Презентація "Зміст корекційно-розвивальної роботи з дітьми, що мають порушення інтелекту, в освітньому процесі"

Зміст корекційно-розвивальної роботи з дітьми, що мають порушення інтелекту, в освітньому процесі 1. Розвиток сенсорно-перцептивної діяльності, загальної та дрібної моторики, формування предметної діяльності, формування комунікативних навичок та розвиток мови у дошкільнят з порушеннями інтелекту. 2. Визначення завдань корекційної роботи з учнями, що мають порушення інтелекту. 3. Формування навчальної діяльності дітей та корекція її недоліків. Шляхи реалізації принципу корекційної спрямованості. Види допомоги у навчальній діяльності дитині з труднощами у навчанні. Стратегія надання допомоги. 4. Індивідуальний та диференційований підхід до дітей у процесі корекційної роботи. Зміст, методи та прийоми корекційної роботи.

1. Розвиток сенсорно-перцептивної діяльності, загальної та дрібної моторики, формування предметної діяльності, формування комунікативних навичок та розвиток мови у дошкільнят з порушеннями інтелекту. Основні завдання корекційно-розвивальної роботи з дітьми раннього віку з ІП: удосконалення рухових функцій (необхідність розвитку загальної та дрібної моторики, формування елементарних графомоторних навичок); сенсорне виховання, спрямоване на вдосконалення оптико-просторових та слухових функцій, удосконалення сенсорно-перцептивної діяльності; вирішення вищезазначених завдань складає основу предметної діяльності як провідної діяльності раннього віку (від 1 до 3 років). Важливо як вдосконалювати візуально-моторну координацію, так і спонукати дітей до вирішення наочних завдань у дидактичних іграх й у побуті, розвиваючи наочні форми мислення; формування навичок емоційного та ситуативного спілкування з дорослими та однолітками; цілеспрямований розвиток мови та її функцій.

Реалізація завдання щодо вдосконалення рухових функцій, розвитку моторики передбачає використання методик наступного змісту: - Розвиваючи моторику рук, важливо вдосконалювати хапальні рухи, вчити дитину захоплювати великі предмети двома руками, маленькі - однією рукою; закріплювати різні способи хапання: кулаком, дрібкою тощо. З цією метою можна пропонувати дітям дидактичні ігри, спрямовані на перенесення предметів, перекладання та сортування дрібних предметів, ігри з великою мозаїкою, конструктором; - при виконанні співвідносних дій у дидактичних іграх розвивати точність рухів рук, окомір, узгодженість рухів обох рук, зорово-моторну координацію; – вчити правильному захопленню олівця, стимулювати ритмічні ігри з олівцем та папером, вчити виконувати вільні дугоподібні та колоподібні рухи рукою; – у процесі розвитку рухів кистями рук особливо корисні вправи з релаксації (наприклад, «Погладимо кошеня», «Маляр», «Полощемо білизну» та ін. Ці вправи рекомендується чергувати з динамічними «Кулак – долоня – кулак» та ін.); – вчити протягувати гнучкий шнурок в отвори, навчати застібання гудзиків, кнопок «липучок» тощо. (на спеціальних посібниках); - вивчати зображати точки заданої яскравості, розташовувати їх з різною частотою; вертикальні та горизонтальні лінії; довільне зображення ліній із ігровою мотивацією; - Виконання дій з предметами, орієнтуючись на словесну інструкцію.

Реалізація завдання щодо розвитку сенсорно-перцептивної діяльності передбачає: 1) Розвиток зорового сприйняття: – стимулювати орієнтовну активність, привертати увагу дитини до предметів та явищ, забезпечувати позитивну мотивацію; – удосконалювати навичку фіксації погляду на об'єкті, простеження за його переміщенням у малому просторі; – розвивати здатність за інструкцією дорослого та за зразком виділяти предмети у ряді різнорідних об'єктів, знаходити ідентичні (наприклад, дидактичні ігри з парними іграшками, що включають вибір із двох предметів); – розвивати зорову увагу та зорову пам'ять при спостереженні за двома об'єктами (ігри: «Куди втік зайчик?», «Що зникло?» тощо); - Виробляти навичку ідентифікації об'єктів на основі цілісного сприйняття без аналізу ознак і властивостей («Дай таку ж іграшку», «Знайди однакові іграшки» та ін.).

2) Розвиток слухових функцій: - Вчити співвідносити звук, що видається предметом, та його зображення на картинці; – вчити розрізняти два об'єкти за звуками (гучний – тихий); – розвивати слухову увагу та пам'ять (гра «Що звучить?». За екраном звучить інструмент, необхідно вибрати його зображення). 3) Розвиток просторових орієнтувань: – вивчати орієнтуванні у власному тілі з наслідування («Покажи, де в тебе ручки, ніжки, голова»); – вивчати впізнавання дитиною частин тіла при пред'явленні ляльки, іграшки («Покажи, де у зайчика вушка, хвостик, лапки»); – розвивати просторовий гнозіс у конструюванні за наслідуванням та зразком (використовується настільний будівельний матеріал, арифметичні палички тощо).

При вирішенні завдання щодо формування предметної діяльності необхідно спонукати дітей до вирішення наочних завдань у дидактичних іграх та в побуті, розвиваючи наочні форми мислення: - Вчити діям з предметами, що мають фіксоване значення: ложкою, чашкою, цеберком, лійкою та ін; - Використання допоміжних засобів у проблемних ситуаціях («Дістань іграшку з коробки», «Полагодь машину» тощо); – вчити узнавати предмети з обвідного руху руки; – відтворювати прості будівлі за наслідуванням та за зразком; – навчатись предметно-ігрових дій та ін.

Формування комунікативних навичок передбачає вирішення завдань розвитку у дітей із ЗПР емоційного та ситуативно-ділового спілкування з дорослими, формування емоційних контактів з однолітками: - встановлювати візуальний контакт з дитиною, формувати вміння слухати педагога, реагувати на звернення, виконувати прості інструкції (наприклад, «Підійди до мене», «Подивися на мене» тощо); – формувати в дітей віком власного «Я», впізнавати своє зображення у дзеркалі, на фотографіях; - викликати у дітей спільні емоційні переживання (радість, співчуття та ін) в рухливих іграх; об'єднувати дітей у процесуальних іграх та вводити елементи сюжету; – розвивати артикуляційний праксис в іграх наслідування; - вчити звертатися один до одного на ім'я, вітатися, прощатися та ін.

Розв'язання задачі з розвитку мови у дошкільнят з труднощами в навчанні включає наступні аспекти: 1) Розвиток імпресивної сторони мови: вчити розуміти та співвідносити слово зі знайомими предметами побуту, іграшками, діями; формувати розуміння іменників (наприклад, назв частин свого тіла, тулуба тварин та ін); розуміти найбільш уживані назви одягу, меблів, домашнього вжитку, природні явища та ін. 2) Розвиток експресивної сторони мови: вчити прислухатися до мовленнєвих і немовних звуків, наслідувати їх; повторювати звукосполучення голосних і приголосних звуків, наслідуючи дорослих; формувати вимову звуків ін.

2. Визначення завдань корекційної роботи з учнями, що мають порушення інтелекту. Аналіз характеру навчальних труднощів у учнів з труднощами у навчанні та причин, що їх викликають, дозволив дослідникам даного напрямку дійти висновку: допомогти дітям бути успішнішими у засвоєнні освітньої програми можна, якщо результативно здійснювати корекційну роботу за такими напрямками: формування навчальної діяльності та корекція її недоліків; розвиток до необхідного рівня психічних функцій, що забезпечують успішність формування базових навчальних навичок; формування базових уявлень та умінь, необхідних для успішного осмислення та засвоєння навчального матеріалу.

Корекційна робота здійснюється у межах спеціальних корекційних занять із дітьми, які проводить вчитель дефектолог, а й через реалізацію принципу корекційної спрямованості навчання кожному уроці. Формування навчальної діяльності та корекція її недоліків – найважливіший напрямок корекційної роботи з учнями з труднощами у навчанні, зумовленими затримкою психічного розвитку. Зміст корекційної роботи під час уроків у межах цього напрями розглядається відповідно до трьома основними завданнями: Формування навчальної мотивації; Формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь; Розвиток особистісних компонентів психорегуляції навчальної діяльності (довільності, самостійності).

Формування навчальної мотивації. У учнів із затримкою психічного розвитку відзначається низька навчальна мотивація (особливо на етапі початкової школи), що обумовлено біологічними (уповільнений темп дозрівання кори головного мозку) та ∖або соціальними (гіпоопіка, наявність негативного досвіду навчання в масовій системі освіти, методика викладання, стиль спілкування) педагога з дитиною та ін) факторами. Їм буває характерна шкільна мотивація, коли школа приваблює своїми позанавчальними сторонами: можливістю спілкування, ігор з однолітками, наявністю зовні привабливих атрибутів шкільного життя – ранця, навчального приладдя та інших.

Змістовна навчальна мотивація (бажання навчитися читати, писати, дізнаватися нове та інш.) – одна з рушійних сил вчення дитини, отже, одна з найважливіших завдань вчителя у роботі з учнями з труднощами у навчанні. Для вирішення цього завдання у навчальному процесі необхідно: - Забезпечувати ситуації успіху в навчальній діяльності, що формують почуття задоволеності, радості, впевненості в собі. Досягається це, по-перше, підбором завдань, адекватних можливостям дітей, наданням необхідної до виконання завдання допомоги (без акценту у своїй участь педагога у виконанні завдання); по-друге, доброзичливим ставленням педагога до дитини, незалежно від навчальних успіхів, емоційно позитивним стимулюванням її діяльності, орієнтуванням на успіх, можливість подолання труднощів тощо; - Створювати ситуацію особистого вибору завдань (за змістом, за кількістю, за складністю). Наприклад, «Яке завдання вирішуватимеш: про яблука чи про будиночки?», «Скільки завдань берешся вирішити: одну чи дві?»;

- використовувати зміст навчання як джерело стимуляції пізнавальних інтересів; - педагогу слід щиро демонструвати власний інтерес до навчального матеріалу, змісту діяльності дитини на занятті, уникати у власному стилі викладання прояву таких «антистимулів», як буденність, монотонність, бідність інформації, що повідомляється; - спиратися на особистий життєвий досвід дітей, активно використовувати у навчанні метод особистісної аналогії («А як ти думаєш?», «А що б ти вибрав?.. зробив у цій ситуації?... сказав?»); - намагатися використовувати частково-пошуковий метод навчання. Усе це створює умови виникнення у дітей позитивних емоцій у процесі здійснюваної діяльності. Психологами науково доведено, що емоції безпосередньо впливають якість навчання, якщо освітні процеси протікають на фоні позитивних емоцій

Формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь та розвиток особистісних компонентів психорегуляції навчальної діяльності (довільності, самостійності). Проблеми учнів із труднощами у навчанні пов'язані й не так із смислової стороною навчального завдання, скільки з організаційної – труднощами у створенні роботи з навчальним завданням. Учні не відчувають потреби у попередньої орієнтуванні в завданні та плануванні ходу його виконання (часто приступають до виконання завдання, навіть не дослухавши його до кінця), у самоконтролі в ході виконання завдання та після його завершення. Тому найважливішим корекційним завданням на будь-якому уроці з учнями з труднощами навчання є завдання формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь: орієнтуватися в завданні, планувати хід виконання завдання, узагальнювати, здійснювати самоконтроль та самооцінку діяльності. Ці вміння є узагальненими, надпредметними (не обмежені будь-яким навчальним предметом), їх сформованість підвищує рівень успішності дитини під час виконання завдань різного предметного змісту. Від наявності даних умінь залежить самостійність дитини на процесі навчання.

З метою формування необхідного комплексу загальнонавчальних інтелектуальних умінь вчитель чітко структурує роботу учнів із навчальним завданням, виділяючи у ній три етапи: - орієнтування у завданні та складання плану діяльності; - виконання завдання; - самоконтроль; коригування діяльності (у разі потреби).

На першому етапі педагог формує, по-перше, вміння вислуховувати завдання до кінця, по-друге, вміння виконувати орієнтування у завданні. У ряді випадків саме через відсутність цього вміння або умов для повноцінного орієнтування в завданні дитина виявляється неуспішною при її виконанні. Щоб учневі легше було утримувати послідовність дій, при розборі завдання бажано фіксувати їх умовними зображеннями. Спочатку це предметні зображення, що нагадують зміст дії (наприклад, «розкрита книга» – прочитати; «ручка» – списати, написати; «олівець» – підкреслити, обвести тощо). Поступово слід якісно змінювати опори, зменшуючи кількість підказок. Так, опорами можуть виступати просто палички, геометричні фігури чи інші символи, кількість яких створює опору дітям усвідомлення того, скільки дій треба виконати у цьому завданні. Через деякий час можна відмовитися від використання наочних опор. Однак довгий час у роботі з дітьми з труднощами в навчанні має бути усне проговорення змісту майбутнього завдання, що передує його виконання. Вважається, що відповіді учнів будуть інформативнішими при постановці питання таким чином: «То що нам необхідно зробити?» і т.п. Тим самим учні навчаються, крім власне орієнтування у завданні, і діям самоконтролю на етапі прийняття завдання, які можуть здійснюватися різними способами: повторення завдання вголос, пошепки, оцінка правильності повторення завдання іншим учнем та інших.

Важливим корекційним завданням, яку систематично може вирішувати педагог у процесі навчання дітей з труднощами в навчанні, є також навчання попередньому плануванню діяльності при виконанні завдання. Відсутність попереднього планування зазвичай призводить до безсистемних, хаотичних дій, а в результаті – до низької продуктивності діяльності, про що свідчать дані вивчення дітей з труднощами в навчанні. Під час навчання плануванню виконання завдання рекомендується використовувати такі прийоми: - колективна робота зі складання плану виконання завдання (з питань педагога); - складання плану діяльності за зразком, запропонованим педагогом; - відновлення правильної послідовності деформованого плану; - відновлення недостатньої ланки (етапу) плану; - знаходження помилок у запропонованому плані діяльності, тих дій, які не потрібні для виконання цього завдання та ін. Тільки після проведення роботи з з'ясування учнями з труднощами навчання змісту майбутньої діяльності та плану її здійснення учнів можна допускати до процесу виконання завдання.

На етапі виконання завдання важливо навчити дітей орієнтуватися на складений план діяльності. План виконання завдання у будь-якій доступній дитині формі (технологічна карта, алгоритм, пам'ятка, схема) дозволяє дитині з труднощами у навчанні організувати власну діяльність, не втрачати завдання, не «ковзати» з неї, доводити до кінця. Це не може не позначитися на особистісному розвитку учня – його спокої та організованості в процесі діяльності (оскільки відсутня хаотичність і є розуміння необхідної системи та послідовності дій), зміцненні віри в себе, у свої сили (оскільки планомірна діяльність продуктивна). Крім того, у процесі виконання завдання важливо стимулювати учнів до проговорення програми діяльності (наприклад, «Катюша, як ти це робиш? Що ти вже зробила? Що ти робитимеш далі?» тощо). Орієнтування на план у процесі діяльності у учнів із труднощами у навчанні сприяє також формуванню важливого у навчальній діяльності вміння – вміння здійснювати самоконтроль під час виконання завдання. У сучасному навчанні самоконтроль часто підміняється контролем педагога, при цьому учня звертають більше до підсумкового, ніж поточного контролю – покрокового, поопераційного.

Дуже важливим для будівництва структури навчальної діяльності є третій етап роботи над завданням. У учнів формується, насамперед, уявлення у тому, що після виконання завдання його потрібно перевірити. Без спеціального навчання діти цієї категорії не відчувають у цьому потреби. По-друге, їх треба навчити діям самоконтролю за результатом діяльності. Способи самоконтролю може бути різними: учень згадує, що треба було зробити, вголос відтворює завдання; проводить самоперевірку за результатами кимось відтвореного завдання та правил його виконання; проводить самоперевірку за зразком та ін. У разі виявлення помилок у дитини має формуватись установка на необхідність їх виправлення. Важливо, щоб виправлення помилок було осмисленим, тому цей процес має супроводжуватися проговорюванням суті помилки та причини її виникнення, після чого відбувається коригування діяльності з поясненням правильного результату.

Таким чином, корекційна спрямованість процесу навчання дітей із труднощами у навчанні полягає в особливій методиці роботи над навчальним завданням: – в обов'язковому триетапному опрацюванні процесу виконання навчального завдання, внаслідок чого формується комплекс загальнонавчальних інтелектуальних умінь, від яких залежить самостійність навчальної діяльності учня й у цілому – формування вміння вчитися; - у важливості навчання діям самоконтролю на всіх етапах роботи: самоконтроль на етапі прийняття завдання дозволяє чітко уявити його зміст; поопераційний контроль на етапі виконання завдання (уміння по ходу діяльності стежити за правильністю та повнотою виконання операцій) дозволяє своєчасно помічати та виправляти помилки; підсумковий самоконтроль за результатом діяльності дозволяє як оцінити успішність виконання завдання (чи все виконав, чи правильно виконав), а й успішність засвоєння відповідної діяльності; - у посиленні мовної регуляції діяльності на всіх етапах роботи над завданням (формування мовного самоконтролю та відпрацювання мовного алгоритму програми дій).

З урахуванням переважної ігрової мотивації в учнів із труднощами у навчанні фахівці рекомендують наскільки можна наділяти навчальні завдання у ігрову форму, активно використовувати у процесі навчання дидактичні гри, і різноманітні прийоми цікавості (сюрпризні моменти, ігрові ситуації). Для привернення уваги дітей та стимуляції інтересу до діяльності на уроці важливо реалізувати на початку уроку «принцип яскравої плями», вводити в уроки те, що забезпечить ефект новизни. Наприклад, незвичайний початок уроку, нова барвиста ілюстрація, новий ігровий персонаж, який «прийшов» на урок, по-іншому розставлені парти тощо. Через відставання у розвитку словесно-логічного мислення, мови, бідності уявлень, на основі яких формуються знання та вміння з навчальних предметів,у процесі навчання дітей із ІП використовується натуральна наочність, а провідними методами з урахуванням джерела отримання знань виступають наочні методи навчання – демонстрація, спостереження, екскурсія. Ефективність процесу навчання значно підвищується, якщо наочні методи поєднуються з практичними – вправами, іграми, лабораторними роботами (досвід), продуктивною діяльністю. Словесні методи навчання неспроможні використовуватися як провідні, особливо у етапі навчання у початковій школі. Проте словесні методи (розмова, пояснення, інструктаж та ін.) завжди супроводжують наочні та практичні методи навчання, забезпечуючи максимальну їхню ефективність. 3. Формування навчальної діяльності дітей та корекція її недоліків. Види допомоги у навчальній діяльності дитині з труднощами у навчанні. Стратегія надання допомоги.

Подолання інтелектуальної пасивності, що характеризує більшість дітей з труднощами в навчанні, неможливе при використанні як ведучого в навчальному процесі пояснювально-ілюстративного методу навчання. Суть його полягає у передачі педагогом учням у готовому вигляді певної інформації. Учень при цьому повинен уважно слухати вчителя, осмислювати почуте та побачене, запам'ятовувати, довільно та самостійно керувати своєю пізнавальною діяльністю. Тим часом, саме в цьому діти цієї групи відчувають найбільші труднощі. Найбільш враховує особливості дітей з труднощами в навчанні, стимулюючим їх пізнавальну активність є частково-пошуковий (евристичний) метод, який займає своєрідну середину між методами присвоєння готових знань (пояснювально-ілюстративним та репродуктивним) та методами, що розвивають творчу діяльність (проблемним та дослідницьким). Реалізація цього методу полягає в тому, що вчитель ставить перед учнями проблему або створює проблемну ситуацію, допомагає їм розділити цю проблему на допоміжні завдання, доступні дітям, та намітити кроки пошуку, вчитель навчає дітей виконувати ці кроки та бере участь разом із учнями у здійсненні послідовних етапів діяльності.

Уповільнена швидкість прийому та переробки сенсорної та мовленнєвої інформації, недостатня сформованість пам'яті у низки дітей визначають необхідність повідомлення нового матеріалу цим учням у вигляді методу «малих кроків». Це означає, що в структурі уроку етапи вивчення нового матеріалу та його закріплення можуть повторюватися не один, а два і навіть тричі. Ефективність навчання дітей із труднощами навчання забезпечується систематичним варіативним повторенням пройденого матеріалу, узагальненням вивченого. Тому у структурі уроків після етапу закріплення нового матеріалу важливо виділяти етап узагальнення та систематизації вивченого за темою.

При утрудненнях учня у виконанні навчальних завдань важливо вміти надати необхідну йому міру допомоги. Основні види допомоги – стимулююча, спрямовуюча, навчальна. Стимулююча допомога може полягати в емоційній стимуляції дитини до діяльності, підбадьорюванні, що особливо важливо у роботі з боязкими, невпевненими у своїх силах дітьми. Стимулююча допомога може також полягати в уточненні з дитиною суті навчального завдання. Направляюча допомога також може мати різний зміст. Можна допомагати дитині зробити перший крок у діяльності з виконання завдання (спільне виконання першої дії), тим самим підштовхнувши, спрямувавши його дії у потрібне русло. Можна допомогти системою навідних питань чи пред'явленням плану, пам'ятки, алгоритму виконання цієї діяльності, що допомагає у процесі виконання завдання. Навчальна допомога – це спільне виконання завдання вчителя з учнем. Для того, щоб допомога, що надається дитині, не перешкоджала розвитку її самостійності, необхідно здійснювати її дозовано та у певній стратегії, поступово збільшуючи міру допомоги: від стимулюючої допомоги (мінімальна міра допомоги) до направляючої. А потім тільки до навчальної (максимальна міра допомоги) у разі потреби.

Корекція індивідуальних недоліків розвитку учнів із труднощами у навчанні здійснюється на наступних індивідуальних та групових корекційних заняттях: - Загальнорозвиваючих заняттях (корекція пам'яті, уваги, мови, словникового запасу тощо); - Заняттях предметної спрямованості (підготовка до сприйняття важких тем програм, відтворення прогалин у знаннях); - Заняття з формування змістовної навчальної мотивації, розвитку пізнавальних інтересів, творчої активності дитини, особистісних якостей. 4. Індивідуальний та диференційований підхід до дітей у процесі корекційної роботи. Зміст, методи та прийоми корекційної роботи.

Застосування індивідуального та диференційованого підходів до дітей із труднощами у навчанні у процесі корекційної роботи передбачає, насамперед, розвиток таких особистісних компонентів психорегуляції навчальної діяльності, як довільність та самостійність. Функція довільності є базовою для здійснення будь-якого виду продуктивної та навчальної діяльності, оскільки забезпечує регуляцію всіх психічних процесів та поведінкових реакцій. Розвиток довільності - багатокомпонентний процес, вимагає обов'язкового формування цілісної системи усвідомленої саморегуляції. Ця система включає здатність утримувати мету виконуваної діяльності, складати програму виконавчих дій, формувати модель значних умов діяльності, вміти користуватися зворотним зв'язком і коригувати допущені помилки як у діяльності, і після її окончанию. Першим етапом формування довільності є навчання роботі за зразком, потім виконання завдань з пам'яті, потім - за словесним описом. При виконанні роботи за власним задумом також можливе формування довільності: перед початком роботи дитина має докладно відтворити особливості задуманого процесу.

З метою активізації навчальної діяльності учнів із труднощами у навчанні корисно практикувати різні форми розсаджування, тобто. використовувати «метод спеціальної розсадки»: – "очі в очі" - столи ставляться один навпроти іншого; – «замкнений прямокутник» – столи ставляться у вигляді порожнього прямокутника і учасники разом із педагогом сідають, майже торкаючись один одного ліктями, що створює за позитивної психологічної підтримки комфортну обстановку; – «напівсфера» – навчальні столи ставляться півколом і педагог займає місце всередині півкола, що сприяє зближенню з учнями; – «урочистий момент» – столи ставляться з трьох боків периметра класу, учні розташовані обличчям до середини класу. Такий варіант розсаджування найбільше доцільний для творчих, художніх уроків-конкурсів, наприклад, для читання віршів.

Наступний важливий напрямок корекційної роботи - розвиток до необхідного рівня психічних функцій, що забезпечують успішність формування базових навчальних навичок: слухового та зорового сприйняття, просторового орієнтування, кінестетичного сприйняття, дрібної моторики рук, артикуляційної моторики, пам'яті, інтеграційних функцій (координація », «вухо – рука», «вухо – око – рука»), мовлення, мовного аналізу та синтезу, мислення. Причини низького рівня розвитку цих функцій у дітей з труднощами в навчанні можуть мати різний характер: - біологічний – полягає у незрілості відповідних структур головного мозку, у недостатній узгодженості та дискоординації у роботі різних його відділів, у виборчій поразці окремих зон мозку на ранніх етапах онтогенезу; - соціальний - полягає у відсутності у дітей необхідного та достатнього досвіду діяльності, що сприяє розвитку зазначених функцій.

Основними шляхами реалізації принципу корекційної спрямованості процесу навчання учнів із труднощами навчання є такі: 1. Формування в учнів навчальної діяльності та корекція її недоліків: - активне використання різноманітних прийомів і форм організації роботи учнів, що викликають інтерес до змісту діяльності на занятті, сприяють формуванню навчальної мотивації; - цілеспрямоване формування загальнонавчальних умінь, що забезпечують самостійність навчальної діяльності дитини: орієнтуватися в завданні; планувати перебіг його виконання; виконувати дії, орієнтуючись на план; здійснювати самоконтроль, самооцінку діяльності, виправляти допущені помилки.

2. Розвиток до необхідного рівня шкільно-значимих психічних функцій: - урахування конкретних недоліків розвитку шкільно-значимих функцій у дітей при організації їх діяльності на занятті через створення оптимальних умов діяльності та реалізацію індивідуального підходу до учнів; - цілеспрямована робота з подолання недоліків розвитку шкільно-значущих психічних функцій за допомогою використання у процесі занять спеціальних методів, прийомів, корекційно-розвивальних завдань; - активне використання в навчальному процесі спеціальних рухових методів, а також завдань, що передбачають рухову активність дітей. 3. Збагачення кругозору дітей: - урахування рівня уявлень дітей про навколишню дійсність для формування нових знань, умінь; - вирішення завдання збагачення кругозору дітей через змістовну основу навчальних занять. На окрему увагу заслуговує корекційно-розвивальний вплив емоційного фону діяльності дітей на занятті. Найбільш ефективною для дитини є емоційно приємна йому діяльність, що зумовлено психофізіологічними особливостями людського організму.

Урахування недоліків розвитку психічних функцій у дітей із ІП виявляється у організації такого варіанту роботи, що є їм найоптимальнішим і дозволяє забезпечити успішність своєї діяльності. Так, наприклад, якщо у дитини рівень розвитку координації в системі «очей – рука» не дозволяє йому копіювати зразок з дошки, то педагог надає можливість працювати зі зразком, розташованим на парті; якщо у дитини слабо розвинені дрібні м'язи руки, то письмові завдання йому надаються у меншому обсязі. Однак корекційна спрямованість процесу навчання полягає не так в урахуванні недоліків розвитку дитини, як у цілеспрямованій роботі з їх подолання чи ослаблення. Так, при труднощах дітей у просторовому орієнтуванні доцільно використати зовнішні опори, маркери. Наприклад, якщо дитина не може в орієнтуванні в схемі тіла (п-л), рекомендується виконати маркування однієї руки за допомогою кольорового браслета, гумки тощо. Такі маркери спочатку повинні бути присутніми на ньому постійно. При освоєнні тілесного простору у вертикальній площині (верх-низ) можна використовувати такі опори, як: верх – голова, бант, сонце, низ – ноги, черевики, підлога, трава. При труднощі орієнтування на площині листа маркується певний край листа Для засвоєння просторових уявлень також необхідно організувати діяльність дитини так, щоб від неї вимагалося багаторазове виконання дій, що формуються.

Необхідною умовою оволодіння системою шкільних знань і умінь є сприйняття і збереження у свідомості інформації, що сприймається, здатність відтворити цю інформацію в певний час і в потрібній послідовності, тобто розвиток пам'яті У перші роки навчання дитини у школі дуже важливу роль відіграє його мимовільна пам'ять. Однак спеціальні дослідження в цій галузі свідчать про те, що діти з ІП опановують навчальний матеріал на основі мимовільного запам'ятовування з набагато меншим успіхом, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються. Основною причиною недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у цій категорії учнів є знижена пізнавальна активність. Тому необхідно спеціально активізувати пізнавальну діяльність школярів цієї категорії З віком дедалі більшу роль процесі навчання починає відігравати довільна пам'ять, яка стає цілеспрямованою, свідомо регульованою діяльністю із запам’ятовування, збереження і відтворення необхідної інформації. Недоліки розвитку довільної пам'яті в дітей із ІП проявляються у зниженні обсягу пам'яті, недостатньої точності відтворення. Багато освітян борються з цією особливістю шляхом багаторазового повторення матеріалу. Але спеціальні дослідження показали, що у дітей із затримкою психічного розвитку обсяг матеріалу, що запам'ятовується, може перестати збільшуватися після деякої кількості повторень, іноді він навіть скорочується

Для ефективності запам'ятовування у дітей з труднощами в навчанні особливо важливим є володіння способами обробки інформації, що запам'ятовується. Вирізняються такі основні прийоми опосередкованого запам'ятовування: асоціація, мнемотехніка, аналогія, опорні пункти, мнемічний план, угруповання, класифікація, структурування, систематизація, схематизація, встановлення послідовностей, добудовування матеріалу. Педагогу-дефектологу особливо важливо у процесі роботи виявити особливості природної пам'яті кожного учня та враховувати в процесі навчання дитини. Значимість цієї роботи у тому, що вона незмінно сприяє розвитку розумової діяльності дітей. Адже для того, щоб навчити дитину використовувати той чи інший прийом для запам'ятовування та відтворення конкретної інформації, ученьповинен вміти реалізовувати сам прийом, тобто вирішувати мисленне завдання (ділити матеріал на частини, вміти його класифікувати, структурувати тощо).

У ряді випадків у учнів з труднощами в навчанні можуть спостерігатися недоліки розвитку мовлення, що також може бути причиною низької успішності навчальної діяльності дітей. Для подолання даного недоліку, знаючи конкретні проблеми мови учня, необхідно не просто включати його у відповідну діяльність під час заняття, а давати можливість більше говорити та надавати при утрудненнях необхідну допомогу. Наприклад, при труднощі у переказі тексту запропонувати учневі скористатися планом переказу, який може бути різним (картинний, символічний, словесний).

При роботі з дітьми з ІП педагог-дефектолог повинен також враховувати, що вплив на рухову функцію дає суттєвий ефект на рівні емоційної та інтелектуальної сфер – «ефект ненаправленої корекції». У зв'язку з цим велике місце у структурі занять по можливості займати завдання, що передбачають рухову активність, кінезіологічні вправи, гімнастику мозку. Вже довели свою ефективність у практиці роботи з дітьми з труднощами у навчанні такі прийоми, як, наприклад: «промахування» в повітрі, прописування на папері в дзеркальному відображенні одночасно двома руками того, що потрібно запам'ятати (таблиця множення, словникові слова та ін.) вивчення таблиці множення на основі перекладання її на музику та проспівування під відповідні ритму рухи скласти слова з окремих літер, складів можна у процесі пошуку необхідних літер серед розкладених на підвіконні, на підлозі тощо

Крім традиційних психолого-педагогічних методів та прийомів корекційно-педагогічної роботи у практику навчання дітей із ІП впроваджуються методи нейропсихологічної корекції, зокрема методи кінезіології. Кінезіологія (дав. -гр. κίνησις "рух" + λόγος "знання") — наука про рух людини та інших істот, наукова і практична дисципліна, що вивчає м'язовий рух у всіх його проявах. Застосування кінезіології до людського здоров'я включає зокрема біомеханіку, ортопедію, психологію спорту, методи реабілітації, спорт і вправи. Як зазначає О.Л. Сиротюк, метод кінезіологічної корекції спрямовано механізм виникнення психофізіологічних відхилень у розвитку, що дозволяє зняти окремий симптом, поліпшити функціонування, підвищити продуктивність перебігу психічних процесів у зв'язку з поліпшенням інтегративної функції мозку у багатьох дітей при цьому спостерігається значний прогрес у плані здібностей до навчання, а також управління своїми емоціями застосування даного методу дозволяє покращити пам'ять дитини, увагу, мовлення, просторові уявлення, моторику, знижує стомлюваність виконання кінезіологічних вправ, як правило, сприяє покращенню настрою дітей, що також впливає на продуктивність їхньої діяльності на занятті

Кінезіологічні вправи дають і негайний, і кумулятивний (накопичувальний) ефект. . Поряд із комплексами кінезіологічних вправ у структуру заняття можна включати вправи так званої «мозкової гімнастики», або «нейрогімнастики». Вони є простими рухами, які можуть бути використані цілеспрямовано для розвитку певних навичок і здібностей. Вправи рекомендують поступово ускладнювати: прискорювати темп виконувати з легко прикушеним язиком і заплющеними очима (вимкнення мовного і зорового контролю) підключати рухи очей і язика до рухів рук підключати дихальні вправи і метод візуалізації.