навчальних досягнень учнів, визначення рівня їхніх життєвих компетенцій тощо. Перший чотирирічний досвід роботи засвідчив, що 93 % вчителів загальноосвітніх шкіл підтримали функціонування служб внутрішньої допомоги і вказали на необхідність введення посади координатора з корекційної роботи.

1994 р. Закон «Крок за кроком до школи», який засвідчував, що всі масові і спеціальні школи для дітей з легкою розумовою відсталістю та труднощами у навчанні мають взаємодіяти у наданні якісної освіти учням з особливими освітніми потребами. Прийнятий закон забезпечив покращення умов для одержання освіти учням з порушенням розвитку в загальноосвітніх школах на основі внесення змін у систему фінансування їхнього навчання.

Наразі в Нідерландах у системі спеціальної освіти функціонують спеціальні заклади для дітей з важки порушеннями мовлення, зору, слуху, порушеннями опорно-рухового апарату, хронічними захворюваннями, легкою та тяжкою розумовою відсталістю, порушеннями поведінки, з проблемами в навчанні, з комплексними дефектами. 70% загальної кількості школярів, які перебувають в системі спеціальної освіти – це діти з розумовою відсталістю та труднощами у навчанні.

Нідерландська система освіти зазнала докорінного реформування, що уможливило паралельне та повноправне функціонування різних типів навчальних закладів (спеціальних і загальноосвітніх) в єдину систему.

Шведська модель інклюзивної освіти

Заслуговує на увагу й досвід інклюзивного навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в Швеції. Так, зокрема в цій країні з демократичним устроєм, що ратифікувала всі міжнародні угоди щодо здобуття освіти неповносправними, Міністерством освіти у 1980 р. було затверджено нормативно-правовий документ під назвою Навчальний План, який означив повий стратегічний напрям освітньої політики держави. Учням з особливостями психофізичного розвитку надали можливість навчатися в загальноосвітніх закладах, створивши для цього відповідні умови. Так, з 1986 р. у країні розформовано спеціальні школи для дітей з порушеннями зору. Всі діти з ослабленим зором навчаються у школах за місцем проживання, а необхідну допомогу отримують у Національному медичному центрі та його філіях.

1989 р. було ухвалено новий «Закон про середню освіту», в якому інклюзивне навчання визначено основною формою здобуття освіти неповносправними. Значно збільшивши фінансування загальноосвітніх шкіл, де навчалися учні з особливостями розвитку, уряд підтримав законодавчі ініціативи. У цей період було затверджено новий освітній стандарт, який визначав обов’язковий обсяг знань для учнів, які закінчили 5-й та 9-й класи. Це дало педагогам змогу працювати зі школярами з особливими освітніми потребами за індивідуальними навчальними планами, розробленими з урахуванням їхніх можливостей і потреб.

Варто зазначити, що з 1995 р. у країні функціонує лише чотири типи спеціальних шкіл для дітей з помірною розумовою відсталістю, з легкою розумовою відсталістю, з труднощами в навчанні та для дітей з комплексними порушеннями. Сучасні тенденції у шведській освіті визначають курс на повне розформування спеціальних шкіл і створення на базі ресурсних центрів.

Шведське Агентство Спеціальної Освіти, підпорядковане Міністерству освіти країни, відповідальне за надання підтримки сім’ям дітей з особливостями розвитку та освітнім закладам, де вони навчаються. Радники цього агентства опікуються дітьми з особливими освітніми потребами, допомагаючи муніципальним органам влади забезпечити всі умови для навчання таких школярів, враховуючи проведення курсів підвищення кваліфікації педагогів та асистентів педагогів, батьків та всіх фахівців, які задіяні в цьому процесі.

Варіативність психолого-педагогічного супроводу (досвід Німеччини)

Слід зазначити, що подібне реформування освітньої галузі відбулося в Німеччині, де на початку 70-х рр. XX ст., завдяки діяльності громадської батьківської організації «Життєва допомога», Міністерством у справах освіти, релігії і культури були ухвалені нормативно-правові акти, що засвідчили, що кожна дитина з обмеженими можливостями має право на вибір навчального закладу, має бути забезпечена психолого-педагогічним супроводом, залучена до педагогічного процесу, незалежно від ступеня складності захворювання.

Основоположним освітнім документом щодо організації спільного навчання дітей із порушеннями розвитку і їхніх здорових однолітків для всіх регіонів країни стали «Рекомендації з організації спеціального навчання», ухвалені 1972 року. Цей документ уможливив розвиток «кооперативних форм» організації освітньої діяльності загальноосвітніх і спеціальних шкіл, що передбачають спільне проведення масових заходів, навчальних занять, відвідування учнями з особливими потребами загальноосвітніх навчальних закладів та надання їм корекційно-реабілітаційних послуг у спеціалізованому закладі тощо.

Окрім центрів підтримку учням з особливими потребами надають служби, що функціонують поза межами шкіл і фінансуються органами місцевого самоврядування: медико-соціальні служби, ресурсні центри, реабілітаційні заклади тощо. Нині у Німеччині паралельно із системою спеціальних освітніх установ, де перебувають діти переважно зі складними порушеннями, функціонують заклади інклюзивного навчання.

У європейських країнах спеціальні заклади функціонують і надають допомогу дітям з обмеженими можливостями здоров’я, однак вони не є сегрегативними осередками. «Кордони» між спеціальною та загальною освітою прозорі, оскільки країни з демократичним устроєм пропагують цінності громадянського суспільства, що базується на ідеях рівноправності, толерантності та інклюзії.

Конспект заняття

з розвитку мовлення

з клас Складання казки за уявою (на тему «Краплинки-сестрички»)

Підготувала: вчитель-дефектолог Коріняка В.В.

Мета. Закріпити вміння учнів самостійно складати розповіді (зокрема, казки), передаючи діалог дійових осіб; поповнити словниковий запас; ознайомити з кругообігом води в природі; розвивати уяву, фантазію; виховувати любов до навколишнього світу природи.

Обладнання. Ілюстрації із зображенням різних хмар, дощу, річки, калини, липи; запис пісень про дощ.

Хід уроку

I. Організаційний момент.

II. Актуалізація опорних знань.

1. Слово вчителя.

Наберу з криниці

свіжої водиці,

буду умивати,

буду примовляти:

— Водичко, водичко,

умий діткам личка

рожеві та білі,

як яблучка спілі.

2. Бесіда з учнями.

— Що у мене у відерці? (Вода.)

— Так, вода. А чи замислювались ви, діти, над тим, що було б на землі без води? (Не зеленіла б трава, не росли б дерева, квіти, ягоди, овочі, не було б птахів, тварин, і навіть нас — людей.)

3. Підсумок.

Щоб полився дощик з неба,

щоб росли увись дерева,

щоб пливли всі кораблі,

щоб варились киселі,

щоб не було в нас біди, —

жить не можна без води.

III. Оголошення теми і мети уроку.

— На сьогоднішньому уроці ми ознайомимося з властивостями води, з її кругообігом в природі, будемо спостерігати за дощовою краплинкою, відправимося з нею у цікаву мандрівку, послухаємо її захоплюючі оповідки, а потім і самі створимо казку про краплинок-сестричок.

IV. Робота з мовним матеріалом.

1. Загадка (завдання 1, зошит, с. 40).

Він скрізь: у полі і в саду,

а в дім не попаде.

І я тоді лиш з дому йду,

коли вже він не йде. (Дощ)

2. Бесіда про дощ.

— В давнину, коли довго не було дощу, люди виходили на подвір’я і закликали дощик.

1 учень.

Дощику, дощику,

припусти, припусти,

на бабині капусти,

на дідові дині,

щоб поїли свині.

2 учень.

Дощику, дощику,

припусти, припусти,

на городні капусти,

на Галине зіллячко,

на наше подвір’ячко,

на весняні квіти,

на маленькі діти,

на зелені жита,

щоб нас звеселити.

3 учень.

Дощику, дощику,

наваримо борщику

в полив’янім горщику.

Поставимо на горі —

виїдять комарі.

Останеться трошки —

виїдять мошки.

Останеться крапля —

виїсть чапля.

Останеться кришка —

виїсть мишка.

4 учень.

Дощ накрапає —

пісенька лунає.

Лийся, дощик, на сади —

не шкодуй води.

Лийся на городи,

на зелені сходи,

огірочки та салат

поливай підряд.

3. Властивості води.

а) Дослід перший. (Вода в склянках.)

— Яка вона? (Прозора.)

— Яка на смак? (Без смаку.)

Дослід другий.

— Якщо кинути цукор? (Солодка.) Варення, різні трави? (Солодка і духмяна.)

Дослід третій.

— Якщо додати солі? (Солона.)

Дослід четвертий.

— А оцет? (Кисла.)

Висновок. Наша вода — справжня чарівниця.

б) Але вода ще й велика трудівниця. (Розгляд зображень пароплава, електростанції, парового опалення і т.п.)

— По воді плавають пароплави, на воді будують електростанції. Взимку воду наливають у труби і опалюють будинки.

4. Бесіда про дощові крапельки (завдання 2, зошит, с. 40).

а) Вчитель ловить краплинку води (дощу).

— Що у мене в руці? (Краплинка води, дощу.)

— Звідки впала дощова крапелька? (З неба.)

— Де вона народилася? (У хмарці.)

— Чому так думаєте? (Бо хмарка дощ приносить.)

б) Загадки про хмари.

✵ За лісом, за пралісом біла вовна висить.

✵ Біжать коні булані,

на них вузди порвані.

Хто їх може зупинити,

на них вузди підчинити?

✵ Летить орличка по синьому небі,

крила розпустила, все сонце закрила.

✵ 3 небокраю, з-за діброви

вийшли кралі чорноброві:

принесли водиці жбан,

полили селянський лан.

в) Бесіда.

— Чи всі хмарки дощ приносять? (Ні, тільки темні.)

— А які ще є хмарки? (Сірі, білі.)

— А світлі хмарки приносять дощ? (Ні. Білі хмарки плавають у блакитному небі, ніби лебеді. Вони молоді, тому набираються сил. Я помітив: що темніша хмара, то рясніший дощ.)

— Ще які бувають хмари? (Шаруваті, кутасті, у них повітря весь час переміщується. Перисті хмари — коли краплі води піднялися дуже високо в холоднечу і стали крижинками.)

— На що схожі хмарки? (На коників, пух, солодку вату, дерево, замки, крокодила, пухнасте курчатко.)

— А які хмари в різні пори року? (Восени: Від краю до краю затягнули небо густі сірі хмари. Взимку: Звечора густі, сірі хмари потемніли і важкими брилами нависли над землею. Ось-ось повалить сніг. Навесні: Блакитне небо дихає на землю теплом.)

— Чи можна полічити всі краплинки, які падають з неба з хмарки? (Ні.)

— Проте є спеціальна служба, що підраховує опади. Це метеорологічні станції.

г) Ознайомлення з кругообігом води в природі.

— Як багато краплинок падає на землю?

— Чи всі вони загинуть? (1. Ні, не загинуть. Вигляне сонечко, пригріє, і вони перетворяться в пару, піднімуться високо в небо, стануть хмаркою. Потім десь упадуть рясним дощем. 2. А я думаю, що деякі краплини увійдуть в землю, напоять рослинки. Сонечко вигляне і знову забере їх у небо. 3. Деякі краплинки сховаються в землю і ляжуть там спати. Сонце довго їх шукатиме, а все ж знайде і забере з собою. 4. А я думаю, що водичка після дощу збіжить струмочками в річку. Вигляне сонечко, пригріє річку, та подобрішає і віддасть краплинки. Парою вони піднімуться в небо, там утворять нову хмарку, а потім випадуть десь дощем.)

Узагальнення.

— Своїми розповідями, діти, ви підтверджуєте один із законів природи. Така подорож краплинки і називається кругообігом води в природі.

ґ) Спостереження за краплинками.

— Як падають на землю краплинки? (Я бачу, як крапельки танцюють на асфальті: то вони підскакують, неначе змагаються, хто вище; то кружляють у повітрі; чую, як вони тупають ніжками: кап-кап.)

1 учень

Загриміло-блиснуло вдалині.

Покотились крапельки по вікні.

З ринви вже вихлюпує водограй.

Побіжу під дощик я: «До-га-няй!»

2 учень

Ніби з кришталю намисто

на квітки, гриби, на хвощ

з хмари сіється краплисто

теплий, чистий літній дощ.

Фізкультхвилинка.

— А ви хочете побути краплинкою, дощиком?

(Звучить музика, діти виконують гімнастику.)

Я — краплинка дощу.

Я випливаю з великої хмари і лечу на землю.

Я — маленька прозора краплинка.

Мені приємно кружляти в повітрі серед інших краплин.

Вітер колише мене вправо, а тепер вліво.

Я — краплинка дощу.

Я опускаюся на землю і кричу їй: «Здрастуй!»

Мене підхоплює легкий вітерець і я співаю йому: «Добрий ранок!»

Я вмиваю гарненьку квіточку, торкаюся її губами, руками, всім тілом.

Я обливаю її і стаю зовсім маленькою краплинкою.

Я м’яко опускаюся в обійми теплої землі, і вона з полегшенням зітхає.

V. Робота над складанням казки «Краплинки-сестрички».

— А тепер уявіть, що ви спіймали краплинку-мандрівницю. Може, вона вам казку якусь підкаже? (Діти заплющують очі і замислюються, фантазують.)

— Кому з вас крапелька розповіла казку?

1. Варіанти казок.

Краплинка-веселинка

Якось вночі пройшов дощ, і одна прозора краплинка потрапила на листочок дерева. Лежить і думає: «Як сумно! Загубила я своїх сестричок — і яка тепер від мене користь?»

Настав ранок, з-за дерев піднялося яскраве сонечко. Повеселішала краплинка, заграла на сонці різними барвами, як оксамит, і покотилася з листочка вниз. Покотилась і потрапила прямо на чудову біленьку квіточку.

— Тебе як звуть?

— Ромашка. А тебе?

— Краплинка-веселинка.

— Спасибі тобі, шо зволожила мої пелюсточки і змила з них пил.

Від радощів, що їй подякували, краплинка-веселинка покотилася по пелюстках ромашки і впала на листочок, і враз до неї прилетіла бджілка, сіла на листочок і почала пити водичку. І крапелька стала зовсім маленькою.

— Дякую, — сказала бджілка і полетіла.

«Як добре, що я всім потрібна», — подумала краплинка. Раптом подув вітерець і заколихав листочок. Краплинка враз покотилася по листочку і впала на землю. Вона не засмутилась, що більше не побачить сонечко, бо розуміла, як вона потрібна землі.

Куди поспішає Струмочок?

Жила-була маленька краплинка. Мирно спала собі у хмарці разом зі своїми сестричками. Та раптом із хмарки пішов дощик, і краплинки полетіли у веселому таночку на землю. І впали у струмочок. І потекли разом з ним. Та він дуже поспішав.

— Куди ти поспішаєш, Струмочку? — запитали краплинки. — Ми не встигаємо роздивитися береги, ліси, міста, села. Ми хочемо подружитися з іншими краплинками-сестричками, погратися з ними.

— Тікаю від Сонечка. Взимку я солодко спав. Та прийшла весна. Прокинулися дерева, квіти, земля. А я все спав. Та побачило мене Сонечко і припекло. Я прокинувся, злякався і почав тікати.

Так подорожували краплинки із Струмочком аж до річки. А матінка-річка давно вже їх чекала.

Ялинка і краплинки

Жила біля школи Ялинка. Не хотіла вона вмиватися. Дізналися про це краплинки. Спустилися тихенько і почали вмивати нечепуру. А та колеться, не дається. Та краплинки справилися з роботою, хоч дуже стомилися. Впали поряд на землю й поснули. А ялинка, не довго думаючи, з’їла їх усіх і задоволено посміхається. А Сонечко побачило, припекло ялинку. Та злякалася і віддала краплинки.

а) Завдання 3 (зошит, с. 40). Казка Оленки.

3. Складання і записування казок.

— Спочатку згадаємо, як починаються казки. (Жили-були, одного разу, інколи, якось, в тридев’ятому царстві і т.п.)

а) Прочитати початок Марійчиної казки. Завдання 4 (зошит, с. 41).

Йшов рясний дощ. Краплинки радісно кружляли у таночку. Раділи, співали

пісню дощову. Сіла одна крапелька на листок калини. Заіскрилася, запишалася. Та раптом побачила маленьку тендітну липку з прив’ялим листям. Деревце опустило голівку. Йому було так важко.

— Чого ти сумуєш, липко? — стурбовано запитала краплинка-веселинка.

— Як мені не сумувати, коли спрага мучить мене, хоче засушити.

— Липонько мила, я тебе порятую. Ми з тобою весело заживем, — сказала Краплинка і побігла збирати сестричок.

Разом вони щедро полили прив’яле деревце.

З тих пір вони ніколи не розлучаються. Росте липка і краплинки з нею.

Як хороше жити, коли в тебе вірні, щирі друзі!

б) Запис казки.

в) Перевірка написаного.

4. Висновок.

— Бачите, діти, як багато нам розповіла краплинка, яку ми спіймали. Змусила нас задуматися й розібратися в законах природи.

VI. Підсумок уроку.

— Ось і закінчилася наша мандрівка із краплинкою дощу. Про що цікаве ви довідалися на уроці?

— Як називається шлях води в природі? (Кругообіг.)

— Які властивості води?

— А тепер пограємося. Як говорить струмочок? (Дзинь-дзинь.)

— А річка? (Хлюп-хлюп.)

— А море? (Ш-ш-ш.)

— А океан? (Гу-гу-гу.)

Додатковий матеріал

Загадки

✵ Тече, тече — не витече,

біжить, біжить — не вибіжить. (Річка)

✵ Один біжить, другий лежить,

а третій кланяється. (Річка, берег, очерет)

✵ Двоє братів у воду дивляться,

а довіку не зійдуться. (Береги)

✵ Впаде з неба — не розіб’ється,

впаде у воду — розпливеться. (Дощ)

✵ Із-під гірки, з-під крутої

прокрадається норою.

Та й до моря утіка

через лози по ярках. (Джерело)

✵ Зоря-зоряница, красна дівиця

по небу гуляла, плакала-ридала.

Місяць побачив — не підняв,

сонце встало і забрало. (Роса)

✵ Не скляний він, не з металу,

а прислухайтесь — дзвенить,

риє землю він розталу. (Струмок)

✵ — Ти куди біжиш донині?

— Та до річки, що в долині.

— А коли ти спиш, бистренький?

— А ніколи, мій маленький. (Струмок)

Струмочок

Біг струмочок невеличкий.

Запитав струмочка я:

— Звідки, друже?

— Від кринички,

То — матусенька моя.

— А куди біжиш?

— До річки!

Я кажу йому:

— Не треба!

Там обійдуться без тебе.

А струмочок засміявся:

— Я цього не сподівався,

що не знаєш ти простого:

обійдуться без одного,

але всі струмки й потічки —

це вже сила!

Ми вже — річка!

Заняття з елементами арт-терапії

Підготувала вчитель=дефектолог Вознюк Ю.О.

ЗАНЯТТЯ З УЧНЯМИ 5 КЛАСУ

Мета:

надати ефективну підтримку учням 5-го класу у період адаптації до навчання в середній ланці школи.

Завдання:

зняття психоемоційного напруження; підвищення навчальної мотивації; формування дружніх стосунків у колективі.

Обладнання:

аркуші паперу формату А4,кольорові олівці, релаксаційна музика «Звуки природи», кружечки для смайликів на кожного учня.

Хід заняття

Вправа «Мій настрій»

Учні зображують свій настрій у вигляді смайлика, а потім демонструють його однокласникам.

Вправа «Мій Всесвіт» (під час виконання вправи можна увімкнути музику для релаксації)

В центрі аркуша формату А4 малюють коло. Зображують всередині кола планету, потім підписують її «Я».

Простір навколо планети заповнюють зарками, кометами, а підписують їх відповідями на запитання:

1. Які здібності я у себе знаходжу?

2. Які книги я люблю читати?

3. Про що я мрію?

4. Про що мені приємно згадувати?

5. Про що мені неприємно згадувати?

6. Який у мене характер?

7. Який настрій у мене буває найчастіше?

8. Що я вмію робити найкраще?

9. Що в житті мені здається найбільш привабливим?

10. Чим я люблю займатися найбільше?

11. Ким я хочу стати?

12. Чи Люблю я і вмію я працювати?

13. Часто я в чомусь сумніваюся?

14. Чого в мені більше: впевненості в собі, боязкості?

15. Розумію я гумор, жарти?

16. Відчуваю я іноді почуття сорому, каяття?

17. Відчуваю я в собі хоча б хвилинну злобу, заздрість, підозрілість?

18. Як я ставлюся до себе?

Наприкінці роботи учні демонструють один одному свої Всесвіти, можна влаштувати своєрідну виставку Всесвітів.

Психолог підводить учнів до висновку, що «зоряна карта» кожного учня показує, скільки у нього можливостей, наскільки він унікальний, що є загальним для всіх, що допомагає людині досягти успіху в житті.

(Психолог може паралельно з учнями малювати свій всесвіт на дошці, що викликає у цчнів ще більше зацікавленості у виконанні цієї вправи)

Підведення підсумків

Учні зображують вдруге свій настрій у вигляді смайлика. Потім демонструють свій смайлик та відповідають на запитання «Що було на занятті цікавого, а що не сподобалося?»

docx

Завантажити

Зберегти на потім

Додав(-ла)

Коріняка Валентина Василівна

Пов’язані теми

Логопедія, Методичні рекомендації

Додано

27 грудня 2021

Переглядів

4345

Оцінка розробки

Відгуки відсутні