Профілактика конфліктів

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

КРИВОРІЗЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ДОШКІЛЬНОЇ ТА ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Кафедра педагогіки та методики технологічної освіти

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Інформаційний проект на тему 

“ Профілактика конфліктів ”.

 

 

 

 

 

 

 

Виконала:

студентка IV курсу

групи ТОКМО-16

Крючкова Світлана Сергіївна

Перевірив;

Викладач д.п.н. проф.

Савченко Л.О.

 

 

 

 

 

Кривий Ріг 2020

 

Зміст

Вступ

Розділ 1. ПЕДАГОГІЧНІ КОНФЛІКТИ: ЗАСОБИ ПОПЕРЕДЖЕННЯ ТА ПОДОЛАННЯ

Розділ 2. ПРОБЛЕМА ГРУПОВОЇ ЗГУРТОВАНОСТІ І ГРУПОВИЙ КОНФЛІКТ

Розділ 3. ЗАСТОСУВАННЯ ТРЕНІНГІВ ДЛЯ ПРОФІЛАКТИКИ І ВИРІШЕННЯ КОНФЛІКТІВ.

Розділ 4. ВПРАВИ ДЛЯ ПРОФІЛАКТИКИ КОНФЛІКТІВ У ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ

Висновки

Література

 

 

Вступ

В педагогічній діяльності вчителя значущим чинником є вміння знайти вихід із конфліктної ситуації, який би не вів до приниження жодної сторони, а, навпаки, спрямовував би конфліктуючі сторони на адекватну самооцінку своїх дій і вчинків. Спосіб організації вирішення педагогічного конфлікту, побудованого на врахуванні індивідуальних особливостей кожної конфліктуючої сторони, передусім учня, більш незахищеного у зіткненні зі вчителем, слід вибудовувати в контексті гуманістичного підходу.

Переклад з латинської мови слова «конфлікт» означає зіткнення. Психологічний словник дає таке визначення конфлікту: це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок, поглядів опонентів або суб'єктів взаємодії.

Незважаючи на великий обсяг досліджень конфлікту у філософії, соціології, психології, етиці досі не вироблено загально прийнятого визначення конфлікту. Так, біхевіористи тлумачать конфлікт як зіткнення з приводу альтернативних можливостей реагування. Представники психодинамічних концепцій розуміють конфлікт як одночасну актуалізацію різних мотивів. Представники когнітивної психології конфлікт сприймають як зіткнення феноменів свідомості (ідей, цілей, цінностей). Проте усім існуючим підходам до цієї проблеми притаманна спільна позиція. Це уявлення про структуру конфлікту: причини, динаміку (процесуальний бік конфлікту), класифікацію конфліктів та основні функції конфлікту.

Підвалини більшості конфліктів закладаються ще в дитинстві. Тягар пережитих психологічних травм з віком може, залежно від обставин життя, або загострюватись, або ж послаблюватись. Таким чином, причини міжособистісних конфліктів: специфічні формування базових новоутворень раннього віку; деформації Я-образу та Я-концепції на етапах їх становлення (3. Фрейд); довіра-недовіра до світу, антагонізм — залежність, ініціативність почуття провини (Е. Еріксон); комплекс неповноцінності та жадоба переваги (А. Адлер); психологічні обмеження як результат невідреагованих, незавершених ситуацій (3. Фрейд); альтруїзм — егоїзм (Е. Семпсон); маніпуляції (Е. Шостром); агресивність — незалежність (Г. Хорні); привації  депривації (С. Розенцвейх). Досвід переконує, що причиною виникнення в майбутньому внутрішніх суперечностей може стати будь-яка ситуація, в якій ущемлюються потреби людини. У зв'язку з цим становить інтерес образ конфлікту, тобто уявлення учасників про мотиви, цілі, цінності як свої власні, так і опонента. Часто в перекручуванні цих уявлень, приписуванні їм неіснуючих смислів, втраті інформації, нездатності адекватно оцінювати ситуацію та себе в ній і криються причини багатьох конфліктів.

В школі проблема конфліктності всередині учнівського колективу та учнів з педагогами є досить гострою. Тому, на мою думку, дослідження даного питання є актуальним у сучасні й педагогіці. Це доводить і той факт, що багато відомих педагогів зі світовим ім’ям присвятили чимало досліджень саме тематиці конфлікту в шкільному колективі.

Об’єкт дослідження: конфлікт в учнівському колективі.

Мета дослідження: охарактеризувати основні теорії конфлікту та на їх основі знайти дійові практичні прийоми подолання конфліктності в шкільному колективі.

Завдання дослідження:

•               визначити різні підходи до природи конфліктів;
•               охарактеризувати основні причини конфліктності в учнівському колективі;
•               визначити прийоми та методи профілактики конфліктності та подолання конфліктних ситуацій

Розділ 1. ПЕДАГОГІЧНІ КОНФЛІКТИ: ЗАСОБИ ПОПЕРЕДЖЕННЯ ТА ПОДОЛАННЯ

 

Слово «конфлікт» викликає у багатьох відверто негативні асоціації. Є кілька пояснень, чому ми намагаємося за будь-яку ціну не конфліктувати.

Конфліктувати страшно. Можна зовсім зруйнувати стосунки і втратити близьку і рідну людину.

Конфліктувати погано. Ми боїмося дістати ярлик «сварливого», «істеричного», «незлагідного».

Минулий досвід підказує, що конфлікт - це боляче, неприємно.

Конфлікт є тільки виявленням накопиченого невдоволення та напруження, сигналом, що далі так жити неможливо. І замість того, аби тікати від нього, варто прислухатися і придивитися до цього сигналу. Проблема в тому, що дехто з нас не припускає навіть і думки про те, що з конфлікту може вийти щось добре, так само як і про те, що свої негативні почуття (гнів, роздратування, невдоволення) можна обговорювати та виявляти без шкоди для людей, які живуть поруч.

Насправді життя без конфліктів — це ілюзія.

Слід зрозуміти, що конфлікт — це нормально. Усі люди різні, і відмінності сприймати дуже важко. Негативні почуття — це такі самі почуття, як і позитивні, які потрібно виявляти та обговорювати.

Якщо ми не виявляємо відкрито своїх почуттів і потреби або робимо вигляд, що не помічаємо їх, це ще не означає, що вони кудись зникають. Вони залишаються «всередині» і «починають виявлятися» іншими способами.

Як виявити свої почуття і не поглибити конфлікт?

Ключовий підхід полягає у використанні «Я-висловів». Ви повідомляєте інформацію про свої почуття, потреби або оцінки без зневаги та осуду. Ви говорите про те, чого Ви хочете, що Вам необхідно або що Ви думаєте, а не про те, що треба робити або говорити іншому. Ви обстоюєте свої інтереси, але при цьому не чините тиску на іншу людину. Людина не буде почуватися припертою до стіни, в неї не буде потреби захищатися і, як наслідок, входити у конфлікт або загострювати його.

«Я-вислови» просто починаються із займенника «Я» і передають ваші власні почуття або реакцію.

«Ти-вислови» передають звинувачення й оцінку, що змушує людину захищатися і провокує її до агресій.

Внутрішні переконання, що сприяють виявленню агресії в конфліктних ситуаціях:

1. Важко або навіть неможливо отримати в житті те, чого хочеться. Тому, якщо я хочу виграти, я повинен вступити в боротьбу. Оскільки на всіх усього не вистачить, я повинен змагатися і боротися з іншими, щоб задовольнити свої бажання.

2. Я повинен приховувати свої потреби, думки і почуття, щоб ніхто не мав переваги переді мною, і щоб мене ніхто не зрадив.

3. Якщо хтось задовольнить свої потреби, тоді я, очевидно, не зможу задовольнити свої.

4. Якщо я не стану переможцем, люди вважатимуть мене слабким і переможуть мене. Я повинен бути переможцем за всяку ціну.

5. Інколи я можу застосувати силу, щоб отримати те, що мені потрібно.

6. Якщо я попередив її(його) і вона(він) все одно не робить того, що я вимагаю, це вона(він) винна(ен) в тому, що я застосовую силу.

Внутрішні переконання, які закладуть основи розв'язання конфліктів без агресії:

1. Незалежно від того, як складається ситуація, мене ніщо не змусить застосувати силу!

2. Я можу сказати про те, чого я хочу, про те, що мені потрібно і про те, що я відчуваю.

3. Я можу змиритися з тим, що не завжди отримуватиму те, чого мені хочеться. На цій планеті, крім мене, живуть й інші люди!

4. Моє основне завдання — досягнути взаєморозуміння і розв'язати проблеми, що виникли, а не змагатися і перемагати.

Існує думка, що із конфлікту не може вийти нічого путнього, тому що в конфлікті хтось перемагає, а хтось програє.

Привід для конфлікту — це лише сигнал про те, що існують приховані потреби та інтереси, які ми не висловлюємо. І несумісність наших поглядів стосується лише приводу для конфлікту. Така несумісність підкріплюється відповідними емоціями.

Насправді більшість конфліктів має декілька причин. І цей факт робить можливими взаємовигідні розв'язки. Для кожного з учасників конфлікту найважливішими можуть бути зовсім різні обставини.

Ключ до взаємовигідного розв'язку в тому, щоб задовольнити найважливіші для людини бажання, а натомість домогтися поступок в інших, не таких важливих для неї питаннях.

Усі ми вже чимало читали про правила поведінки в конфліктній ситуації — не перебивати, не підвищувати голосу, слухати партнера. Але чомусь, коли нас поглинають емоції, ми — такі гарні, добрі, інтелігентні люди, починаємо кричати, перебивати одне одного, згадувати старі помилки і робити все навпаки. Що ми намагаємося один одному довести? Ми хочемо вирішити питання: «хто правий, хто винний?» А що коли підійти до конфлікту, наперед відмовившись від цього запитання, просто не шукати винних і переможених.

Процесуальна сторона конфлікту, його динаміка є зміною декількох послідовних стадій: від стадії потенційного конфлікту - до його розв'язання.

Стадія потенційного конфлікту — це ситуація, коли виникає об'єктивна передумова конфлікту, але вона до певного часу не усвідомлюється учасниками. Для них конфлікт, як такий, ще не існує.

Досить важливою є стадія усвідомлення учасниками конфліктної ситуації. При цьому можливі різні варіанти співвідношення між реальними обставинами та уявним баченням.

Наприклад, в дійсності існує об'єктивна ситуація, при цьому учасники достатньо адекватно оцінюють ситуацію, себе і партнера. Це адекватно оцінений конфлікт. Вихід із такого конфлікту, як правило, знаходять швидко і без особливих емоційних втрат.

Неадекватно оцінений конфлікт — це такий, при якому існує об'єктивна конфліктна ситуація, учасники усвідомлюють її як реальність, але є суттєві відхилення від дійсності. Чим сильніші перекручення в сприйманні ситуації, тим більше емоційних затрат потребує розв'язання такого конфлікту.

Стадія конфліктної поведінки, власне конфлікт, або криза - це така форма конфліктної ситуації, при якій способи поведінки, що використовувались раніше, стають неприйнятними, з їх допомогою потреби конфліктуючих сторін не задовольняються.

Конфліктна поведінка має дві сторони: по-перше, вона породжує тенденцію до розширення конфлікту, до його дестабілізації, загострення емоційного стану. Друга сторона — це корекція образів конфліктної ситуації, що досягається за допомогою зворотного зв'язку і сприяє більш адекватному пошуку способів вирішення конфлікту.

Наступна стадія — це розв'язання конфлікту, тобто перетворення конфліктної ситуації. Цього можна досягти через усунення причини конфлікту або через зміну образів конфлікту. У психологічному плані друга позиція більш значима, оскільки вона призводить до переструктурування цінностей, установок, стереотипів. При такому підході розкриваються широкі можливості для самовдосконалення. Тому післяконфліктний період — це часто процес переосмислення набутого досвіду, утвердження вибраної позиції, переживання радості і вдоволення від досягнутого результату.

Слід відзначити, що існує цілий ряд конфліктів, котрі можуть сприяти успішному спілкуванню, а, отже, виконувати позитивну функцію в соціальних контактах.

Відомі спеціалісти в галузі управлінської психології К.Томае та Р. Кілман виділяють п'ять основних типів поведінки в конфліктних ситуаціях , що спираються на власний стиль, стиль інших учасників конфлікту, а також на тип самого конфлікту .

Стиль поведінки в кожному конкретному конфлікті визначають ступенем прагнення задовольнити власні інтереси (діючи активно чи пасивно) та інтереси протилежної сторони учасників конфлікту (діючи спільно або індивідуально).

Якщо ваша реакція пасивна , то ви прагнете вийти з конфлікту; якщо реакція активна, то ви будете намагатись розв'язати його. Прагнення до спільних дій викликає спробу розв'язати цей конфлікт разом з іншими його учасниками.

Прагнення до індивідуальних дій спричинює пошук шляху вирішення проблем або ухилення від її вирішення . Виділені п'ять стилів поведінки однаковою мірою включають спільні та індивідуальні дії, а також пасивну та активну поведінку.

Той , хто використовує стиль конкуренції, завжди активний і прагне розв'язувати конфлікт власним способом. Він не зацікавлений у співпраці з іншими, але здатний до вольових рішень, прагне передусім задовольнити власні інтереси за рахунок інших, нав'язуючи своє рішення. Такий шлях ефективний, коли людина має певну владу. Але це вкрай неефективний метод розв'язання особистих конфліктів. Стиль конкуренції викликає в інших почуття відчуження. Використання цього стилю має сенс, якщо результат для вас дуже важливий, якщо маєте певний авторитет і вважаєте свій варіант найкращим, якщо рішення треба прийняти терміново і для цього є достатньо влади, якщо немає іншого шляху і втрачати немає чого, якщо не можете переконати групу, що ситуація кризова, але групу треба вести далі.

Стиль ухилення використовується в ситуаціях, коли позиція нестійка і відсутня співпраця з іншими з метою розв'язання проблеми. Цей стиль доцільно застосовувати, якщо проблема не дуже важлива або коли відчувається помилковість власної позиції та правильність позиції іншої сторони конфлікту, коли сили нерівні або коли інший наділений владою. У цих випадках переважає прагнення задовольнити власні чи інші інтереси , характерний відхід від проблеми, перекладання відповідальності за її вирішення на інших, прагнення відкласти рішення або використати інші засоби.

Стиль ухилення застосовується, якщо відбувається спілкування з психічно складною людиною та якщо немає причин підтримувати з нею контакти, а також за спроб прийняти рішення в ситуації, коли не зовсім зрозуміло, що треба конкретно робити, та в цьому й немає нагальної потреби. Доцільна ця стратегія й у випадках відсутності достатньої інформації. Стиль пристосування означає, що ви дієте разом з іншою людиною, не намагаючись захищати власні інтереси. Цей стиль застосовується, якщо результати дуже важливі для іншої людини й не дуже суттєві для вас. Він корисний у ситуаціях, у яких ви не можете здобути перемогу, тому що інший учасник конфлікту має владу. Ви дієте в такому стилі й тоді, коли співчуваєте іншій людині й намагаєтеся підтримати її.

Оскільки, застосовуючи таку стратегію, ви відсуваєте свої інтереси, то краще вдаватись до неї, коли позитивне з'ясування ситуації для вас не суттєве або коли участь у ситуації не дуже значна. Якщо ви вважаєте, що поступаєтесь в чомусь дуже важливому і відчуваєте невдоволення, то метод пристосування в цьому разі не підходить. Він неприйнятний і тоді, коли ви відчуваєте , що інша людина не збирається поступитись чимось або не оцінить вашого вчинку у вирішенні проблеми. Цей стиль треба застосовувати, коли ви, відступаючи, мало що втрачаєте, коли збираєтесь пом'якшити ситуацію, а потім повернутися до цього питання й обстояти свою позицію.

Стиль пристосування може дещо нагадувати стиль ухилення, якщо використовувати його як засіб відстрочення вирішення проблеми. Але головна відмінність полягає в тому, що ви дієте разом з іншою людиною, ви робите те, чого вона прагне. Поступаючись, ви можете пом'якшити конфліктну ситуацію і налагодити стосунки.

Завдяки стилю співпраці можна брати активну участь у розв'язанні конфлікту й захищати власні інтереси, але прагнути при цьому до співпраці з іншими учасниками конфлікту.

Спочатку треба виявити прагнення, цілі, інтереси обох сторін, а потім обговорити їх. Якщо у вас є час і рішення має неабияке значення, то це гарний спосіб отримання найбільш ефективного результату й задоволення обопільних інтересів.

Цей стиль найоптимальніший, коли обидві сторони мають різні приховані прагнення. У такому разі важко визначити чинник незадоволеності. Отже, з метою успішного використання стилю співпраці треба витратити певний час на пошук внутрішніх, прихованих інтересів, щоб розробити засіб задоволення справжніх прагнень обох сторін. Якщо обидві сторони розуміють, у чому полягає причина конфлікту, то вони мають можливість шукати нові засоби його розв'язання. Проте такий шлях вимагає певних зусиль. Стиль співпраці найважчий, але дуже ефективний.

Сутність стилю компромісу полягає в частковому задоволенні власних інтересів. Ви частково поступаєтеся іншим учасникам, але й вони роблять те саме. Такі дії можуть нагадувати співпрацю, але задоволення обопільних потреб відбувається на поверховому рівні. Тут не аналізуються приховані, внутрішні потреби.

Стиль компромісу найбільш ефективний тоді, коли обидві сторони прагнуть одного й того самого, хоча розуміють, що одночасно задовольнити їх інтереси неможливо. Найпоширеніші випадки його застосування: обидві сторони мають однакову владу та протилежні інтереси; треба швидко досягти рішення і немає часу на обговорення; влаштовує тимчасове вирішення; інші шляхи неефективні; компроміс дає змогу зберегти нормальні стосунки.

Важливо зрозуміти, що кожний з названих стилів ефективний тільки за певних умов. Треба вміти адекватно використовувати кожен із них і робити свідомий вибір, ураховуючи конкретні обставини. Найкращий підхід визначається конкретною ситуацією.

Зважаючи на те, що тема конфлікту, згідно шкільної програми ОБЖД розглядається в 7-му класі, зупинимось більш детально на особливостях його проявів у підлітковому віці.

Становлення внутрішнього світу , його усвідомлення , поява стійкого образу "Я" - найважливіший психологічний процес підліткового віку. Його неодмінно супроводжує цілий ряд хвилюючих драматичних переживань. Разом з усвідомленням своєї унікальної, неповторної, несхожості до інших виникає почуття самотності. "Я" підлітка ще невизнане, розпливчасте, воно часом переживається як відчуття внутрішньої порожнечі, яку потрібно чимось заповнити.

До підліткового віку своя відмінність від інших приваблювала дитину лише за виключних обставин. У підлітка картина змінюється. Орієнтація одночасно на кількох значущих інших роблять його психологічну ситуацію внутрішньо-конфліктною. Несвідоме бажання уникнути минулих дитячих ідентифікацій активізує його рефлексію, але разом з тим породжує відчуття провини, невпевненість у собі, замкненість, постійне незадоволення собою. Ці риси можуть закріпитися і поступово перетворитися в постійні якості, котрі в сукупності сприяють виникненню комплексу неповноцінності.

Одним з найбільш гострих протиріч підліткового віку є протиріччя між ставленням до себе та переживанням ставлення з боку інших людей, особливо тих, яких підліток найбільше поважає. Це протиріччя переживається підлітком тим гостріше, чим менша ділова й духовна близькість між ним та значущим для нього іншим. Подібні внутрішні протиріччя спричиняють явище кризи особистості. Корені так званої кризи підліткового віку слід шукати у специфіці внутрішніх протиріч, властивих цьому вікові. На цьому етапі виникають внутрішні протиріччя особистості, які мають особливий суб'єктивний сенс. Підліткові іноді потрібно докорінно змінити своє ставлення до багатьох явищ, у тому числі й до себе самого та якостей своєї особистості.

Вчені виділяють декілька причин, що обмежують розширення прав підлітків і призводять до конфліктів:

1.     відсутність змін у суспільному становищі підлітка порівняно з дитинством (як він був, так і є "учнем", цілком матеріально залежним від батьків);
2.     інерція минулого досвіду дорослих у вигляді звички постійне спрямовувати і контролювати дитину;
3.     невміння підлітків діяти самостійно;
4.     надмірні претензії підлітків, які перевищують їхні можливості та потребують втручання дорослих.

Т. Драгунова вказує, що конфлікт підлітка й дорослого може мати три варіанти розвитку, з відповідно різними картинами динаміки їхніх стосунків.

1. Поступове поглиблення протиріччя й розвиток конфлікту, що має тенденцію до розростання у просторі та часі. Перша суперечка породжується ставленням дорослого до намагань підлітка бути самостійним як до таких, що не мають сенсу. Прагнення дорослого зберегти минулий стиль взаємин викликає опір з боку підлітка у вигляді різних форм протесту й непокори. При незмінності позиції дорослого подібні зіткнення стали систематичними та дедалі частішими , а негативізм підлітка - наполегливішим. Така ситуація може затягуватися на весь підлітковий вік та набрати форм хронічного конфлікту.

2. Конфлікт існує, але проявляються епізодично, він замаскований специфічною поведінкою дорослого: під натиском підлітка, навіть суперечити своїм поглядом, він починає дозволяти те, чого раніше не дозволяв. Така непослідовність учинків дорослого, невизначеність меж доступного і можливого для підлітка можуть зберігатися тривалий час та сприяти розвиткові дорослості підлітка у річищі його інтересів і прагнень.

3. Дорослий з часом починає бачити в підліткові вже далеко не малу дитину та відповідно змінює своє ставлення до нього. Конфлікт зменшується і може зникнути зовсім.

В усіх варіантах загальним моментом є конфліктний початок підліткового періоду, і всюди є так звана негативна фаза, яка відображає певну форму переходу до нового типу стосунків й умовах, коли зрушення в розвитку особистості дитини на початку підліткового віку випереджають появу відповідних змін у взаєминах з дорослим. Позитивний же зміст негативної фази полягає в тому, що підліток шляхом різних форм непокори ламає попередні «дитячі» стосунки з дорослим і нав'язує новий тип відносин, яким об'єктивно належить майбутнє.

Учасники конфлікту на основі створеного образу вдаються до певних дій. При цьому у них виникають уявлення про можливі варіанти розв'язання конфлікту. Рівень усвідомлення цих варіантів визначає міру корекції поведінки в конфлікті. Не поодинокі випадки, коли можливість виходу із конфлікту частково, або й зовсім не усвідомлюється. У таких випадках виникає невирішуваний конфлікт, що становить окремий напрям психокорекційної роботи з конфліктними ситуаціями.

Процесуальна сторона конфлікту, його динаміка утворюються зміною кількох послідовних стадій: від стадії потенційного конфлікту до його розв'язання.

Стадія потенційного конфлікту — ситуація, коли виникає об'єктивна передумова конфлікту, яка до певного часу не усвідомлюється його потенційними учасниками. Для них конфлікт як такий ще не існує.

Стадія усвідомлення учасниками конфліктної ситуації передбачає різні варіанти співвідношення між реальними обставинами та уявним баченням.

Адекватно оцінений конфлікт — існує об'єктивна конфліктна ситуація; її учасники досить адекватно оцінюють цю ситуацію, себе і партнера. Вихід із такого конфлікту, як правило, знаходять швидко і без особливих емоційних затрат.

Неадекватно оцінений конфлікт — існує об'єктивна конфліктна ситуація, учасники усвідомлюють її як реальність, але тлумачать її з суттєвими відхиленнями від дійсності. Чим сильніші перекручення в сприйманні ситуації, тим більше емоційних затрат потребує розв'язання такого конфлікту.

Стадія конфліктної поведінки, або власне конфлікт, кр и з а — форма конфліктної ситуації, при перебігу якої загальноприйняті способи поведінки стають неприйнятними, оскільки за їх допомогою потреби конфліктуючих сторін задовольнити неможливо. Конфліктна поведінка має дві сторони: по-перше, вона породжує тенденцію до розширення конфлікту, до його дестабілізації, загострення емоційного стану; по-друге, передбачає корекцію образів конфліктної ситуації за допомогою зворотного зв'язку і сприяє більш адекватному пошуку способів вирішення конфлікту.

Стадія розв'язання конфлікту, тобто перетворення конфліктної ситуації. Цього можна досягти усуненням причин конфлікту або зміною образів конфлікту. В психологічному аспекті друга позиція більш значуща, оскільки призводить до переструктурування цінностей, установок, стереотипів. При такому підході розкриваються широкі можливості для самовдосконалення учасників конфлікту.

Тому післяконфліктний період — це часто процес переосмислення набутого досвіду, утвердження обраної позиції, переживання радості та задоволення від досягнутого результату. Існує ряд конфліктів, котрі можуть сприяти успішному вирішенню ситуації, а, отже, виконувати позитивну функцію в соціальних контактах.

Функції конфлікту поділяють на конструктивні і деструктивні.

Конструктивні функції конфлікту — конфліктне могутнім стимулом розвитку (особистості, групи), оскільки при інтегративному його вирішенні виникають моменти інновацій, тобто ситуації, при яких обидві сторони конфлікту усвідомлюють реальності, які раніше і не осмислювали. «Шлях до істини починається з нерозуміння» — говорили древні. Вагомою є також пізнавальна роль конфлікту, його спонукання до самопізнання.

Деструктивні сторони конфлікту — психологічний дискомфорт, напруження, емоційні розлади, які його супроводжують. Окрім цього, деструктивними можуть бути наслідки, зокрема, порушення комунікації, зниження згуртованості групи тощо.

Здебільшого конфлікти вважають негативним явищем в спілкуванні. Благополучне чи успішне спілкування при цьому сприймається як безконфліктне. Проте конфлікти дуже відрізняються один від одного. К. Левін вперше запропонував класифікацію конфліктів. Мотивована своїми потребами особистість поводить себе певним чином: або наближається до мети, що задовольняє її потреби, або ж віддаляється від неї. Це дві основні тенденції поведінки, які, на думку К. Левіна, ставлять людину в ситуацію вибору і спричиняють конфлікти.

Типологія конфліктів за Е. Шостромом. За нею всі конфлікти умовно поділяють на дві великі групи — маніпулятивні та актуалізаторські.

Маніпулятивний конфлікт. Найхарактернішими проявами маніпулятивної поведінки є: брехня, неусвідомлення себе та інших, прагнення контролю за іншими та за ситуацією, цинізм.

Маніпулятивні конфлікти залишаються нерозв'язаними доти, поки їхні учасники засліплені власними ілюзіями, поки в них немає бажання знайти взаєморозуміння один з одним. Вони навіть зацікавлені у збереженні конфліктної ситуації, оскільки відчувають себе в ній безгрішними. Для подолання маніпулятивного конфлікту його потрібно перевести в стан актуалізаторського.

Актуалізаторський конфлікт базується на протилежних засадах відносно маніпулятивного — на чесності, усвідомленості власної відповідальності, свободі самовираження і відкритості, довіри до себе і до інших.

Конфлікти, що виникають у педагогічній діяльності становлять окрему групу. Вони мають такі особливості:

- професійна відповідальність учителя за розв'язання конфліктної ситуації значно вища, ніж в будь-якому іншому конфлікті, оскільки учні за посередництвом учителя засвоюють соціальні норми взаємин між людьми;

- учасники конфлікту мають різний соціальний статус, чим і визначається різна поведінка їх у конфлікті;

- різниця у віці і життєвому досвіді зумовлює більшу відповідальність учителя за свої помилкові дії;

- через присутність інших учнів конфлікт набуває виховного значення;

- професійна позиція вчителя у конфлікті зобов'язує його взяти на себе ініціативу щодо розв'язання конфліктної ситуації і при цьому зуміти інтереси учня поставити на перше місце;

- стереотипні уявлення учителя (схильність до одноосібного оцінювання, впевненість у своїй правоті та ін.) часто блокують прийняття ним оптимальних рішень;

- будь-яка помилка учителя при розв'язанні конфлікту породжує нові конфліктні ситуації;

- конфлікт в педагогічній ситуації легше попередити, аніж його розв'язати.

Отже, розуміння причин, процесуальних аспектів конфлікту, його типів, функцій дає можливість спрямовано і послідовно вести роботу з метою оптимізації спілкування, використовуючи при цьому раціональні прийоми розв'язання конфліктів.

Основне завдання вчителя в подоланні конфліктів — відновити або поліпшити існуючі взаємини його з учнями(-ем), а можливо, і перебудувати їх заново. Слід навчитися підходити до розгляду ситуації з позитивних позицій, тобто не намагатися негайно усунути певні недоліки вихованців, а прагнути виявити та мобілізувати їхні позитивні якості, здібності і свої також. Проблеми конфліктності в педагогічному процесі тісно пов'язані з рівнем та ступенем підготовленості педагогічних працівників до раціонального професійного і особистісного спілкування з учнями, що й визначає міру гуманізації взаємин у системі «учитель — учень».

Розділ 2. ПРОБЛЕМА ГРУПОВОЇ ЗГУРТОВАНОСТІ І ГРУПОВИЙ КОНФЛІКТ

 

Внутрішнє життя групи, соціальне, психологічне самопочуття об'єднаних у ній індивідів, ефективність взаємодії із навколишнім середовищем залежать від згуртованості групи, різний вияв якої по-різному впливає на її конфліктогенність.

Групова згуртованість — утворення, розвиток і формування зв'язків у групі, які забезпечують перетворення зовні заданої структури на психологічну спільність людей, психологічний організм, який живе за своїми нормами і законами відповідно до своїх цілей і цінностей.

Одним із перших розпочав досліджувати групову згуртованість американський соціальний психолог Леон Фестінгер (1919—1987), вважаючи критерієм частоту і міцність групових зв'язків. А сам феномен згуртованості він тлумачив як суму сил, які діють на індивідів з метою утримання їх у групі. Внутрішні можливості групи, на його думку, зумовлюються її привабливістю для індивідів, їх задоволеністю членством у ній. Передумовою задоволеності вчений вважав переважання об'єктивної цінності вигод, отриманих індивідом у групі, суб'єктивною значущістю докладених зусиль.

Подальші дослідження науковці зосереджували на спонукальних властивостях групи, до яких належать:

привабливість, подібність цінностей та установок членів групи; відповідність групових цілей потребам членів групи; чіткість визначення цілей, успіх групи в їх досягненні;

особливості взаємозв'язку в групі; задоволеність груповою діяльністю; характер керівництва і прийняття рішень; соціально-психологічний клімат групи (групова атмосфера);

структурні властивості (статусно-рольові характеристики) групи; особливості розвитку комунікативних мереж; кількісні показники групи. Це засвідчує намагання розглядати згуртованість як багатофакторний феномен.

Соціометрія пов'язує згуртованість із таким рівнем розвитку міжособистісних відносин у групі, який характеризується високою кількістю виборів, заснованих на симпатії. Запропонований соціометрією «індекс групової згуртованості» обчислювали як відношення кількості взаємних позитивних виборів до загальної кількості можливих виборів.

Однак для вичерпного пояснення причин єдності малої соціальної групи недостатньо враховувати лише індивідуально-психологічні (емоційні, мотиваційні та ін.) характеристики міжособистісних відносин.

Отже, кожна концепція підкреслює значущість згуртованості для групи і для індивідів, оскільки з посиленням її все більше осіб включається у внутрішні процеси, злагоджену діяльність, що стабілізує ситуацію у групі, забезпечує її розвиток. У цьому контексті важливими є взаємозв'язки згуртованості і ефективності, продуктивності групової діяльності, згуртованості і сумісності, згуртованості і стабільності, згуртованості і конфліктності.

• Взаємозв'язок згуртованості і ефективності, продуктивності групової діяльності. Ще представники школи групової динаміки виявили окремі характеристики ефективності групової діяльності: залежність ефективності від згуртованості групи, стилю керівництва, способу прийняття групових рішень та ін. Правда, йшлося про лабораторну малу групу, а отже про ефективність діяльності з виконання запропонованого експериментатором конкретного завдання. Більшість досліджень ефективності малої групи в реальному бутті зосереджувалося на виробничих бригадах, внаслідок чого проблему ефективності групової діяльності було зведено до продуктивності праці.

• Взаємозв'язок згуртованості і продуктивності. Дослідження не виявили лінійної залежності між ними, а опосередкований зв'язок змістом групових норм. Якщо для групи цінністю є високі результати в інструментальній сфері, то висока згуртованість сприяє росту продуктивності праці. Коли групові норми зорієнтовані на низький рівень продуктивності, то висока згуртованість відчутніше заважатиме її зростанню, ніж низька згуртованість. На взаємозв'язок цих двох складових впливає і мотивація. Позитивний він за високої мотивації, негативний — за низької.

• Взаємозв'язок згуртованості і сумісності. Ці поняття хоч і пов'язані між собою, кожне з них розкриває різні аспекти життєдіяльності групи. Сумісність засвідчує придатність конкретного складу групи для здійснення групою її функцій, готовність членів групи до взаємодії. Згуртованість характеризує рівень інтегрованості групи, ступінь розвитку відносин у ній. За високої згуртованості всі в групі якнайповніше поділяють цілі і цінності групової діяльності. З рівнем згуртованості пов'язаний рівень групової сумісності.

Групова сумісність — соціально-психологічний показник згуртованості групи, що виражає можливість безконфліктного спілкування і погодження дій індивідів в умовах спільної діяльності.

Згідно зі стратометричною концепцією групової активності групова сумісність реалізується на трьох рівнях:

1. Нижчий рівень. Основою його є психофізіологічна сумісність темпераментів і характерів, сенсомоторна узгодженість індивідів при виконанні спільних дій, згуртованість, яка виражається в інтенсивності комунікативних внутрігрупових зв'язків і у взаємності соціометричних виборів.

2. Більш високий рівень. Характеризується узгодженістю функціонально-рольових очікувань осіб групи стосовно того, що саме, з ким і в якій послідовності повинен робити кожен, реалізуючи суспільно-значущу і єдину для всіх піль.

3. Вищий рівень. Відтворює предметно-цільову і ціннісно-орієнтаційну єдність.

Групова сумісність пов'язана з міжособистісною сумісністю — взаємним прийняттям партнерів по спілкуванню і спільній діяльності, заснованим на оптимальному узгодженні ціннісних орієнтацій, соціальних установок, інтересів, мотивів, потреб та інших індивідуально-психологічних характеристик індивідів. Критерієм міжособистісної сумісності є суб'єктивна задоволеність партнерів процесом та результатами взаємодії, яка супроводжується взаєморозумінням, взаємоповагою, взаємними симпатіями, впевненістю у благотворності контактів.

Групова та міжособистісна сумісність є передумовою і показником згуртованості групи, а та, в свою чергу, — одним із процесів групової динаміки, мірою потягу індивідів один до одного та до групи загалом, характеристикою ступеня їх єдності. Згуртованість при цьому не слід ототожнювати із спрацьованістю — узгодженим поєднанням дій членів групи у часі та просторі. Показником спрацьованості є продуктивність праці.

— Взаємозв'язок згуртованості і стабільності групи. Ще один із значущих чинників функціонування і розвитку групи, безпосередньо пов'язаний із соціально-психологічним кліматом у ній.

Соціально-психологічний клімат групи — якісний аспект міжособистісних відносин, що виявляється у сукупності внутрішніх (психологічних) умов, які сприяють або перешкоджають продуктивній спільній діяльності і всебічному розвитку особистості у групі.

Для позначення цього феномену іноді використовують і синонімічні поняття «психологічний клімат», «морально-психологічний клімат», «психологічна атмосфера» тощо.

До позитивних ознак соціально-психологічного клімату групи належать:

— наявність позитивної перспективи для групи і для кожного її індивіда;

— довіра і висока вимогливість членів групи один до одного;

— ділова критика, вільне висловлювання власної думки;

— відсутність тиску на підлеглих з боку керівників;

— достатня поінформованість про цілі та завдання групи;

— задоволеність працею й належністю до групи;

— усвідомлення відповідальності за стан справ у групі.

Якість і продуктивність діяльності в групі залежать не тільки від її організованості, оснащеності, умов, а й від рівня групового розвитку, стану міжособистісних відносин, психологічної сумісності, згуртованості, стилю керівництва. Всі ці параметри формують морально-психологічний настрій у групі, що виявляється у взаєминах між людьми. Відомо, що саме товариська взаємодопомога, дружелюбність, взаємовиручка, позитивні емоції, простота відносин часто є основою досягнення високих результатів. За безпосередніх контактів у групі всі зв'язки між індивідами набувають емоційного забарвлення, зумовленого ціннісними орієнтаціями, моральними нормами, інтересами партнерів по взаємодії.

Засобами підтримання групової згуртованості є все, що сприяє єдності та стабільності групи. Передусім ці засоби забезпечують індивідуальні вигоди і результати, необхідні для задоволення особистих інтересів та інтересів групи. Водночас вони сприяють зменшенню непомірних індивідуальних витрат під час досягнення спільної мети, підтримують у кожного з групи очікування додаткових переваг від перебування в ній.

Досягнення групової згуртованості зумовлюють такі чинники:

— рівень емоційної привабливості, взаємної симпатії в міжособистісних стосунках. Чим більше індивідів подобається один одному, тим вищою є згуртованість групи;

— ступінь привабливості групи для індивідів, особливості групових цілей. Чим більше людей задоволених своїм перебуванням у групі, тим вища її згуртованість;

— спосіб взаємодії в групі і провідний соціальний мотив, тобто мотиваційна сфера згуртованості осіб групи. Йдеться про домінуючий у групі спосіб взаємодії;

— особливості та характеристики, які засвідчують подібність індивідів між собою. Найголовнішим аспектом Щодо цього є ціннісний (близькість поглядів, ціннісних орієнтацій членів групи);

— спосіб прийняття рішення, стиль керівництва у групі. Колегіальний стиль керівництва, який відкриває простір для участі індивідів у розв'язанні проблем, виробленні групового рішення, є найефективнішим. Хоч за певних обставин ефективними можуть бути й інші стилі керівництва;

— статево-вікова структура групи. Згуртованість, здоровий соціально-психологічний клімат властиві неоднорідним за статево-віковими параметрами групам;

— автономність, відносна ізольованість групи. Оскільки абсолютна ізольованість негативно впливає на згуртованість групи, а звуження кола спілкування вичерпує його цінність, то для поліпшення психологічного клімату доцільно виходити за межі групових стосунків, налагоджувати контакти з іншими спільнотами.

Стабільність і згуртованість групи залежить від того, наскільки індивід має змогу самоствердитися, самовизначитися, знайти в ній емоційний захист. Отже, згуртованість групи є й індивідуальною цінністю, оскільки посилює задоволеність групою, стабілізує самооцінки, міжособистісні контакти, знижує тривожність індивідів. Вона не обов'язково передбачає постійність складу групи та одностайність при розв'язанні групових проблем. Головне, щоб згуртованість гарантувала ефективне функціонування групи при різноманітних думках і бажанні розв'язати завдання.

— Взаємозв'язок згуртованості і конфліктності. В будь-якій групі конфлікти є невід'ємним аспектом буття. Їх класифікують за різними ознаками. За кількістю конфліктуючих сторін (учасників конфлікту) виокремлюють:

конфлікти між особистістю і групою, внутрігрупові і міжгрупові конфлікти.

Конфлікти між особистістю і групою. Виявляються як суперечність між очікуваннями або вимогами окремої особистості й сформованими в групі нормами, цінностями, особливостями поведінки, способами виконання поставлених цілей, завдань.

Внутрігрупові конфлікти. Проявляються як порушення (дисгармонія) міжособистісних відносин у групі, руйнація рівноваги між структурами групи (комунікативною, статусною, рольовою, владною). Такий конфлікт є деструктивним процесом, зберігаючи в собі сильне позитивне навантаження, оскільки може генерувати нові групові структури, створювати нові міжособистісні відносини, сприяти розвитку групи та ін. Внутрігрупові конфлікти зароджуються або як діадний міжособистісний конфлікт, що переростає діадні межі, втягуючи всіх членів групи, створюючи нестерпну психологічну атмосферу, або як не-збігання принаймні двох точок зору стосовно певної проблеми. Якщо проблема має ділову основу, то другий шлях позитивно характеризує конфлікт, оскільки він каталізує пошук нових ідей та рішень.

Міжгрупові конфлікти. Виникають усередині формальних груп спільності (наприклад, між адміністрацією і профспілками), усередині неформальних груп, а також між формальними і неформальними групами.

Усі ці типи конфліктів можуть бути:

— управлінськими, економічними, творчими, педагогічними, сімейними. Їх основою є проблемно-діяльнісна ознака;

— соціально-психологічними. Спричинені порушеннями в системі взаємин;

— емоційними. Виникають через емоційні стани;

— змістовими чи проблемними;

— довготривалими, швидкоплинними та ін.

Всередині групи конфлікти можуть виникати між стабільно існуючими мікрогрупами, взаємини між якими впливають на загальний психологічний клімат, продуктивність діяльності групи. Між мікрогрупами можуть існувати одиничні позитивні зв'язки. Часто мікрогрупи середнього і низького статусу орієнтуються у своїх діях на високостатусні. Тоді джерелом конфлікту може бути одна чи кілька осіб, у яких виникають конфліктні відносини з представниками інших мікрогруп. Можливі й нормативні групові конфлікти, пов'язані з феноменом групового тиску більшості на меншість (меншість не погоджується приймати норми і цінності більшості). Найчастіше внутрігрупові конфлікти спалахують між лідерами мікрогруп, або між неформальним лідером і керівником групи.

Групові конфлікти можуть виникати через непорозуміння стосовно знань, умінь, здібностей, особистісних якостей індивідів; емоційних, психічних та інших станів;

мотивів, потреб, ціннісних орієнтацій; поглядів, переконань; очікувань, позицій; цілей, засобів, методів діяльності; технологічних, економічних та інших процесів; оцінок і самооцінок. Частоту їх зумовлює загальний рівень напруженості у групі.

Групові конфлікти можуть виконувати як позитивні, так і негативні функції, тобто бути конструктивними, сприяти згуртованості групи або деструктивними, спрямованими на розмежування членів групи, руйнацію зв'язків (табл.15).

Психологічне вивчення групових конфліктів відбувається у координатах мотиваційного, когнітивного, діяльнісного, організаційного підходів.

• Мотиваційний підхід. Згідно з ним конфлікт є формою конфронтації, яка передбачає протиборство несумісних індивідуальних намірів, цілей, мотивів, інтересів, котрі відповідно скеровують поведінку сторін, що конфліктуюють. Сутність конфронтації розглядається при цьому як емоційна ворожість і як конкурентна боротьба, зумовлена прагненням досягти взаємовиключних цілей (у такій боротьбі сторони завдають одна одній шкоди). Представники цього підходу стверджують, що розв'язувати

Основні позитивні і негативні функції конфліктів у групі

Позитивні функції

Негативні функції

— Розвивальна (вважається, що конфлікт є джерелом розвитку, спонукує до змін, відкриває дорогу інноваціям та ін.); — регулятивна (можливість розрядити ситуацію, оздоровити взаємини, наблизити партнерів у процесі розв'язання проблеми, вдосконалити і стабілізувати систему відносин та ін.); — інформаційно-пізнавальна (під час конфлікту люди можуть краще пізнати інших та себе, стимулювати рефлексію і процеси розуміння); — структурування і згуртування (відбувається процес групування однодумців, структурування соціальних груп); — стимулююча (понижуючи «синдром покірності», конфлікт стимулює активність партнерів по взаємодії, особистісний розвиток та розвиток групи загалом); — діагностична (щоб прояснити обстановку і зрозуміти стан справ, іноді корисно навіть спровокувати конфлікт; у критичних ситуаціях конфлікт може виявити невідомі достоїнства і недоліки людей); — психотерапевтична (конфлікт знімає напруження, дискомфорт та ін.)

— Погіршення психологічного клімату в групі (руйнація міжособистісних відносин); — зниження привабливості праці, що призводить до зниження її продуктивності; — неадекватність у сприйманні проблеми і учасників конфлікту; — послаблення співпраці і партнерства між сторонами як під час конфлікту, так і після нього; — руйнація форм самореалізації, окремих норм поведінки; — виникнення неадекватних психологічних захистів; — зростання конфронтаційних проявів у відносинах, спрямованих більшою мірою на перемогу, а не на розв'язання проблеми для обох сторін, пошук альтернативи; — моральні та матеріальні збитки конфлікти можливо конструктивним і деструктивним шляхами. На їх погляд, конструктивна функція конфліктів полягає у попередженні «застою» індивідуальної, групової життєдіяльності, стимулюванні розвитку групи, усуненні джерела непорозумінь.

Чим у тіснішому контакті перебуває група, тим інтенсивніше розгортається конфлікт, оскільки висока частота взаємодії у групі сприяє інтенсифікації емоційних виявів індивідів. За таких обставин ворожість сприйматиметься як особлива небезпека. Тому у згуртованій групі конфлікт є особливо інтенсивним. Суттєво впливають на конструктивні чи деструктивні особливості конфлікту у внутрігрупових відносинах конфлікти з іншими групами. Адже зайняті безперервною зовнішньою боротьбою групи претендують на абсолютне залучення до неї всіх індивідів, тому вони орієнтовані на приглушення внутрішнього конфлікту. Виникнення внутрішнього конфлікту послаблює зовнішні позиції групи.

• Когнітивний підхід. Досліджує конфлікт в аспекті впливу сутнісного, суб'єктивного світу індивіда на його поведінку. Представники його головним вважають когні-тивний конфлікт, виникнення і розвиток якого зумовлені структурою завдання, змістовими структурами протилежних сторін, узгодженістю використовуваних ними стратегій.

• Діяльнісний підхід. Зорієнтований на аналізі ефективності спільної діяльності людей і розвитку групи як головних чинників виникнення та перебігу внутрігрупового конфлікту. З'ясовуючи природу, сутність, особливості перебігу конфлікту, представники цього підходу концентруються на конфліктній ситуації, (об'єктивна несумісність індивідуальних цілей і потреб учасників конфлікту) і конфліктній поведінці (система емоційно забарвлених дій учасників конфлікту, що утруднюють досягнення цілей сторонами, що конфліктують).

• Організаційний підхід. Застосовується до конфліктів У сфері управлінських відносин, які відображають суперництво сторін у вертикальному і горизонтальному зрізах:

на рівні «керівник — підлеглий» і «керівник — інші керівники». Заслугою вчених, котрі надають перевагу цьому підходу, є обґрунтування шляхів розв'язання конфлікту, яке можливе на соціальному, міжособистісному, особис-тісно-психологічному рівнях:

— соціальний рівень розв'язання конфлікту. Зосереджується на використанні організаційних способів: зміна структури групи, впорядкування системи стимулювання праці, поліпшення умов праці тощо;

— міжособистісний рівень розв'язання конфлікту. Вимагає вникнення у психологічну сутність суперечностей між конфліктуючими сторонами, не надаючи переваги жодній із них;

— особистісно-психологічний рівень розв'язання конфлікту. Полягає у з'ясуванні як об'єктивних причин виникнення конфлікту, так і мотивів поведінки сторін (потреб та інтересів індивідів).

Виникненню і розвитку організаційних конфліктів у сфері управління запобігають правильний добір і розстановка кадрів з урахуванням їх професійних і психологічних якостей; авторитет керівника, належна організація діяльності; позитивні традиції в організації; об'єктивне оцінення та диференційоване стимулювання праці співробітників; соціально-професійне й соціально-психологічне навчання; зміцнення неформальних відносин; стабільний склад колективу та ін.

Більшість дослідників вважає, що конфлікти не лише бажані, а й необхідні у житті групи, адже вони сприяють вияву альтернативних суджень, впровадженню новітніх технологій, поширенню нової інформації та ін. Внутрігрупові конфлікти можуть мати такі наслідки:

— зміни мікроструктур групи (зміна складу і чисельності неформальних груп);

— формування нових лідерів і зниження впливу попередніх;

— звільнення групи від небажаних індивідів;

— пошук і «встановлення» зовнішнього ворога (часто — з метою згуртування групи);

— значні організаційні зміни в групі (корективи планів діяльності, розроблення нових засобів досягнення цілей та ін.);

— психологічні зміни, формулювання нових цілей, цінностей, мотивів;

— заміна керівника групи;

— припинення існування групи.

Конкретні способи й методи подолання внутрігрупових конфліктів залежать від об'єктивної ситуації, психічного стану сторін, що конфліктують (під час конфлікту характеризуються негативними психічними станами — високою психічною напруженістю, стресом, фрустрацією, високим рівнем тривожності, очікуванням можливих невдач, що позначається на формуванні мотивів, механізмах порівняння тощо).

Розділ 3. ЗАСТОСУВАННЯ ТРЕНІНГІВ ДЛЯ ПРОФІЛАКТИКИ І ВИРІШЕННЯ КОНФЛІКТІВ.

 

Стрімкість сучасного життя вимагає від кожної людини високої психологічної стійкості, міцності нервів, комунікабельності та грамотності в спілкуванні. Для вироблення таких якостей і призначаються психологічні тренінги, які представляють собою особливу форму активного навчання поведінковим навичкам та розвитку особистості. Ключовим принципом психологічних тренінгів виступає поєднання різних видів діяльності в процесі занять. Сюди включається спілкування, ігри, трудові вправи, навчальні методики.

Слово "тренінг" походить від англійського "to train", що означає "навчати, тренувати, дресирувати"

Тренінг - це одночасно:

•               цікавий процес пізнання себе та інших;
•               спілкування;
•               ефективна форма опанування знань;
•               інструмент для формування умінь і навичок;
•               форма розширення досвіду.

Під час тренінгу створюється неформальне, невимушене спілкування, яке відкриває перед групою безліч варіантів розвитку та розв'язання проблеми, заради якої вона зібралася. Як правило, учасники в захваті від тренінгових методів, тому що ці методи роблять процес навчання цікавим, не обтяжливим.

Тренінг і традиційні форми навчання мають суттєві відмінності. Традиційне навчання більш орієнтоване на правильну відповідь, і за своєю суттю є формою передачі інформації та засвоєння знань. Натомість тренінг, перш за все, орієнтований на запитання та пошук. На відміну від традиційних тренінгові форми навчання повністю охоплюють весь потенціал людини: рівень та обсяг її компетентності (соціальної, емоційної та інтелектуальної), самостійність, здатність до прийняття рішень, до взаємодії тощо. Звичайно, традиційна форма передачі знань не є сама по собі чимось негативним, проте у світі швидких змін і безперервного старіння знань традиційна форма навчання має звужені рамки застосування.

Так само, як і будь-яке навчальне заняття, тренінг має певну мету. Нею можуть бути:

•               інформування та набуття учасниками тренінгу нових професійних навичок та умінь;
•               опанування нових технологій у професійній сфері;
•               зменшення чогось небажаного (проявів поведінки, стилю неефективного спілкування, особливостей реагування тощо);
•               зміна погляду на проблему;
•               зміна погляду на процес навчання, аби зрозуміти, що він може давати наснагу та задоволення;
•               підвищення здатності учасників до позитивного ставлення до себе та життя;
•               пошук ефективних шляхів розв'язання поставлених проблем завдяки об'єднанню в тренінговій роботі різних спеціалістів, представників різних відомств, які впливають на розв'язання цих проблем;
•               активізація громадськості щодо розв'язання актуальних проблем;
•               здобуття альтернативної громадянської освіти.

Тренінг має свої «атрибути». До них належать:

•               тренінгова група;
•               тренінгове коло;
•               спеціально обладнане приміщення та приладдя для тренінгу (фліпчарт, маркери тощо);
•               тренер;
•               правила групи;
•               атмосфера взаємодії та спілкування;
•               інтерактивні методи навчання;
•               структура тренінгового заняття;
•               оцінювання ефективності тренінгу.

Тренінгова група - це спеціально створена група, учасники якої за сприяння ведучого (тренера) включаються в інтенсивне спілкування, спрямоване на досягнення визначеної мети та вирішення поставлених завдань. Тренінгова група зазвичай включає 15-20 осіб. Така кількість людей дозволяє оптимально використати час та ефективно навчати людей.

Тренінгові заняття можуть бути різної тривалості: від 1,5-3-х годин (2-4 академічні години тривалістю 45 хвилин кожна) до декількох днів поспіль. За тривалістю найбільш удалою формою групової роботи є марафон, тобто проведення занять тривалістю 6-8 годин щоденно протягом кількох днів. За такої форми роботи передбачається велика обідня перерва (не менше години) та дві перерви по 15-20 хвилин через кожні 1,5-2 години роботи. Під час коротких перерв учасникам доцільно запропонувати напої (чай, каву, воду, соки тощо), можна й легку їжу (бутерброди, цукерки, печиво тощо). Уважається, що такої тривалості перерви достатньо для відновлення сил учасників.

Робочі місця для учасників у приміщенні можуть бути розташовані по-різному, але доцільно уникати «аудиторного» та «шкільного» стилів. Добре, коли стільці для учасників розташовуються півколом - це сприяє створенню неформальної атмосфери, забезпечує можливість кожному бачити всіх учасників тренінгу, підкреслює рівнозначність позицій усіх учасників. Це сприяє створенню атмосфери відкритості, розвитку довіри, уваги та інтересу учасників одного до одного.

Головне, що забезпечує сприятливу атмосферу для навчання у тренінговій групі, - це правила, яких має дотримуватися кожний учасник. Основні з них: цінування часу; увічливість; позитивність; розмова від свого імені; добровільна активність; конфіденційність; «стоп»; «піднята рука»; зворотний зв'язок тощо. Правила приймаються на початку тренінгу всіма учасниками групи і потрібні для того, щоб кожний міг:

•               працювати в комфортних умовах;
•               отримувати інформацію самому й не заважати отримувати інформацію іншим у зручний для кожного спосіб;
•               відверто, без побоювань висловлювати свої думки;
•               дозволити собі спонтанні, попередньо не зважені вислови, що наближатиме тренінг до реального життя;
•               бути впевненим, що надану ним інформацію використають тільки в інтересах учасників.

Тренінг проводить тренер (ведучий), котрий спілкується з учасниками «на рівних», є таким самим учасником тренінгової групи, як  і всі інші учасники. Але одночасно він є й каталізатором усіх процесів, що відбуваються в групі на шляху до досягнення визначеної мети тренінгу (для цього він повинен розуміти настрій кожного учасника). Тренер відрізняється від інших учасників тим, що:

•               володіє інформацією щодо означеної теми;
•               знає методику проведення тренінгових занять;
•               уміє працювати з аудиторією й володіє методикою навчання дорослих і дітей;
•               володіє навичками ведення тренінгової групи (регулює групові процеси, знає, як зацікавити учасників, зняти напруження, спрямувати групу на конструктивне розв'язання проблеми тощо);
•               постійно підвищує свій тренерський потенціал;
•               знає методи оцінювання результатів тренінгу та вміє їх застосовувати;
•               знає про відстрочені результати впливу тренінгу, як очікувані, так і неочікувані.

У тренінгу широко використовуються методи, спрямовані на стимуляцію взаємодії учасників. Усі вони об'єднуються під назвою «інтерактивні техніки» і забезпечують взаємодію та власну активність учасників під час динамічного навчального процесу.

Отже, тренінг - це:

•               група, яка допомагає стати кожному її учаснику більш компетентним;
•               процес, під час якого учасники вступають у взаємодію;
•               процес, у центрі якого є проблема та її розуміння учасниками групи, а не компетентність ведучого щодо зазначеної проблеми;
•               навчання, під час якого активність учасників вища, ніж активність ведучого;
•               навчання, яке дає учасникам задоволення, активізує їх, стимулює інтерес до пізнання;
•               навчання, результат якого досягається у взаємодії всіх учасників тренінгу;
•               відкриття учасниками в собі нових можливостей, відчуття того, що вони знають і вміють більше, ніж до цього часу думали про себе;
•               можливість відкриття інших людей, навчання через взаємодію з ними, розуміння того, на що здатні люди, від яких раніше не очікувалося нічого цікавого;
•               можливість у безпечних, з одного боку, трохи штучних, а з іншого - наближених до реальності умовах взаємодії з іншими людьми досягти бажаних змін.

Зміст, процес і метод у тренінгу

Спілкування учасників у ході тренінгу охоплює дві складові: зміст і процес. Зміст тренінгу - це тематика (ідеї, питання, закономірності явищ), що вивчається під час роботи. Процес тренінгу - це те, як взаємодіють учасники тренінгу під час навчання, яку атмосферу створюють, які ролі відіграють, як впливають один на одного.

Метод тренінгу - це те, в який спосіб організовано навчання (дискусія, робота у складі малих груп тощо), як відбувається процес засвоєння змісту тренінгу.

Для вичерпного розуміння взаємозв'язку ключових понять тренінгу - метод, зміст, процес - досягнення професійного вміння оптимально використовувати їх та керувати ними, тренер повинен добре орієнтуватися в почуттях людини, яка потрапляє в групу інших людей, процесах групової динаміки, структурі групи, проблемних ситуаціях, що виникатимуть у групі.

Що означає для учасника тренінгу бути у групі

Для кожної людини ситуація потрапляння в будь-яку групу є певною мірою хвилюючою, тому що людина в групі прагне одночасно реалізувати два взаємно протилежні комплекси міркувань, психологічних установок: з одного боку, вона природно прагне до об'єднання із собі подібними, а з іншого - так само природно, до виокремлення себе серед інших.

Людина схильна до об'єднання та взаємодії з іншими для того, щоб досягти власних цілей: конкретних, які дають відчутні результати стосовно питань, котрі поєднали групу, і загальних - безпеки, захисту, поваги та любові з боку оточення. Людина схильна до відсторонення від інших для того, щоб не ототожнюватися з ними, не відчувати тиску, зберегти власну індивідуальність, неповторність, свободу та незалежність.

У зв'язку з такою єдністю та боротьбою протилежностей кожний учасник групи схвильований (як правило - підсвідомо) тим, як об'єднати різні прагнення: бути разом, але уникнути небезпеки поглинення іншими; зберегти власний внутрішній комфорт, але у стані об'єднання з іншими, до того ж реалізувати це без шкоди для себе. Необхідність вирішувати подібні питання створює в учасників групи певну психічну напругу (усвідомлювану чи неусвідомлювану), і її наслідки можуть бути як негативними, так і позитивними.

Тренінг: форми та методи

Люди навчаються по-різному: дехто краще засвоює матеріал, коли читає його, дехто - коли слухає, а дехто - у процесі практичних занять. Тренер, який подає матеріали в різний спосіб (урізноманітнює форми й методи навчання), має більші можливості забезпечити потреби аудиторії й закріпити вивчене.

Обираючи метод викладання, слід ураховувати: рівень знань учасників з даної теми; якими навчальними засобами підкріпити матеріал, що викладається; розміри групи (інтерактивні форми ефективніші за меншої кількості учасників); ресурси, у тому числі часу й простору (розподіл на малі групи потребує більше часу і простору, ніж робота всією групою); умови приміщення (фіксоване розташування робочих місць ускладнює пересування й зміну конфігурації).

Способи формування групи. Взагалі, існує два способи формування груп - для роботи у складі цілої групи та для роботи у складі малих груп. Кожному з них притаманні свої особливості.

Робота у складі всієї групи. Заняття у складі групи передбачає, що всі учасники сидять разом, а їхня увага зосереджена на лідері групи. Такий вид роботи, як правило, застосовується:

•               під час початкового привітання та вступної частини щоденних занять;
•               коли треба вислухати одного або декількох промовців, зокрема під час читання лекції або проведення колективної презентації перед аудиторією;
•               під час обміну результатами роботи, виконаної у складі малих груп;
•               наприкінці тренінгу для підбиття підсумків і завершення заняття.

Переваги групової роботи полягають у тому, що з інформацією та досвідом можуть ознайомитися всі члени групи. Крім того, існує можливість легко давати інструкції одразу всім учасникам. Важливо також, що окремі учасники неспроможні відразу брати активну участь у навчанні, відчувають обмеження можливостей засвоєння матеріалу, їм легше адаптуватися до умов тренінгу у великій групі.

Робота в малих групах. На відміну від занять у складі всієї групи, коли люди є переважно пасивними одержувачами інформації, заняття в малих групах передбачає активність учасників, їхню жваву взаємодію одного з одним, вироблення ними власних ідей та виявлення творчості в інших формах. У процесі роботи у складі малих груп доцільно мати двох тренерів: вони зможуть приділити більше часу, допомагаючи кожній групі, і вносять у процес різні особисті якості та досвід, збагачуючи матеріал, який викладають.

Метод малих груп зручний у застосуванні, коли учасникам потрібно:

•               познайомитися один з одним;
•               переглянути матеріал, представлений на лекції;
•               розв'язати завдання, поставлені тренером;
•               спланувати, як представити інформацію іншим групам у формі рольової гри;
•               відпочити, навчитися взаємодіяти, адаптуватися серед незнайомих людей.

Існує чимало способів організації малих груп, кількість людей у яких, зазвичай, коливається від двох до восьми. Якщо кількість членів перевищує вісім, їм стає важко всім одночасно брати участь у роботі і, відповідно, легше виключитися з неї - при цьому група, як правило, розпадається на підгрупи. Спосіб формування груп залежатиме від виду роботи, якою вони мають займатися.

Групи обговорення. Вони створюються для стимулювання мислення та вироблення ідей, пов'язаних з певною темою. Наприклад, якщо доцільно визначити теми, що їх люди хотіли б вивчити глибше або про які вони хотіли б дізнатися більше. Від учасників групи обговорення не вимагається розв'язання проблеми або завершення складання переліку завдань. Оптимальний розмір групи обговорення становить 4-6 осіб. Обговорення має бути відносно коротким - приблизно десять хвилин. Учасникам групи обговорення тренер повинен чітко пояснити мету обговорення. Якщо цей метод передбачається застосовувати досить часто - слід змінювати склад групи після одного-двох обговорень (деякі групи підбираються вдало і добре працюють разом, інші - ні).

Пари. Завдання, призначені для пар, необхідно добирати дуже ретельно. Вони мають бути короткими, щоб учасники не могли зайти у глухий кут, якщо пари не спрацюються. Попарно зручно працювати:

•               під час виконання вступних ознайомлювальних вправ;
•               під час навчання один одного, коли один учасник, який уже володіє певними навичками, навчає іншого;
•               коли люди на основі особистих симпатій обирають собі пару для вирішення таких завдань тренера, які зручніше виконувати вдвох, наприклад, для участі у вправах, де треба виконувати дві різні ролі тощо.

Трійки. Малі групи у складі трьох осіб особливо корисні, коли треба, щоб двоє людей взаємодіяли між собою, а один спостерігав за ними і робив зауваження. Члени малої групи з трьох осіб розподіляють між собою ролі промовця, слухача та спостерігача. У такій трійці промовець розповідає задану тему, слухач реагує на промову згідно з тренерським завданням, а спостерігач не бере участі в розмові. Він лише спостерігає та записує свої зауваження («погляд збоку»), а наприкінці вправи коментує враження від почутого. Взаємодія промовець-слухач триває, як правило, від 5 до 10-и хвилин. Спостерігач коментує протягом близько 5-и хвилин. Зазвичай у таких вправах члени трійки по черзі міняються ролями в певному порядку, щоб кожний з них побував у всіх трьох ролях.

Після виконання цієї вправи тренер збирає учасників трійок в одну групу, щоб обмінятися досвідом. Залежно від кількості учасників групи й наявного резерву часу тренер може не збирати всіх разом, а провести обговорення, об'єднуючи учасників кількох трійок (по дві, три трійки тощо).

Лекції. За цієї форми навчання лектор, який більшість часу перебуває у фронтальній позиції відносно аудиторії, представляє інформацію одразу всім учасникам. Цей метод, як правило, використовується, аби донести нову інформацію одночасно до великої кількості людей в умовах, коли слухачі мають слабку підготовку або взагалі не мають базових знань з певної теми. Тривалість таких лекцій може бути до однієї години, іноді й більше.

Слід пам'ятати, що під час лекції аудиторія пасивно сприймає інформацію, тому думки людей можуть відхилятися від теми, якщо лекція задовга, представлена інформація не відповідає темі, лектор читає матеріал не надто динамічно. Оскільки під час лекційних занять можливості для взаємодії між лектором та аудиторією вкрай обмежені, лектор і слухачі не можуть бути впевнені в тому, що тлумачать зміст лекції однаково. Природно, добре підготовлена й прочитана лекція більше зацікавить аудиторію, ніж така, коли лектор погано орієнтується в темі, ніяковіє чи соромиться або, що особливо негативно впливає на інтерес аудиторії, читає текст лекції слово в слово за конспектом, не пожвавлюючи її, не підтримуючи контакту з аудиторією очима.

Міні-лекції. Міні-лекції відрізняються від повноформатних лекцій значно меншою тривалістю. Зазвичай міні-лекції не перебільшують 10-15 хвилин і використовуються для того, щоб стисло донести нову інформацію до багатьох людей одночасно; розповісти, як виконувати певні дії, що їх згодом опановуватимуть самі учасники в ході практичних вправ; підсумувати результати роботи малих груп для всієї аудиторії.

Міні-лекції часто застосовуються як частини цілісної теми, яку не бажано викладати повноформатною лекцією, аби не втомлювати аудиторію. Тоді інформація надається по черзі кількома окремими сегментами (міні-лекціями), між якими застосовуються інші форми й методи навчання: періоди запитань - відповідей, вправи на перевірку засвоєння матеріалу, рухавки, робота в складі малих груп тощо.

Презентації. На відміну від лекцій, які дають знання з багатьох аспектів певної теми, їх взаємозв'язку з метою створення цілісного, теоретично обґрунтованого погляду на певне явище, презентації спрямовані на надання нових результатів, нової інформації з конкретного, досить вузького, практичного аспекту теми, яка є предметом навчання. Успішна презентація вимагає від того, хто її проводить:

•               заздалегідь потренуватися у проведенні презентації, аби виглядати й почувати себе впевнено;
•               заздалегідь організувати всі необхідні умови для проведення презентації (підготувати робоче місце, засоби наочності - плакати, слайди, демонстраційну апаратуру тощо);
•               у ході роботи періодично запитувати аудиторію щодо зрозумілості нової інформації, підтримувати постійний зворотний зв'язок;
•               виявляти гнучкість, бути готовим до непередбачуваних обставин, адже презентована нова інформація для когось може виявитися такою, що заперечує його усталеним поглядам.

Колективні презентації. Це така форма представлення матеріалу, коли кілька (троє або більше) осіб разом (по черзі) повідомляють інформацію аудиторії. Згідно із вказівками ведучого, який регулює черговість виступів, кожний презентуючий робить доповідь певної тривалості (зазвичай до 15-20-и хвилин). Як правило, кожне повідомлення присвячене якомусь одному з кількох аспектів (вимірів, поглядів) однієї теми.

Здебільшого наприкінці колективних презентацій передбачаються запитання аудиторії кожному доповідачеві.

«Мозковий штурм». Цей метод тренінгового навчання застосовується як для обговорення всією групою учасників, так і в малих групах. Його мета - сформулювати якомога більше ідей на задану тему. «Мозковий штурм» проводиться у два етапи: на першому етапі формулюють ідеї, на другому їх оцінюють. Зазвичай використовується велика шкільна дошка або аркуші фліп-чартного паперу, де один з учасників (або помічник тренера) записує ідеї так, щоб усі могли їх бачити. Це стимулює мислення і зручно для відбору кращих ідей у ході оцінювання на другому етапі.

Часто буває корисно для формулювання ідей розподілити учасників по малих групах, а згодом об'єднати їх для подальшого обговорення й оцінювання у складі всієї групи. Для ефективного мозкового штурму корисно також виокремити два типа ідей, запропонованих учасниками, - таких, що здаються, на перший погляд, найбільш імовірними для реалізації, та навпаки - найнеймовірнішими. Такий розподіл може бути продуктивно використаний для початку обговорення та оцінювання ідей. Використання найнеймовірніших відповідей спонукає людей розглядати питання з різних точок зору, запроваджувати нестандартний підхід та враховувати оригінальні погляди.

Стимулювати вироблення ідей можна і в інший спосіб: записати кілька різних, але взаємопов'язаних питань з теми обговорення на окремих аркушах фліп-чартного паперу (або на папері плакатного формату) і розвісити їх на стінах аудиторії. Тоді учасники, пересуваючись по колу між цими аркушами, записують на них свої ідеї.

Аналіз ситуаційних вправ. Ситуаційна вправа - це реальна ситуація, представлена групі для аналізу. Вона може бути запозичена з досвіду тренера, колег, з літературних описів, свідчень очевидців. Тренер також може сам описати реальну історію, яка мала місце в житті. За допомогою цього методу можна проводити аналіз реальних ситуацій, визначати в них ключові проблемні питання, формулювати ідеї щодо можливого розв'язання таких ситуацій. Але слід пам'ятати, що застосування методу ситуаційних вправ потребуватиме від тренера значних витрат часу на підготовку, тим більших, чим складніше аналізована ситуація.

Аналіз критичних випадків. Це метод докладного розгляду якоїсь однієї події з метою усвідомлення досвіду, формулювання висновків та планування дій, які можуть дати позитивні зміни в майбутньому. Для такого аналізу учасники повинні мати певні базові знання за темою обговорення, аби легко наводити приклади і формулювати ідеї під час виконання вправи. Теми для обговорення може запропонувати тренер або сама група в процесі мозкового штурму.

Рольова гра. Це ефективна навчальна методика, яка має бути добре продумана й організована, щоб забезпечити позитивний вплив.

За допомогою рольової гри можна:

•               набути досвіду використання певних навичок в ігровій ситуації;
•               проаналізувати альтернативні способи дій, ідеї, запропоновані для виконання завдання гри, зміни ситуації на краще;
•               відпрацювати на практиці певні види поведінки в безпечному середовищі перед тим, як розпочати їх застосування в реальному житті;
•               набути впевненості у своїх силах під час практичних дій або репетиції певної події;
•               закріпити засвоєний матеріал шляхом забезпечення зворотного зв'язку;
•               додати до навчального процесу елемент розваги.

Рольові ігри, як і багато інших ігор та тренінгових вправ, належать до інтерактивних методів навчання. Інтерактивне навчання передбачає використання різних видів активності учасників тренінгу: фізичної (рухова активність); соціальної (активність у соціальному оточенні-комунікація, взаємодія, взаємосприйняття); змістовної стосовно тематики тренінгу. Відповідно до того, яка активність домінує у грі, таке завдання й вирішуватиме у тренінгу гра, вправи. Наприклад, якщо застосовуватимуться фізичні вправи, які не пов'язані зі змістом тренінгу, то вони виконуватимуть роль розминки, слугуватимуть засобом пожвавлення групи.

Що потрібно знати, щоби провести гру. Для успішної роботи тренеру слід мати власний «тренерський портфель», бути добре ознайомленим із різними іграми (знати мету гри та її належність до відповідного класу інтерактивних методів), уміти проводити гру відповідно до вимог до ведучого тренінгу.

Переваги та небезпеки інтернативних ігор. Усі переваги містяться в самій грі, усі ризики пов'язані з недоречністю застосування певної гри до конкретної тренінгової ситуації (помилки вибору методу) або неправильного проведення обраної гри. Тобто небезпека інтерактивних ігор пов'язана лише з некомпетентністю тренера.

Розділ 4. ВПРАВИ ДЛЯ ПРОФІЛАКТИКИ КОНФЛІКТІВ У ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ

Залежно від загострення конфлікту зростає і складність його урегулювання. Сторони конфлікту, які перейшли до активних дій одна щодо одної, значною мірою цим загострюють і поглиблюють конфлікт. Насильство спричиняє аналогічні дії з проти­лежного боку, а кількість «жертв», що збільшується, підсилює стереотип «ворога», створюючи високий рівень емоційної напру­женості, іноді з елементами істерії. Конфлікт стає погано керова­ним, до нього залучаються все нові й нові учасники, а також розширюється предмет суперечки. Як наслідок часто спостеріга­ється ще більша поляризація учасників конфлікту, подальше розходження між ними.

Під час урегулювання конфлікту учасникам доведеться про­йти низку фаз від насильницьких дій до розв’язання протиріч шляхом обговорення. Ці фази є такими:

•               припинення насильницьких дій;
•               установлення діалогу;
•               пошук розв’язання проблем шляхом перемовин.

Адекватні методи профілактики та розв’язання конфлік­тів:

•               рання діагностика конфлікту та з’ясування його причин для того, щоб не дозволити йому розростатися далі;
•               «виплеск», «розрядка» негативних емоцій через види діяль­ності, які не завдають опонентові помітної шкоди;
•               зміна характеру сприйняття учасників конфлікту;
•               метод послідовних взаємних поступок;
•               перемовини учасників конфлікту;
•               звернення до арбітра;
•               звернення до посередника.

Однією з розповсюджених форм профілактики та розв’язання конфліктів є форма тренінгу. Ініціатором такого підходу слід вважати Дж. Бертона, згідно з яким розв’язання конфлікту повинно базуватися на зміні глибинних структур. Правильно організоване спілкування між соціальними групами, які пере­бувають у стані конфлікту, є одним із провідним методів у цьому підході. Воно спрямоване на зміну характеру сприйняття, про що вже згадувалося вище, а також, завдяки цьому, на зміну ставлення сторін одна до одної. Методи, які використовує Дж. Бертон і його колеги, містять у собі тренінгові групи (далі — Т-групи), орієнтовані на зняття викривленої ідентифікації з гру­пою тільки, наприклад, за національною ознакою; спеціально організовані зустрічі та дискусії між групами, що конфлікту­ють, тощо.

Також слід звернути увагу на те, що деякі автори наголошу­ють на складності повного розв’язання конфлікту. Вони відзна­чають, що навіть у тому випадку, якщо конфлікт розв’язано, він може містити в собі зародки майбутніх конфліктів.

Програма конфліктологічного тренінгу

Мета: надати можливість учасникам тренінгу отримати досвід конструктивного розв’язання конфліктних ситуацій.

Завдання:

•               навчання методів знаходження розв’язання в конфліктних ситуаціях;
•               допомогти учасникам навчитися неупередженого оцінювання конфліктної ситуації;
•               допомогти учасникам скоригувати свою поведінку в бік зниження її конфліктогенності (зняти конфліктність у осо­бистісно емоційній сфері);
•               згуртованість конкретного колективу (у разі якщо всі учасники є членами колективу), розвиток умінь і навичок командної взаємодії.

Категорія учасників: тренінг розрахований на дорослих, пере­важно працюючих.

Склад груп:

•               оптимальна кількість — 10–15 осіб;
•               групи повинні комплектуватися на добровільних засадах;
•               можлива робота з трудовими колективами.

Місце проведення: зала для проведення тренінгів.

Тривалість тренінгу: тренінг розраховано на 4 заняття по 3 години (загальна тривалість —12 годин).

Знайомство, прийняття правил тренінгу

Правила тренінгу

Примітка. Вище ми вже наводили ці правила. Проте для збереження цілісності саме цього тренінгу повторюємо їх ще раз.

Умійте слухати одне одного. Це означає необхідність дивити­ся на того, хто говорить, і не перебивати його. Коли хтось при­пиняє говорити, наступний учасник, який бере слово, може стисло повторити те, що було сказано попереднім учасником, перш ніж розпочати викладати свої думки. Для того щоб привернути увагу до того, хто виступає, можна використовувати який-небудь предмет (наприклад, невеличкий м’ячик), який під час дискусії (або обговорення) переходитиме з рук до рук. Під час виступу одного з учасників решта повинні мовчати.

Кажіть по суті. Іноді учасники відволікаються від теми, що обговорюється. Замість того щоб спиняти таких учасників, веду­чому дискусії в цьому разі необхідно сказати щось на зразок: «Я не зовсім розумію, як це пов’язано з нашою темою. Чи не могли б Ви пояснити, що мається на увазі?»

Виявляйте повагу. Відвертість у висловлюванням з’явиться тільки тоді, коли учасники засвоять, що можна не погоджувати­ся з чиєюсь думкою, але неприпустимо висловлювати оцінки щодо інших людей лише на підставі висловлених ними думок.

Закон «нуль-нуль» (про пунктуальність). Усі учасники по­винні збиратися до встановленого часу.

Конфіденційність. Те, що відбувається під час заняття, зали­шається між учасниками.

Правило «стоп». Якщо обговорення якогось особистого досві­ду учасників стає неприйнятним або небезпечним, той, чий досвід обговорюється, може припинити розгляд теми, сказавши: «Стоп».

Кожний говорить за себе, від свого імені. Необхідно говорити не «Усі вважають, що…», а «На мою думку, …» та ін.

Вправа «Інтерв’ю»

Учасники об’єднуються в пари та впродовж 10 хвилин роз­мовляють зі своїм партнером, намагаючись дізнатися про нього якомого більше. Потім кожний із учасників готує коротке пред­ставлення свого співрозмовника. Головне завдання — підкресли­ти його індивідуальність, несхожість з іншими. Після цього учасники по черзі представляють одне одного.

Мета вправи:

•               розвивати вміння слухати партнера та удосконалювати комунікативні навички;
•               зменшити комунікативну дистанцію між учасниками тренінгу.

Вправа «Космічна швидкість»

Учасники тренінгу утворюють коло. Вони повинні передавати м’яч у вільному порядку, але так, щоб не давати його сусідові праворуч і ліворуч. Обов’язкова умова: м’яч повинен отримати кожний член команди 1 раз.

Ускладнення (зробити те саме):

•               але із фіксуванням часу;
•               якомога швидше;
•               у будь-який інший спосіб із фіксуванням часу.

Після завершення вправи ведучий пропонує усім учасникам команди сісти в коло та висловити свій стан на момент початку роботи та на момент її завершення.

На що варто звернути увагу:

•               вироблення командної стратегії;
•               розуміння ідеї вправи;
•               розуміння інших учасників;
•               прийняття рішень;
•               міни в поведінці учасників;
•               зміни на емоційному рівні та в ступені участі кожного з учасників.

Запитання ведучого до учасників тренінгу повинні бути нейтральними й залишати свободу вибору, аналізу та фантазії:

•               «Що Ви відчували?»
•               «Що змінилося в певний момент?»
•               «Чому ви обрали саме це рішення?»

Мета вправи:

•               відпрацьовувати навички прийняття групового рішення щодо стратегії та тактики виконання висунутого завдання;
•               сприяти згуртованості групи та поглибленню процесів само­розкриття учасників тренінгу.

Вправа «Кажу, що бачу»

Ведучий звертається до учасників тренінгу: «Опис поведінки означає повідомлення про специфічні дії інших людей, які ми спостерігаємо, але без оцінювання, тобто без приписування моти­вів дій, оцінювання настанов, особистісних рис. Перший крок у розвитку вміння висловлюватися в описовому ключі, а не у формі оцінювання,— удосконалення вміння спостерігати та повідомляти про свої спостереження, не оцінюючи».

Учасники тренінгу, сидячи, утворюють коло. Кожний із них спостерігає за поведінкою решти учасників і по черзі говорить про те, що бачить щодо будь-кого з учасників. Наприклад: «Микола сидить, поклавши ногу на ногу», «Катруся посміхається» та ін.

Ведучий стежить за тим, щоб учасники тренінгу не застосо­вувати оцінних суджень і умовиводів. Після виконання вправи обговорюється, чи часто спостерігалася тенденція використовува­ти оцінки, чи була ця вправа складною, що відчували учасники.

Мета вправи: програвати ситуації безоцінних висловлювань.

Вправа «Невпевнені, впевнені та агресивні відповіді»

Кожному членові групи пропонується продемонструвати в запропонованій ситуації невпевнений, впевнений та агресивний типи відповідей.

Ситуації можна запропонувати такі:

•               «Із Вами розмовляє друг, а Ви хочете піти…»
•               «Ваш товариш улаштував Вам зустріч із незнайомою люди­ною, не попередивши Вас…»
•               «Люди, які сидять позаду Вас у кінотеатрі, заважають Вам галасливою розмовою…»
•               «Ваш сусід відволікає Вас від цікавого виступу, ставлячи дурні, на Ваш погляд, запитання…»
•               «Адміністратор школи говорить, що Ваш зовнішній вигляд не відповідає статусу педагога…»
•               «Друг просить Вас позичити йому якусь коштовну річ, а Ви вважаєте його людиною неакуратною та не дуже відпові­дальною…»

Для кожного з учасників використовується тільки одна си­туація. Можна розіграти ці ситуації в парах. Група повинна обговорити відповідь кожного з учасників. На вправу відводиться 40–50 хвилин.

Мета вправи:

•               формувати адекватні реакції на різноманітні ситуації;
•               здійснити «трансактний аналіз» відповідей і формувати необхідні «рольові» прибудови.

Ведучий розповідає учасникам про різні типи поведінки в кон­фліктній ситуації: пристосування, компроміс, співробітництво, ігнорування, суперництво та конкуренцію. Після цього доцільно провести 1–2 рольові гри (на вибір ведучого), на прикладі яких учасники можуть спостерігати різні типи поведінки.

Вправа «Перебільшення або повна зміна поведінки»

Ця вправа є рольовою грою, під час якої членам групи нада­ється можливість програти внутрішньоособистісні конфлікти. Розігрування ролей використовується для розширення усвідом­лення поведінки та можливості її зміни.

Кожний з учасників самостійно обирає небажаний тип осо­бистісної поведінки (або група допомагає йому обрати тип пове­дінки, яку сам учасник не усвідомлює).

Якщо член групи не усвідомлює цієї поведінки, він повинен перебільшити її. Наприклад, сором’язливий учасник повинен гово­рити гучним авторитарним тоном, постійно вихваляючись. Якщо ж учасник усвідомлює небажаний тип своєї поведінки та вважає його небажаним, він повинен повністю змінити свою поведінку. На розігрування ролей кожному надається 5–7 хвилин. Потім усі учасники розповідають про свої спостереження та почуття.

Мета вправи: формувати навички модифікації та корекції поведінки на підставі аналізу ролей, що розігруються, і групою розглянути поведінку.

Вправа «Привітання»

Учасники сідають у коло і по черзі вітають одне одного, обов’язково наголошуючи на індивідуальності партнера (напри­клад: «Я радий тебе бачити і хочу сказати, що ти чудово виглядаєш» або: «Доброго дня, ти сьогодні як завжди енергійний і веселий»). Можна також згадати про ту індивідуальну рису, що сама людина, яку вітають, підкреслила під час першого знайом­ства. Учасник може звертатися до всіх одразу або до конкретної людини. Під час цієї психологічної розминки група повинна налаштуватися на довірчий стиль спілкування, продемонструва­ти своє добре ставлення одне до одного.

Ведучому слід звертати увагу на особливості встановлення контактів між членами групи.

На проведення вправи відводиться 10–15 хвилин.

Після завершення вправи ведучий розглядає типові помилки, яких припустили учасники, і демонструє найпродуктивніші спо­соби привітань.

Мета вправи:

•               формувати довірчий стиль спілкування під час налагоджу­вання контактів;
•               створювати позитивні емоційні настанови на довірче спіл­кування.

Вправа «Сигнал»

Учасники розміщуються колом спинами до центра, достатньо близько одне до одного й тримаються за руки. Один з учасників легко потискає руку свого сусіда або робить це послідовно та швидко кілька разів — «відправляє сигнал». Сигнал передається по колу, поки не повернеться до автора. Для ускладнення можна відправляти кілька сигналів одночасно — в один або в різні боки руху.

Мета вправи:

•               розім’ятися;
•               поліпшити атмосферу в групі.

Після завершення вправи ведучий розповідає про техніку активного слухання.

Примітка. Інформацію щодо техніки активного слухання було викладено вище, але для збереження цілісності конфлікто­логічного тренінгу наведемо її ще раз.

Типові прийоми слухання:

•                мовчання (очевидна відсутність реакції);
•               угу-підтакування («угу», «еге», «так-так», «ну», кивання під­боріддям та ін.);
•                луна (повторювання останніх слів співрозмовника);
•               дзеркало (повторювання останньої фрази зі змінюванням послідовності слів);
•               парафраз (передавання змісту висловлювання партнера інши­ми словами);
•               спонукання (вигуки та інші висловлювання, що спонукують співрозмовника продовжити обірване мовлення: «Ну і…», «То й що далі?», «Давай-давай» та ін.);
•               уточнювальні запитання (запитання на зразок: «Що ти мав на увазі, коли казав “евристичний”?»);
•               навідні запитання (запитання на зразок: «Що?», «Де?», «Коли», «Чому?», «Навіщо?», що розширюють сферу оповіді того, хто говорить; нерідко такі запитання, по суті, відволікають від лінії оповідання, що її намітив оповідач);
•               оцінювання, поради;
•                продовження (коли слухач перериває мовлення оповідача й намагається завершити фразу, яку той розпочав, тобто «підказує слова»);
•               емоції (реакції на зразок: «Ух», «Ах», «Чудово», «Та ти що?!», а також сміх, непорушний вираз обличчя тощо);
•               нерелевантні та псевдорелевантні висловлювання (висловлю­вання, які не стосуються справи або стосуються її лише фор­мально: «А ось у Гімалаях усе інакше…» і далі — розповідь про Гімалаї, «До речі, про музику…» і далі — інформація про гонорари відомих музикантів).

Вправа «Найнудніша розповідь»

Учасники об’єднуються в пари та вирішують, хто з них буде говорити, а хто — слухати. Потім ведучий тренінгу повідомляє, що завданням «слухачів» буде уважне вислуховування упро­довж 2–3 хвилин «дуже нудної розповіді». Після цього ведучий відкликає у бік майбутніх «оповідачів», немовби для того, щоб проінструктувати їх, як зробити оповідання «найнуднішим». Насправді ведучий роз’яснює «оповідачам» (так, щоб «слухачі» цього не чули), що суть вправи полягає не в ступені нудності оповідання, а в тому, щоб «оповідач» фіксував типові реакції «слухача».

Для цього «оповідачеві» рекомендується після хвилинного відрізку мовлення обрати вдалий момент для паузи й продовжити оповідання після отримання якоїсь реакції «слухача» (кивок, жест, слова тощо). Якщо упродовж 7–10 секунд вира­жена реакція відсутня, слід продовжити оповідання упродовж ще однієї хвилини та знову перерватися, запам’ятати наступну реакцію «слухача». На цьому вправа припиняється.

Після завершення вправи всім членам групи розповідається про справжній зміст інструкції та мету вправи. «Оповідачів» про­сять запам’ятати особливості реакції «слухачів» (класифікуючи очевидну відсутність реакцій як «мовчання»). Ведучий наводить перелік найтиповіших прийомів слухання, називаючи їх та супроводжуючи необхідними поясненнями.

Після ознайомлення з типовими прийомами слухання веду­чий пропонує «оповідачам» описати реакції «слухачів», які вони спостерігали», і класифікувати ці реакції за запропонованим переліком. У такий спосіб виявляють реакції, які найчастіше використовувались, і обговорюють їх позитивні та негативні сто­рони в ситуаціях спілкування. У контексті цього заняття має сенс навести тритактну схему вислуховування («підтримка — розуміння — коментування») і обговорити доцільність тих або інших реакцій на різних етапах вислуховування. Так, на такті «підтримки» найдоцільнішими видаються такі реакції, як угу-підтакування, луна, емоційний супровід; на етапі «розуміння» — уточнюючі запитання та парафраз, а оцінки та поради доречні на такті «коментування».

Мета вправи: розвивати навички активного слухання.

Вправа «Диспут»

Вправа проводиться в формі диспуту. Учасники об’єднуються в приблизно рівні за чисельністю команди. Жеребкуванням вирі­шується, яка з команд посідатиме одну з альтернативних позицій з якого-небудь питання (наприклад, прихильники та противники «засмаглості», «тютюнопаління», «роздільного харчування» тощо).

Аргументи на користь тієї або іншої точки зору члени команд висловлюють по черзі. Обов’язковою вимогою для гравців є під­тримка висловлювань супротивників і з’ясування сутності аргу­ментації. У процесі слухання той із членів команди, чия надійшла черга висловлюватися, повинен реагувати угу-підтакуванням та луною, ставити уточнюючі запитання, якщо зміст аргументації зрозумілий не повною мірою, або ж зробити парафраз, якщо ви­никло уявлення повного розуміння. Аргументи на користь пози­ції своєї команди дозволяється висловлювати лише після того, як той, хто виступає, у той чи інший спосіб просигналізує, що його зрозуміли правильно (кивання головою, «Так, саме це я мав на увазі»).

Ведучий стежить за черговістю виступів, за тим, щоб той, хто слухає, підтримував висловлювання, не пропускаючи тактів, парафраз, використовуючи при цьому реакції відповідного такту. Можна пояснювати: «Так, Ви зрозуміли мене правильно», або просто повторивши слова співрозмовника, а переконатися в пра­вильності розуміння можна, парафразуючи його висловлювання. Слід обов’язково застерегти учасників від спроб продовжувати або розвивати думку співрозмовника, приписуючи йому не його слова.

На завершення ведучий коментує виконання вправи, зверта­ючи увагу на випадки, коли за допомогою парафраза вдалось уточнити позиції учасників «диспуту».

Мета вправи: розвивати вміння й навички активного слухання.

Рольова гра «Згладжування конфліктів»

Ведучий розповідає про важливість уміння швидко та ефек­тивно згладжувати конфлікти; оголошує про те, що зараз дослід­ним шляхом необхідно спробувати з’ясувати головні методи урегулювання конфліктів.

Учасники об’єднуються в трійки. Упродовж 5 хвилин кожна трійка придумує сценарій, за яким двоє з учасників грають ролі сторін, які конфліктують одна з одною (наприклад, подружжя, яке свариться), а третій — грає миротворця, арбітра.

На обговорення ведучий ставить такі питання:

•               «Які методі згладжування конфліктів було продемонстро­вано?»
•               «Які, на Вашу думку, цікаві знахідки використовували учасники під час гри?»
•               «Як варто було поводитися тим учасникам, яким не вдало­ся згладити конфлікт?»

Мета вправи: відпрацьовувати вміння й навички згладжуван­ня конфліктів.

Вправа «Друкарська машинка»

Учасникам загадують слово або вислів. Літери, які складають текст, розподіляють між членами групи. Потім слово (вислів) необхідно сказати якомога швидше, причому кожний називає свою літеру, а в проміжках між словами (якщо йдеться не про окреме слово, а цілий вислів) усі учасники плескають у долоні.

Мета вправи:

•               розім’ятися;
•               відпрацьовувати навички згуртованих дій.

Вправа «Якби…, то я став би…»

Вправа відбувається по колу: перший учасник висуває умову, в якій обумовлена певна конфліктна ситуація. Наприклад: «Якби мене обрахували в магазині…» Наступний учасник, який сидить поруч із першим, продовжує (завершує) речення. Наприклад: «…я вимагав би книгу скарг».

Доцільно провести цю вправу в декілька етапів, у кожному з яким беруть участь усі присутні, після чого обов’язково повинно відбутися обговорення.

Ведучий відзначає, що як конфліктні ситуації, так і шляхи виходу з них можуть повторюватися.

Мета вправи: відпрацьовувати навички швидкого реагування на конфліктну ситуацію.

Вправа «Контраргументи»

Кожний із членів групи повинен розповісти решті учасників про свої слабкі сторони — про те, що він не сприймає в собі. Це можуть бути риси характеру, звички, які заважають у житті або які хотілося б змінити. Решта учасників уважно слухають і після завершення вступу обговорюють те, про що йшлося, намагаючись навести контраргументи, тобто те, що можна протиставити визна­ченим недолікам, або навіть демонструючи, що наші слабкості за певних обставин можуть перетворитися на сильні риси.

На вправу відводиться 40–50 хвилин.

Мета вправи:

•               створити умови для саморозкриття;
•               відпрацьовувати вміння вести полеміку й наводити контр­аргументацію.

Вправа «Остання зустріч»

Ведучийзвертаєтьсядоучасниківтренінгу: «Уявіть, щонашізаняттявжескінчилисяівирозлучаєтесь. Чи все ви встигли сказати одне одному? Можливо, хтось забув поділитися із групою своїми переживаннями? Або серед вас є людина, думку якої про себе ви обов’язково хотіли б дізнатися? Або у вас виникло бажан­ня подякувати комусь? Зробіть це тут і тепер».

Мета вправи:

•               удосконалювати комунікативну культуру;
•               стимулювати активність учасників.

Вправа «Єдність» (на групову згуртованість)

Учасники сідають у коло. Кожний стискає руку в кулак і за командою ведучого всі «викидають» пальці. Група повинна праг­нути до того, щоб усі учасники незалежно одне від одного обрали одну й ту саму кількість «викинутих» пальців.

Учасникам заборонено перемовлятися. Гра триває доти, доки група не досягне висунутої мети.

Мета вправи:

•               відпрацьовувати інтелектуальну єдність на прогностичному рівні;
•               формувати емоційно-вольову єдність групи.

Вправа «Позиція»

Учасники утворюють два кола: зовнішній і внутрішній. Зовнішнє коло рухається, внутрішнє — залишається на місці. Ті з учасників, які знаходяться в зовнішньому колі, висловлюють своє враження про партнера у внутрішньому колі, починаючи фразою: «Я бачу тебе…», «Я хочу тобі сказати…», «Мені подоба­ється в тобі…» Через 2 хвилини зовнішнє коло пересувається на одну особу й т. д.

Мета вправи: рефлексувати взаємооцінні позиції учасників тренінгових занять.

Рольова гра «Випадок із життя»

Кожний з учасників по черзі розповідає про конфлікт, свід­ком або учасником якого він колись був. Ця розповідь стане сценарієм для подальшої рольової гри, в якій візьмуть участь усі присутні. Оповідач може бути не тільки «сценаристом» і «режисером» цієї рольової гри, робити по кілька «дублів» тощо.

Мета вправи: закріпити отриманий під час тренінгу досвід.

Вправа «Довірче падіння»

Учасники утворюють велике коло. Одна людина займає місце в центрі кола. Вона повинна за наказом ведучого впасти на руки кому-небудь із часників, які утворюють коло: для цього потрібно заплющити очі, розслабитися й падати назад. Кожний з учасни­ків повинен отримати можливість падати й ловити.

Після завершення вправи група обговорює враження від виконаної вправи.

Мета вправи:

•               формувати навички психомоторної взаємодії;
•               зменшити комунікативну дистанцію між членами групи.

Висновки

 

Гуманістичний підхід до розв'язування конфліктних ситуацій можливий при глибокому розумінні суті конфліктів, їхніх причин, стадії протікання, типів та функцій. Важливим у цьому плані є також вивчення особистих якостей учителя, що значною мірою визначають стиль професійно-педагогічного спілкування та переважаючий спосіб реагування в конфліктній ситуації.

Для вчителя важливо вміти знайти вихід із конфліктної ситуації, який би не вів до приниження жодної сторони, а навпаки, спрямовував би суб'єктів конфлікту на власну оцінку своїх дій і вчинків. Такий спосіб організації розв'язання педагогічного конфлікту, побудованого на врахуванні індивідуальних особливостей кожного, особливо учня, менш захищеного у зіткненні із вчителем, можна розглядати в контексті гуманістичного підходу.

Дослівний переклад з латинської мови слова «конфлікт» означає зіткнення. Незважаючи на велику кількість досліджень у філософії, соціології, психології, етиці досі немає загальноприйнятого визначення поняття «конфлікту». Так, біхевіористи розуміють конфлікт як зіткнення з приводу альтернативних можливостей реагування. Представники психодинамічних концепцій під конфліктом розуміють одночасну актуалізацію різних мотивів.

Представники когнітивної психології конфлікт розуміють як зіткнення феноменів свідомості (ідей, цілей, цінностей). І все-таки в усіх наявних підходах є спільна позиція. Це уявлення про структуру конфлікту: причини, динаміку (процесуальна сторона конфлікту), класифікацію, основні функції.

Підвалини більшості конфліктів закладаються ще в дитинстві. У зв'язку з цим становить інтерес образ конфлікту, тобто уявлення учасників про мотиви, цілі, цінності як свої власні, так і опонента. Часто в перекрученні цих уявлень, приписуванні смислів, втраті інформації, нездатності адекватно оцінювати ситуацію та себе в ній і криється причина багатьох конфліктів.

Учасники конфлікту на основі створеного образу вдаються до певних дій. При цьому виникають уявлення про можливі варіанти розв'язання конфлікту. Рівень усвідомлення цих варіантів визначає міру корекції поведінки в конфлікті. Не поодинокі випадки, коли можливість виходу із конфлікту частково або й зовсім не усвідомлюється. Тоді і говорять про так званий нерозв'язний конфлікт. Це і становить окремий напрям психокорекційної роботи з учасниками конфліктів.

Процесуальна сторона конфлікту, його динаміка є зміною декількох послідовних стадій: від стадії потенційного зародження конфлікту до його розв'язання. Стадія потенційного конфлікту – це ситуація, коли виникає об'єктивна передумова конфлікту, але вона до певного часу не усвідомлюється учасниками. Для них конфлікт як такий ще не існує. Досить важливою є стадія усвідомлення учасниками конфліктної ситуації. При цьому можливі різні варіанти співвідношення між реальними обставинами та уявним баченням. Наприклад, в дійсності існує об'єктивна ситуація, при цьому учасники достатньо адекватно оцінюють її причину, себе і партнера. Це адекватно оцінений конфлікт. Вихід із такого конфлікту, як правило, знаходять швидко і без особливих емоційних утрат.

Неадекватно оцінений конфлікт, – це такий, при якому існує об'єктивна конфліктна ситуація, учасники усвідомлюють її як реальність, але є суттєві відхилення від дійсності. Чим сильніші перекручення у сприйманні ситуації, тим більше емоційних затрат потребує розв'язання такого конфлікту.

Стадія конфліктної поведінки, власне конфлікт, або криза, – це така форма конфліктної ситуації, при якій способи поведінки, що використовувались раніше, стають неприйнятними, з їхньою допомогою потреби конфліктуючих сторін не задовольняються. Конфліктна поведінка має дві сторони: по-перше, вона породжує тенденцію до розширення конфлікту, до його дестабілізації, загострення емоційного стану. Друга сторона – це корекція образів конфліктної ситуації, що досягається за допомогою зворотного зв'язку і сприяє більш адекватному пошуку способів розв'язання конфлікту.

Наступна стадія – це розв'язання конфлікту, тобто перетворення конфліктної ситуації. Цього можна досягти через усунення причини конфлікту або через зміну образів конфлікту. В психологічному плані друга позиція більш значуща, оскільки вона призводить до переструктурування цінностей, установок, стереотипів. При такому підході розкриваються широкі можливості для самовдосконалення. Тому післяконфліктний період – це часто процес переосмислення набутого досвіду, утвердження обраної позиції, переживання радості і вдоволення від досягнутого результату. Слід відмітити, що існує цілий ряд конфліктів, котрі можуть сприяти успішному спілкуванню, а отже, виконувати позитивну функцію в соціальних контактах. Функції конфлікту поділяють на конструктивні і деструктивні. До конструктивних відносять той факт, що конфлікт є могутнім стимулом розвитку (особистості, групи), оскільки при інтегративному розв'язанні конфлікту виникають моменти інновацій, тобто ситуації, при яких обидві сторони в результаті конфлікту дізнаються про щось таке, чого раніше і не осмислювали. "Шлях до істини починається з нерозуміння" – говорили древні.

До деструктивних сторін конфлікту відносять психологічний дискомфорт, напруження, емоційні розлади, які супроводжують його. Крім цього, деструктивними можуть бути наслідки, зокрема, порушення комунікації, зниження згуртованості групи та інше.

Список літератури

 

1.           Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. М.;1995.
2.           Джинни Г. С. Конфликты. Пути их преодоления. — К.; 1991.
3.           Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии.—М.; 1995.
4.           Калошина Т. Ю. Тренинг рефлексивной регуляции поведения в конфликтных ситуациях // Материалы научно-практического семинара «Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг». — Винница; 1991. С. 46 - 63.
5.           Орбан-Лембрик Л. Соціальна психологія. – К., -2003 – с. 446
6.           Прихожан А. М. Психологический справочник, или Как обрести уверенность в себе: Книга для учащихся. — М.; 1994.
7.           Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.—М.; 1991.
8.           Федорчук В. М., Федорчук В. І. Гуманістичний підхід до розв'язання педагогічних конфліктів // Конфлікти в суспільстві: діагностика і профілактика. Тези Третьої Міжнародної науково-практичної конференції. — К.; 1995. — С. 264 - 266.
9.           Цигульська Т. Ф. Про типологію конфліктів // Конфлікти в суспільстві: діагностика і профілактика. Тези Третьої Міжнародної науково-практичної конференції. — К.; 1995. — С. 281—282.
10.      Шостром 3. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. — М.; 1992.
11.      Штифурак В. С. Психологія безпеки життєдіяльності особистості. – Вінниця, - 2001.
12.      Яценко Т. С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. — К.; 1993.