Психологічні умови створення педагогічної команди

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                    

 

           

 

 

 

Шидлаускас Наталія Миколаївна

директор Жовнинського навчально-

виховного комплексу «Дошкільний

навчальний заклад –загальноосвітня

школа І-ІІІ ступенів»

 

 

 

 

ЗМІСТ

Вступ ........................................................................................................................... 3

РОЗДІЛ 1 ЗАГАЛЬНЕ РОЗУМІННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМАНДИ................... 5

1.1. Поняття «Педагогічна команда»........................................................................ 5

1.2. Типи команд......................................................................................................... 7

1.3. Проблеми властиві певному типу педагогічної команди………………….. 14

РОЗДІЛ 2 ОСОБЛИВОСТІ КОМАНДОУТВОРЕННЯ…………………………...15

2.1. Характеристики етапів формування команди……………………………… 15

2.2 Вплив соціально-психологічного клімату на педагогічну команду ………..19

2.3 Шляхи формування сприятливого соціаль­но-психологічного клімату ……20

ВИСНОВКИ ………………………………………………………………………..26

ДОДАТКИ ………………………………………………………………………….27

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

 Щоб покращити роботу школи, всіх закладів освіти, як того вимагає час, необхідно докорінно поліпшити керівництво всіх ланок освітньої системи. Але керівництво — це та частина управ­ління, основою якої є вплив на людей, їхню психіку, забезпечен­ня ефективності професійних дій за рахунок оптимального вико­ристання педагогічних кадрів. Здається, всі згодні з тим, що чим краще ми знаємо психоло­гію людини, групи, колективу, тим більше можна сподіватись, що наші рішення будуть достатньо ефективними, раціональними. Але між здобутками психологічної науки і практикою управлін­ня — велика відстань. В цьому винна і сама наука, яка або ще не дослідила багато актуальних для практики проблем, або на­стільки закодувала свої досягнення,- що вони виявились важкодоступними для широкої практики. Є тут і вина управлінців, керівників, які не дуже довіряють науці, сподіваючись лише на здоровий глузд, але відомо, що він далеко не завжди адекватно відбиває глибинну сутність явищ, особливо таких складних, як людська психіка, психологічні механізми розвитку особистості, її взаємодії з іншими людьми тощо. Метою курсової роботи, над якою я працюю, є підбір матеріалів з досягнень вітчизняної та світової психології та використання їх у практиці професійного управління (менеджменту) освіти. Х то з нас не хоче бути успішним? Хто з нас не хоче реалізуватися у цьому житті? Я переконана, що кожен хоче бути успішним, затребуваним як особистість і як професіонал.

   Свідомо, чи несвідомо, але кожен із нас вирішує, яку частину себе ми готові віддати роботі. Насправді людина сама визначає своє ставлення до роботи. Як ска­зав Иоганн Гете «Найкращий шлях до самопізнання полягає не в знан­нях та медитаціях, а в діях. Почніть виконувати свої обов'язки — і ви дуже скоро зрозумієте, з якого тіста зліплені». Так, у своєму житті ми обираємо два шляхи: один широкий, про­топтаний тисячами ніг, інший — це шлях крізь терни до зірок — зірок всередині самих себе, це процес поступового розвитку, який дійсно починається зсередини і поступово переходить до навколишнього світу, до оточуючих нас людей: колег, колективу, друзів, рідних.

Не марнуйте даремно часу на сумніви, зневіру у себе, свої сили, світ і людей: насправді те, чим ми займаємося у нашому житті, і є нашим покликанням. Головне, це усвідомити, усвідомити те, що це і є наша свобода вибору, яка опирається на нашу власну систему цінностей. Можливість змінити напрям свого життя дає нам усім змогу знайти себе, пізнати себе, змінити своє сьогодення і серйозно впливати на май­бутнє. Виводьмо свої власні формули успіху! Діймо!

РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНЕ РОЗУМІННЯ

ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМАНДИ

1.1. Поняття «Педагогічна команда»

                                                                                     «Іти вперед легше, якщо йти  разом» (Дон Ф. Кеннеді)

 

Не секрет, що кожен керівник мріє мати не просто працівників, не лише колектив, а команду. Не команду однодумців, а ко-ма-а-н-ду. І не важливо, де ми є керівниками: у бізнес-структурах, організаціях чи школах; важливо лише те, що команда працює ефективніше, по­чуває себе самодостатніше. Тому особливо важливо формувати ко­манду, а не просто педагогічний колектив у школах: дорослі не сло­вами, а власними діями подають приклад своїм дітям, учням. Ми їх навчаємо бути лідерами, ми розвиваємо різні соціальні компетенції, а найкраще — ми вчимо власним прикладом. А що ж таке команда?

Команда — свідоме, систематизоване об’єднання групи людей, до­цільно сформоване на продуманому позиціонуванні учасників, що ма­ють загальне бачення ситуації й стратегічних цілей, володіють необхід­ними компетенціями у рамках технологій і відпрацьованих процедур взаємодії. Команда — об’єднання групи фахівців для максимально ефектив­ного досягнення мети, засноване на:

• розумінні й прийнятті мети;
• рівному бажанні вкладати себе в досягнення цієї мети;
• забезпеченості технологіями й правилами їхнього виконання;
• володінні необхідними компетенціями в рамках технологій;
• продуманому позиціонуванні лідера й учасників;
• збалансованих міжособистісних відносинах;
• відпрацьованих процедурах обміну інформацією;
• усвідомленій особистій відповідальності за досягнення мети ко­манди.

Чим команда відрізняється від колективу, групи? Що в ній, особливого?

Команда працює на загальний ре­зультат. Але разом з тим, у кожної

команди - своя індивідуальність, своя атмосфера, своя власна мова, стиль роботи й спілкування. Я розумію, що директор може бути босом, а може бути партнером своїх людей. Він не може здійснювати керівництво одноосібно, спираючись на свою

посадову владу.

Команду можна порівняти з оркестром, де кожен музикант виконує свою

партію, проте всі разом створюють неповторну мелодію. Чому сотні оркестрів виконують ті самі мелодії, по тих же нотах, з тією ж кількістю інструментів, але деякі користуються всесвітньою славою, а інші виступають у напівпорожніх залах провінційних філармоній? Що такого роблять видатні диригенти, читаючи ноти й керуючи оркес­тром? — Спробуємо розгадати цю таємницю разом….

Уявіть, що ви — високоорганізована особистість, сповнена ідей; ви — великий дипломат і природжений лідер; ви — блискучий аналі­тик, допитливий дослідник і досвідчений торговець; ви здатні бачити проблему в цілому, не упускаючи дрібних деталей. Важке завдання, чи неправда?

Насправді, деякі з перерахованих якостей взаємно виключають один одного. Саме тому робота в команді є настільки важливою: варто роз­поділити між собою знання й навички, як одразу відпадає необхідність окремим членам команди знати й уміти абсолютно все. Так стверджує Рос Джей у своїй монографії «Створіть сильну команду».

Дійсно, розподіл ролей, знань і навичок, обов’язків і відповідаль­ності — важливі атрибути команди, які й відрізняють її від просто колективу або робочої групи. Команду поєднують загальні завдання й цілі. Команда працює на загальний результат.

Спілкуючись із колегами, я намагаюся вивідати секрет командного духу, якщо він присутній у колективі.

 Вловити риси духу непросто, ще складніше пояснити іншим, що це таке.

Я хочу знати, як створити в школі атмосферу, яка б поєднувала членів команди, пов’язувала нас із колегами, учнями, батьками.

 «У безлічі знайомих мені компаній керівник бачить у колективі не оркестр, а взвод солдат на плацу. Командир, на відміну від диригента, читає не з партитури, а з уставу стройової служби» (А. Петросян)  Погодьтеся, різниця є. В армії накази не обговорюються, а оркестру необхідно пояснити, чому ви обрали для виконання саме цей твір.

   Таким чином педагогічна команда, як живий організм, має різні стадії розвитку й існування: створення, формування, активного розвитку, емоційного занепаду, внутрішнього конфлікту, зовнішнього конфлікту, а також типологію.

1.2. Типи команд

Пропонована типологія побудована в діалектичній логіці. У підставі типології команд лежить категоріальна пара «природне — штучне» (вставка 1),

1. «ТУСОВКА» (Природне утворення: «потреба=>інтерес»).
2. «ГУРТОК» ( Природно-штучне утворення: «інтерес=>справа»).
3. «ЗАГІН» (Штучне з ігноруванням природного: «справа». Пере­хід «природного» у свою протилежність — «перше заперечення»).
4. «КООПЕРАЦІЯ» (Штучне з урахуванням природного: «справа=>Інтереє»).

5. «КОМАНДА» (Штучне як природне: тотожність справи й інте­ресу (справа=інтерес). Синтез «природного» і «штучного» — «друге заперечення»).

Вставка 1. Критеріальні пари «Природне» і «Штучне».

«Природне» — буття поза організуючими рамками соціокультурного й діяльнісного типу.

«Природно-штучне» — результат внесення в «природне» дефор­мацій, визначених задумом, уведеними вимогами, при збереженні про­відної ролі «природного». Сліди «оштучнення» можуть бути витиснуті, нейтралізовані для буття природного.

«Штучно-природне»—результат трансформації первинного буття чогось («природного» або «природно-штучного»), у якому виділяються властивості, визначені «штучними» факторами: соціальними, соціокультурними,

культурними й діяльнісними нормами й нормозначимими організованостями. Вихідні, «природні» властивості йдуть у тінь, у під­порядковане положення до «штучного».

«Штучне»—зміст думки, що пропонує, або організованість, вико­ристання якої полягає в тому, щоб бути джерелом тверджень, що про­понують (засоби

нормування).

Короткий опис типів команд «ТУСОВКА». Головна характеристика — взаємодія людей за­снована на спільності потреб, мотивів, інтересів тощо. Динаміка потрібнісних станів, властива кожній людині, робить таке об'єднання людей тимчасовим, нестабільним: люди взаємодіють доти, доки інте­реси збігаються, й розходяться при розбіжності інтересів. Якщо діяль­ність постійна й немає можливості просто «піти», то в рамках даного типу об'єднання виникають і міняються мікрогрупоутворення за сим­патіями.

Хоча, таким чином, «тусовка» можлива й у жорстко нормованій діяльності, далі

ми розглянемо більш чистий варіант «тусовки», пов'язаний з «розмитістю» діяльнісних норм, що проявляється, як пра­вило, на стадії становлення нової діяльності.

Основні риси:

• невизначеність цілей спільної роботи;
• відсутність явного лідера;
• відсутність погоджених норм і способів взаємодії;
• перевага у відносинах принципу «симпатії — антипатії»;
• «плинність» членів «тусовки»;
• нестійкість, випадковість відносин;
• наявність невизначеної загальної потреби;
• нежорсткі межі між «зовнішнім» і «внутрішнім»;
• висока ймовірність розпаду «тусовки»;
• високий ступінь негарантованості досягнення спільного резуль­тату.

    Проблеми, властиві даному типу команди: усі перераховані, крім 5 і, частково, 6 (див.  «Cписок типових командних про­блем» нижче).

 «ГУРТОК». Головна характеристика — взаємодія людей за­снована на спільності інтересів, співвіднесених з діяльнісними ці­лями й нормами. Однак, у даному об'єднанні людей діяльнісні норми не стійкі й не мають твердого вимогливого початку. Більшість норм лише беруться до уваги (ураховуються),

але не на шкоду наявним ін­тересам. Оскільки спільний інтерес є провідним, норми легко пере­глядаються й перевизначаються, що створює підвищену нормативну динаміку. Остання обслуговується більшим обсягом узгоджувальних процедур.

Основні риси:

• наявність харизматичного, неформального лідера;
• наявність спільної мети;
• наявність приватних потреб у членів «гуртка», які «відобража­ються» у спільній меті;
• високий ступінь зацікавленості членів «гуртка» у спільній дії щодо досягнення спільної мети, за відсутності чітких норм процесу досягнення;
• основний тип відносин: неформальний;
• великий обсяг узгоджувальних процедур;
• наявність погоджених норм і способів взаємодії не принципо­вого типу, які постійно піддаються перегляду (нормативна нестабіль­ність);
• перевага у відносинах принципу «симпатії — антипатії»;
• відносна стійкість складу членів «гуртка»;
• наявність стійких відносин між членами «гуртка», які, однак, не позбавлені потенціалу змінюваності;
• перевага емоційно-сприятливих моментів над «робочими» («гарні відносини важливіші за справу!»);

• наявність спільної рефлексії й потенціалу самоорганізації;
• наявність імовірності досягнення спільного результату. Проблеми,
• властиві даному типу команди: всі перераховані, крім

3,6,7,10 і 12.

 «ЗАГІН». Головна характеристика — основна особливість ко­манди даного типу — тверда й беззаперечна дисципліна. Інтереси справи ставляться вище особистих відносин, тому між людьми пере­важають міжфункціональні зв'язки. «Армійська» дисципліна виступає перешкодою для творчого підходу й

породжує «душевний дискомфорт» у людей, не схильних до чисто формальних відносин. Відсутність міжособистісної згуртованості між членами групи особливо деструктивно в проблемних ситуаціях, що не мають стереотипного рішення.

Основні риси:

• наявність сильного формального лідера, схильного до авторитар­ного стилю управління;
• сильні позиції лідера (володіє усією повнотою ухвалення рі­шення);
• тверда дисципліна: беззаперечне підпорядкування лідерові всіх членів (підстава для підпорядкування — страх втратити місця в групі й матеріальні блага);
• здійснення контролю лідером;
• наявність спільної мети;
• наявність чітких норм процесу досягнення мети спільної діяль­ності, що спускаються зверху й лише частково погоджених;
• тип відносин: формальний (наявність твердої ієрархії відносин і визначеність норм для кожного члена «загону»);

 

• наявність особистих потреб, які можуть бути задоволені при до­сягненні спільної мети;
• високий ступінь зацікавленості членів «загону» у матеріальних благах, які вони можуть одержати при досягненні загальної мети;
• малий обсяг узгоджувальних процедур;
• перевага ділових (міжфункціональних) відносин над міжособистісними
• (справа-центричність);
• стійкість складу членів «комбінату»;
• перевага «робочих» моментів з витисненням емоційно-сприятли­вих («насамперед справа!»);
• наявність потенціалу самоорганізації;
• наявність імовірності досягнення спільного результату;
• суворі межі між «зовнішнім» світом і «внутрішнім»;
• соціально-центричність (групові (загальні) цінності ставляться вище індивідуальних).

Проблеми, властиві даному типу команди: 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 13 і 14.

«КООПЕРАЦІЯ». Головна характеристика — об'єднання лю­дей засноване на неформальній зацікавленості кожного в інтересах справи. Індивідуально-особистісні інтереси реалізуються в такій ко­манді за рахунок стійких мікрогрупових об'єднань, між якими мо­жуть виникати протистояння. У цілому, всі учасники команди цього типу досить адекватно самовизначені до праці й здатні здійснювати узгодження між собою без участі лідера на основі затверджених за­гальних цілях.

Основні риси:

• наявність лідера, визнаного колективом;
• наявність спільної мети й чітких норм процесу досягнення мети спільної діяльності, зрозумілих і прийнятих членами «кооперації»;
• високий рівень самовизначеності до роботи членів «кооперації» й індивідуальної відповідальності;
• високий рівень професіоналізму членів «кооперації»;
• чітка визначеність функціоналу кожного члена «кооперації» і на­явність волі в рамках «функції»;
• тип відносин: діловий, але з урахуванням особливостей членів «кооперації»;
• наявність погоджених критеріїв рефлексивного аналізу спільної

діяльності;

• висока стійкість складу «кооперації»;
• наявність мікрогруп і налагодженість взаємодії між мікрогру-пами;
• налагодженість механізму узгодження;
• високий рівень рефлексивної самоорганізації колективу;
• ефективність у рішенні завдань, але труднощі при зіткненні із проблемами в спільній діяльності;
• наявність самоконтролю й самокорекції в членів «кооперації».

Проблеми, властиві цьому типу команди: 9,10,13 і 14.

«КОМАНДА». Головна характеристика — об 'єднання людей за­сноване на реалізації загальних цілей, завдань, цінностей і ідеалів. Команді властивий вищий рівень рефлексивної самоорганізації не лише в задачних, а й у проблемних ситуаціях, Даному типу команди властива гармонія міжособистісних і ділових відносин.

Основні риси:       • наявність лідера, визнаного колективом;

• наявність спільної мети, норм процесу досягнення мети спільної діяльності, зрозумілих і прийнятих членами «команди»;
• налагодженість механізму узгодження й критеріальної рефлексії спільної діяльності;

• високий рівень рефлексивної самоорганізації колективу;

• максимальний рівень самовизначеності до роботи членів «коопе­рації» і індивідуальної відповідальності;
• вищий рівень професіоналізму членів «команди» (зокрема, здатність конкретизувати одержувані абстрактні норми в технологічному ключі);

• високий рівень командного духу;

• чітка визначеність функціоналу кожного члена «команди» і наяв­ність волі в рамках «функції»;

• тип відносин: повна гармонія ділових і міжособистісних стосунків;

• наявність погоджених критеріїв рефлексивного аналізу спільної діяльності;
• наявність погоджених цінностей і ідеалів і їхня реалізація в спіль­ній діяльності;

• максимальна стійкість складу «команди»;

• наявність цінності професійного саморозвитку в членів «коопе­рації»;              •готовність до будь-яких проблем у спільній діяльності. Проблеми, властиві цьому типу команди: відсутні.

1.3. Проблеми властиві певному типу педагогічної команди

(за Л. Галіциною)

Список типових командних проблем:

1. Відчутні розходження в розумінні стратегічних цілей, ідеалів і цінностей колективної діяльності.
2. Відсутність навичок і/або значимості розуміння позиції (ролі) ін­шого Несумісність індивідуально-професійних точок зору й/або небажання узгодження понять істотних для реальної практики.

3. Недостатня скоординованість у взаємодії співробітників під час здійснення спільних практичних завдань.
4. Необмежене панування й сваволя лідера.
5. Відсутність творчості при рішенні проблем.
6. Незадоволеність персоналу своїм командним статусом, ступенем реалізації, оцінкою колегами свого внеску в спільну справу й свою ) перспективу в командному існуванні.
7. Надмірно неформальна, розслаблена «атмосфера» у групі або високий ступінь конфліктності в групі.
8. Відсутність ефективної системи співробітництва й визначеності  кожного зі співробітників у загальній цілісності командної структури.

10.                      Особистісні психологічні бар'єри (стереотипи, установки, тощо), що

перешкоджають виникненню або розвитку неформальних відносин усередині команди й гармонії міжособистісних відносин між її членами.

11.                      Неефективне використання групових ресурсів.
12.                      Незадоволеність матеріальним стимулюванням співробітників організації.
13.                      Недосконалість організаційно-управлінських форм команди.
14. Недооцінка важливості командного буття й ігнорування командотворюючих процесів у спільній діяльності.

Рівнева позиційність наведених ти­пів команд.

Головна позиція типології: «потреба — норма». Еволюція типів команд проходить через наступні основні стадії: «потреба визначає» => «норма визначає» => «зняте протиріччя між «потребою» і «нормою», тобто визначає зв'язок «потреба=норма», забезпечений присутністю цінностей діяльності.

Ключовою характеристикою стану команди, безумовно, є ступінь рефлексивної

самоорганізації. Під рефлексивною самоорганізацією ми розуміємо таку гармонію між дією й рефлексією, що забезпечує оптимальність активності й свідомості цієї активності з погляду досяж­ності поставлених цілей. Як зазначає О. Анісімов: «Рефлексивна само­організація — сполучення дії й рефлексії, що дозволяє розглядати дію й рефлексію як ціле, здатне виділяти значимість або дії або рефлексії по ситуації й у межах «обсягу» часу, а також вносити посилюючий акцентування принцип».

   Тому становлення команди можна розглядати з погляду розвитку рівня рефлексивної самоорганізації групи. З іншого боку, оскільки ко­манду ми розуміємо як групу діючу в рамках діяльності, необхідно придивитися й до феномена становлення «групи як такої». Наведений нижче генезис групоутворення характеризується тим, що становлення й упорядкування діяльності розглядається синхронно зі становленням групи, при цьому груповий аспект перебуває в центрі уваги.

РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ КОМАНДОУТВОРЕННЯ

2.1. Характеристики етапів формування команди

Перший етап. Першим етапом групоутворення є узгодження цілей.

У меті фіксується зміст потреби, взаємозначимої для всіх учасників, інакше може не відбутися групоутворювальний процес. У процесі уз­годження учасники мають можливість зіставляти спільну мету зі своїми потребами, вносити свої пропозиції щодо корекції єдиного для всіх ці­льового уявлення. Отже, цілепокладання повинне враховувати індиві­дуальні потреби кожної людини, його ідеали, цінності, індивідуальний досвід і плани на майбутнє.

У результаті, спільна мета, погоджена всіма, має більше шансів бути джерелом, що підтримує фактор створення спільної діяльності на період досягнення мети. Масштаб мети, її часовий характер має ве­лике значення для ефекту тривалості й стійкості групи. Чим ціль більше віддалена від сучасного моменту, тим її прийняття всіма учасниками робить команду більш довгостроковою і стабільною. Отже, наявність спільної мети — необхідна передумова створення групи.

Другий етап. Наступним етапом у командоутворенні виступає уз­годження способу діяльності. Перехід до узгодження способу досяг­нення мети менш природний, ніж перехід від фіксації потреби до ціле­покладання. Лише невдачі й ускладнення в узгодженні дій, у досягненні мети викликають необхідність увести більшу визначеність у ці про­цеси. Створення способу досягнення мети веде до необхідності са­мовизначення, тобто розуміння й прийняття цього способу. Тому в ході вироблення способу діяльності або узгодження в рамках уже сформульованої й прийнятої мети всі учасники змушені переносити акцент уваги з мети (як кінцевого продукту) на шлях до мети (про­цес її досягнення).

Нормативний характер способу і його значимість для кожного без­посередньо впливають на групоутворення. Всі складові способу, роз­поділені між окремими учасниками спільного існування, співвіднесені один з одним і являють собою частини одного цілого.

Тому реалізація єдиного способу створює феномен участі бага­тьох людей в одному процесі. Вихід за межі вимог способу спільної діяльності порушує погодженість і відповідність між метою, способом досягнення мети й досяжністю мети, а разом з тим і задоволення ін­дивідуальних потреб.

Третій етап. Відповідність способу можлива або при «формаль­ному» проходженні його вимог, або при прийнятті кожним учасни­ком своєї частини способу через прийняття способу в цілому. Останнє

породжує повноцінну участь у спільній діяльності — цілісне само­визначення й стимулює цілісну відповідальність, тобто необхідність відповідальності

кожного за свою частину.

Таким чином, узгодження способу досягнення мети поглиблює пізнання інших і як необхідних для досягнення мети, і як співучасни­ків єдиного процесу, з єдиним способом діяльності, відповідальних за досягнення єдиного результату. Пізнання іншого, якщо воно не ви­ходить за рамки інтелектуального розуміння, може набувати формаль­ного характеру, а, отже, приводити до непорозумінь. При фіксації чле­нами команди ілюзорності інтелектуального розуміння співробітники можуть для зняття ускладнень у взаєморозумінні залучати особливий спосіб пізнання іншого — ідентифікацію. Інакше кажучи, від членів команди потрібна здатність до розуміння позиції іншого, тобто до вход­ження в роль партнера по команді.

Четвертий етап. Наступний щабель групоутворення припускає не­обхідність узгодження способів організації й управління. Ця необ­хідність з'являється у зв'язку з ускладненнями в діях за погодженим способом, що й змушує провести аналіз цієї ситуації для виявлення причини невдач і вироблення більш досконалого способу досягнення мети. Це означає, що кожен член групи бере участь у зміні способу, а частка участі кожного визначена його усвідомленістю необхідності зміни способу в сформованій ситуації.

Що глибше кожним учасником розуміється роль аналітичного (рефлексивного) сервісу до ускладнень у діяльності, то швидше з'являється організаційно-управлінське самовизначення (у загальному випадку воно називається рефлексивним).

Спочатку рефлексивний процес здійснюється індивідуально, і тільки за рахунок різноманіття досвіду спільної корекції індивідуальної реф­лексії виникає усвідомлення підпорядкування індивідуального аналізу спільної рефлексії.

П'ятий етап. Спільне рефлексивне обговорення діяльності має ін­ший спосіб існування. У спільній рефлексії використовуються засоби й способи організованого колективного розумового пошуку. Крім того, змінюється

форма організації спільної рефлексії, перетворюється її бу­дова, в учасників з'являються певні позиції (наприклад, автор, людина, яка розуміється на цьому читанні, критик, організатор комунікації).

Оформленість рефлексивних процесів досягається насамперед за рахунок активної ролі організатора комунікації, що контролює й зміст, тему обговорення, але найбільшу увагу приділяє самій формі

обговорення, до якої самовизначається кожен учасник, він знаходить своє місце, свою ланку в рефлексії. Процес групоутворення починає містити в собі тип єдиних для всіх вимог, що стосується зміни способу досягнення мети. У груповому обговоренні по темі кожен учасник має свої індивідуальні уявлення із цих питань. Ці думки можуть як до­повнювати інші, так і суперечити їм. Протилежність уявлень учасни­ків може призводити до конфліктів, якщо немає взаємної терпимості до думки колег, їхніх особистісних особливостей і досвіду.

Тому індивідуальні установки кожного в груповій рефлексивній комунікації найчастіше служать джерелом появи ілюзорно-узгоджу-вальних групових уявлень про обговорювану діяльність. Таким чи­ном, різноманіття суб'єктивних оцінок діяльності починає вимагати від учасників вироблення загальнозначущих критеріїв оцінки діяль­ності, якщо для групи залишається в силі актуальність погодженого іс­нування й погоджених уявлень про діяльність.

   Шостий етап. Якщо група або окремі її учасники налаштованості на поглиблення, пошук все нових шляхів удосконалювання своєї діяль­ності, то вони не зупиняються на отриманих уявленнях про діяльність. В основному, це ті, хто схильний не лише до результатного аспекту діяльності, а й зацікавлений зрозуміти: яким чином протікає процес рефлексії.

Інакше кажучи, наступним кроком може стати аналіз того, як від­бувається обговорення, спосіб взаємодії учасників під час комунікації. Тобто акцент зміщується з обговорення «який» (або конкретної теми, змісту дискусії) на виявлення способів і засобів (підстав) цієї дис­кусії — її форми. Таким чином, у

груповому аналізі проблем діяль­ності з'являються певні позиції, ролі, які становлять у підсумку цілісну групову систему.

Сьомий етап. Найбільш розвинена форма команди припускає по­годженість і реалізованість членами команди цінностей і ідеалів у ко­лективній діяльності. Близькість за духом членів команди, гармонія індивідуальних життєвих ідеалів і ціннісної спрямованості спільної справи слугує цементуючою підставою й гарантією успішного втілення стратегічних і тактичних планів команди, а також глибинної самореалізації, тобто створює сприятливі умови для розкриття професійно-творчих потенціалів особистостей команди.

На цьому рівні діяльність команди максимально ефективна не лише у рішенні типових для неї завдань, а й при виникненні вкрай неспри­ятливих зовнішніх обставин і факторів. Зокрема, якщо кардинальні зміни зовнішніх умов життя команди мають не ситуативний характер, виникає гостра необхідність у корекції норм діяльності команди. Тоді вдосконалювання командних норм спирається на погоджені цінності, ідеали й світоглядні підходи.

Етапи групоутворення можна використовувати як засіб для діагнос­тики

реального стану досліджуваної команди. Пізнавши на якому етапі в цей час перебуває реальна команда, можна будувати план коригуваль­них впливів щодо переходу її на наступний етап. Не забуваючи при цьому про вплив психологічного клімату на створення даної команди.

Одним із показників успішної діяльності керівника є рівень сформованості в колективі сприятливого соціально-психологічного клімату.  Для керівника установ освіти цей показник має ще більшу значущість, ніж для керівників в інших галузях, адже, як ми знаємо, що особистість учня надзвичайно чутлива до впливів з боку найближчого оточення, зокрема соціально-психо­логічного клімату школи.

 Створення здорового соціально-психологічного клімату в ко­лективі є і метою, і

результатом діяльності менеджера освіти, а звідси — індикатором її успішності.

2.2. Вплив соціально-психологічного клімату на педагогічну команду

Перш ніж назвати шляхи створення сприятливого соціально-психологічного клімату, визначимо, які фактори на нього впли­вають, тоді яснішим буде і зміст діяльності керівника у розв'я­занні названої проблеми.

Соціально-психологічний клімат колективу — це притаман­ний певному колективу стійкий психічний настрій, який здійс­нює значний вплив на взаємини людей, їх ставлення до праці та навколишнього середовища.

Він породжується взаєминами людей. Психічний настрій, як вважає відомий соціальний психолог Б.Д.Паригін, може бути предметним (спрямованість психіки на процес діяльності) та емоційним, тональним (переживання задоволеності та незадово­леності діяльністю, її результатами).

Як же створюється соціально-психологічний клімат? Було б неправильно вважати, що він є сумою психологій людей, які вза­ємодіють. Швидше це стан, коли під час спілкування одного чле­на колективу з іншим відбувається взаємовплив їхніх настроїв. Результати тут не завжди однозначні, адже веселий

настрій од­ного члена колективу не завжди породжує такий же! настрій ін­шого та навпаки.

Наприклад, вчителька веде урок. Щоб він був вдалим, вона повинна пам'ятати, про що говорити, як говорити, як почати та закінчити урок тощо. Все це забезпечує предметний бік її нас­трою. В ході уроку вона відчуває, що діти активно включилися у навчальний пошук, добре відповідають. У педагога виникає позитивна емоція задоволеності (емоційний або тональний на­стрій). Урок закінчено. Вчителька з радісною посмішкою вхо­дить в учительську. На неї дивляться інші вчителі, і всі теж по­чинають посміхатися. За соціально-психологічним механізмом зараження та наслідування це буде так, але за умови, що всі присутні відчувають до цієї вчительки симпатію (позитивне став­лення). Якщо ж хтось з присутніх ставиться до неї негативно, то її радість викликатиме в них протилежні емоції (наприклад, заз­дрість, роздратованість).

   Отже, у соціально-психологічному кліматі поєднуються в складному сполученні всі емоційні стани людей в їх різнома­нітному прояві.

Шляхи формування сприятливого соціаль­но-психологічного клімату

Психологи визначили та описали умови, які сприяють зарод­женню симпатій та

антипатій. Наприклад, М.Обозов наводить такий перелік умов, що є необхідними:

Для зародження симпатій:  

• Співробітництво, що передбачається  чи реально здійснюється
• Приємна поведінка іншого
• Схожість ставлення до життєвих   цінностей та цілей
• Зближення  позицій уявлень  про  якості, що мають велике значення                                 
• Точна правильна оцінка позитивних  та негативних якостей нашої осо­бистості

Для зародження антипатій:

• Умови суперництва та конкуренція (коли вирішується питання: "Або цей — або інший")
• Неприємна поведінка іншого (у манерах, жестах тощо)
• Розбіжності у ставленні до життєвих цінностей (до родини, роботи, свого місця у житті тощо)
• Розбіжність уявлень про власне "Я"

Для створення здорового, сприятливого соціально-психологічного клімату у педагогічному колективі керівнику доцільно мати загальне уявлення про його"основні риси.

Зрозуміло, що кожний колектив має своє неповторне обличчя, але ж є і деякі загальні ознаки позитивного клімату..

Іноді чуєш, що сприятливий мікроклімат — це такий, коли всім у цьому колективі добре. Але ми знаємо такі педагогічні установи, де всім добре, але результати діяльності незадовільні. Отже, основними рисами здорового морально-психологічного клі­мату є: наявність стійкої атмосфери взаємної

уваги, поважливо­го ставлення до людини, духу товариськості, які поєднуються

з внутрішньою дисципліною, принциповістю, відповідальністю, ви­

могливістю як до інших, так і до себе .»

   До основних "суб'єктивних" ознак сприятливого психологіч­ного клімату в установах освіти належать, крім раніше названих, можливість для членів колективу вільно виявляти власні думки під час обговорення питань; відсутність тиску керівника на під­леглих і визначення за ними права приймати значимі для ко­лективу рішення; достатня інформованість членів колективу про його завдання та стан справ під час їх виконання; задоволеність приналежністю до колективу; прийняття на себе відповідальності за стан справ у колективі

кожним з його членів.

"Об'єктивними" показниками сприятливого соціально-психоло­гічного клімату, які доцільно включити в оцінку роботи керівни­ка, є:

• результативність праці педагогічного колективу (наприк­лад, рівень розвитку, якість засвоєння знань, рівень вихо­ваності учнів);
• плинність кадрів;
• стан трудової дисципліни;
• частота конфліктів тощо.

Кожний із вказаних показників слід аналізувати, враховуючи конкретні умови, зрушення за часовим інтервалом.

Наприклад, інспектор, аналізуючи роботи школи, зафіксував невисокий рівень результативності її роботи. Чи говорить це про нездоровий психологічний клімат? Може так, а може ні. Так, якщо цей колектив достатньо стабільний, адже якщо колек­тив нещодавно створений, то за будь-якого сприятливого клімату ще не можна забезпечити високу результативність: надто мало часу було для цього. Мала плинність кадрів теж може мати неоднакові причини. Можливо, це дійсно свідчить про сприятливу психологічну атмо­сферу в колективі, а можливо, тут клімат несприятливий, але вчителям нема куди перейти, бо школа одна у селі.

Більш адекватним показником клімату є частота конфліктів. І тут треба глибше вивчати зміст конфліктів, спрямованість учас­ників, але сам факт великої кількості конфліктів може стати "ін­формацією для роздумів" про стан психологічного клімату. Роз­гляду конфліктів присвячений окремий розділ нашого посібника.

У деяких роботах, наприклад, у згаданій Б.Д. Паригіна, од­ним з показників клімату вважається рівень травматизму, захво­рювань. Підставою для цього є встановлений вченими факт: ве­лика кількість конфліктів, коли нервова система часто зазнає не­гативного впливу (наприклад, кожна хвилина конфлікту в нау­ковому колективі відповідає 12-20 хвилинам післяконфліктного напруження), має наслідком різке зростання таких захворювань, як інфаркт міокарду.

Отже, намагаючись гуманізувати управління, ми повинні зро­бити все для оптимізації соціально-психологічного клімату в ко­лективі.

Тепер, щоб описати шляхи формування сприятливого соціаль­но-психологічного клімату, треба з'ясувати, які фактори вплива­ють на нього. Тут слід виходити з того, що колективи установ освіти не існують ізольовано від навколішнього середовища, а основними факторами макросередовища, від яких залежить клі­мат в колективі, є:

• соціально-психологічні тенденції науково-технічного прогре­су;
• особливості суспільно-економічної формації на конкретному етапі розвитку суспільства;
• особливості діяльності органів управління в системі освіти (загальні);
• регіональні особливості роботи обласного, міського, район­ного управлінь (відділів) освіти;
• особливості. взаємодії адміністрації та органів самоуправлін­ня конкретної установи з районними та міськими організаці­ями.

Ці фактори є зовнішніми стосовно конкретного колективу, але вплив їх досить відчутний. Технічний прогрес суспільства супро­воджується інтенсифікацією та ускладненням психічної діяльнос­ті окремої людини. Цим обумовлена більша напруженість нерво­вої системи, що, у свою чергу, може негативно впливати на взає­мини між людьми. Персоніфікація особистості, тобто потреба у самовизначенні, сприяє зростанню рівня домагань кожної люди­ни, почуттю власної гідності, що теж впливає на сумісність лю­дей, на характер їхніх взаємин. Вплив ринкової економіки на весь спосіб життя нашого народу відбивається на стосунках лю­дей, сприяючи зростанню матеріальних потреб, прагматизації ставлення до навколішніх. Все це не може не відбитися на фор­муванні морально-психологічного клімату в будь-якому колекти­ві. Децентралізація системи освіти, підвищення ролі муніципаль­них органів управління посилюють значення мікроклімату в кожному конкретному колективі, бо зовнішня регламентація життя колективу послаблюється.

Слід зазначити, що всі фактори макросередовища частіше ді­ють опосередковано — через фактори, що обумовлюють певну морально-психологічну атмосферу у конкретному колективі.

Не можна не згадати про специфічні особливості педагогічних колективів, які на 70-80% складаються з жінок, в яких працю­ють, в основному, люди з вищою освітою, що підвищує їхні ви­моги одне до одного. На формування клімату впливає також фахова особливість психіки людей: вони ж всі вчать інших, тому не завжди бажають сприймати зауваження щодо власної поведінки.

Важливу роль відіграють особливості жіночої психології: пе­ребільшення емоційних компонентів у сприйнятті інших людей, їхніх зауважень, слів тощо. Це так звана жіноча логіка, коли жінка приписує опонентові те, чого він не говорив, не робив, пе­рекручує смисл.

Мабуть, був правий письменник Віль Ліпатов, коли стверджу­вав, що у педагогічному колективі, де більшість складають жін­ки, конфлікти часто виникають не від розбіжності точок зору, а від розбіжності самолюбства.

Отже, основними факторами, що впливають на формування соціально-психологічного клімату в колективі установи освіти, є:

• зміст праці та ступінь задоволення людей роботою;
• умови праці й побуту та задоволеність ними;

• ступінь задоволення характером міжособистісних стосунків з колегами та характером міжособистісних стосунків педа­гогів з дітьми (для колективів шкіл,( дошкільних, поза­шкільних установ);
• стиль керівництва, особистість керівника та задоволеність ними.

 Ми не вперше відмічаємо, що кожний колектив має специ­фічні особливості, і це обумовлює розробку конкретних шляхів оптимізації соціально-психологічного клімату. Але професійно-управлінський підхід до вирішення цих питань підказує, що перш за все треба встановити, яким є соціально-психологічний клімат в даному колективі: здоровий чи нездоровий, сприятли­вий чи гальмуючий досягнення загальної мети, творчий чи кон­сервативний.

Інформацію про соціально-психологічний клімат у колективі керівник може отримати за допомогою аналізу деяких статис­тичних даних (наприклад, плинність кадрів, укомплектованість та оснащення матеріальної бази, кількість порушень дисципліни тощо), спостереження (особливості спілкування людей, поведін­ки членів колективу, рівень естетичного оформлення приміщень, стан матеріальної бази тощо), бесіди, інтерв'ю (ставлення людей один до одного, до роботи, задоволеність колективом тощо), анкетування.

 

 

ВИСНОВКИ

 

Щоб команда працювала ефективно, потрібно три взаємозалежні речі – мета, команда й особистість. Маючи мету, розподіливши між членами команди ролі за їх заняттями та навичками, вміло аналізуючи та досліджуючи таку роботу, ми матимемо добрий загальний результат. Пам’ятаючи при цьому, що команда не народжується зразу, вона має пройти стадії розвитку: узгодження цілей, узгодження способу діяльності, спільна діяльність,  узгодження способів організації й управління, вироблення загальнозначущих критеріїв оцінки діяльності, аналіз та обговорення, реалізованість членів команди, цінностей і ідеалів у колективній діяльності.

Етапи командоутворення використовуються як засіб для діагностики реального стану команди. Успішна діяльність керівника формує в колективі сприятливий соціально-психологічний клімат, в якому поєднуються в складному сполученні всі емоційні стани людей в їх різному прояві. Шляхи формування якого різноманітні й залежать від багатьох зовнішніх та внутрішніх факторів. Основними з яких є:

- зміст праці та ступінь задоволення людей роботою;

- умови праці й побуту та задоволеність ними;

- ступінь задоволення характером міжособистісних стосунків з колегами та характером міжособистісних стосунків педа­гогів з дітьми (для колективів шкіл,( дошкільних, поза­шкільних установ);

- стиль керівництва, особистість керівника та задоволеність ними.

   Отже, для успішного та здорового соціально-психологічного клімату в колективі необхідний стійкий психічний настрій колективу, що має значний вплив на взаємини людей, їх ставлення до праці та навколишнього середовища.

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

1. Хочу бути успішним керівником / упоряд. : Л. Галіцина, Х87 

    О.Коба.– К. :Шк.світ, 2008. – 128с – (Бібліотека«Шкільного світу»).

        2. Формування командної роботи школи/упоряд. Л. Галіцина. – К.:

        Шк. світ, 2008. – 128 с. – (Бібліотека «Шкільного світу»).

3. Журнал управлінської компетентності. Підручник для директора. –      Видавництво «Плеяда». – 2007. – №7 – липень. – С. 28-31.

4. Коломінський Н.Л. Психологія педагогічного менеджменту: Навч.посбник. – К.: МАУП, 1996. – 176 с.

5. Столяренко Л.М. Основы психологии. – Р. н/Дону: Феникс, 2000. – 765 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДОДАТКИ

Додаток 1

АНКЕТА

Шановний колего!

Як ви знаєте, важливу роль у підвищенні рівня роботи школи відіграє сприят­ливий мікроклімат в педагогічному колективі.

Щоб визначити шляхи його поліпшення в школах нашого району (міста), про­водиться вивчення стану справ, від яких залежить характер взаємин вчителів та керівників, вчителів між собою, вчителів та допоміжного персоналу школи.

Просимо вас взяти участь у цьому дослідженні і надати об'єктивну інформацію у вигляді відповідей на всі запропоновані запитання.

Ознайомтесь, будь ласка, із змістом анкети, а потім підкресліть ті з можливих відповідей, які співпадають з вашою думкою, а те, чого не вистачає, допишіть.

1. Чи задоволені ви змістом своєї праці?

а) так, повністю;

б) скоріше "так", ніж "ні";

в) скоріше "ні", ніж "так";

г) ні, зовсім незадоволений;

д) важко відповісти.

2. Якщо "так", то що у вашій діяльності сприяє задоволенню?

а) можливість спілкуватися з дітьми, впливати на розвиток особистості;

б) можливість спілкуватися з приємними для мене людьми (колегами);

в) можливість викладати, навчати того предмету, який мені дуже подобається;

г) усвідомлення суспільної корисності педагогічної праці;

д) престиж педагога;

є)           можливість реалізувати свій творчий потенціал;

е) можливість регулювати та підкоряти своїй волі поведінку учнів;

ж) задовільна заробітна плата;

з)  можливість виявити свій гуманізм у ставленні до дітей.

3. Якщо "ні", то що у вашій діяльності перешкоджає відчути задоволення від своєї праці?

а) труднощі, прикрості у спілкуванні з дітьми;

б) не склалися взаємини з колегами;

в) незадовільні взаємини з керівниками школи (директор, заст.директора);

г) предмет, який я викладаю, мені не подобається;

д) недостатній престиж вчительської професії;

є) труднощі методичного характеру, пов'язані з необхідністю долати неуспішність,    

відставання учнів;

е) діти мене дратують;

ж) недостатні можливості для реалізації свого творчого потенціалу;-

з) не задовольняє заробітна плата.

4.Чи задовольняють вас умови праці у даній школі (віддаленість від дому, забезпе-ченість приміщеннями, обладнання кабінету, наявність їдальні для вчителів і т.д.)?

а) так, повністю;

б) скоріше "так", ніж "ні";

в) скоріше "ні", ніж "так";

г) не задовольняють зовсім;

   5. Якщо "ні", то що саме заважає вам бути задоволеним/ою/?

а) багато часу витрачаю, щоб добратись до школи;

б) в кабінеті немає потрібних ТЗН, наочних посібників;

в) відсутні дидактичні матеріали, лабораторне обладнання, реактиви та ін.;

  г) обладнання кабінету не відповідає методичним та санітарно-

гігієнічним вимогам;

д) школа оформлена неестетично.

6. Чи задоволені ви взаєминами з колегами?

а) так, повністю;

б) скоріше "так", ніж "ні";

в)            скоріше "ні", ніж "так";

г)  зовсім ні;

д)             важко відповісти.

7. Якщо "так, то що саме сприяє цьому? -

а) взаємна повага;

б) гуманне ставлення до вас;

в) вашим успіхам колеги радіють. Ваші невдачі їх засмучують;

г) коли вас критикують, намагаються не принизити, а допомогти (усунути

недоліки) ;

д) колеги допомагають вашому творчому зростанню.

8. Якщо "ні", то в чому причина вашої незадоволеності?

а) неповага до вас як до особистості;

б) негуманне ставлення;

в) вашим успіхам заздрять, невдачам — радіють;

г) коли критикують, намагаються образити, принизити;

д) колеги заважають вашому творчому зростанню;
         є)            важко відповісти;

9. Чи задовольняють вас взаємини з учнями?

а) так, повністю;

б) скоріше "так", ніж "ні";

в) скоріше "ні", ніж "так";

г) ні, зовсім не задовольняють;

д) важко відповісти.

10.  Якщо вас задовольняють взаємини з учнями, то що цьому сприяє?

а) прояви з вашого боку поваги до їхньої особистості;

б) намагання не обдурювати дітей, додержувати даного слова;

в) намагання бачити хороше в їхній особистості, навчанні, поведінці, досить часте заохочення;

г) справедливе оцінювання навчання дітей;

д) намагання вивчати і поділяти інтереси учнів;
         є)            намагання завжди прийти на допомогу.

11.  Якщо "ні", то чому?

а) взаємонепорозуміння;

б) небажання учнів виконувати вказівки, поради вчителя;

в) відсутність в учнів інтересу до навчання;

г) невихованість дітей;

д) діти дратують вас, нервують.

12.  Чи задоволені ви ставленням до вас директора школи?

а)           так;

б) скоріше "так", ніж "ні";

в) скоріше "ні", ніж "так";

г)  ні, зовсім не задоволений/а/;

д) важко відповісти.

13.Якщо "ні", то що саме вас не задовольняє в ставленні директора?

а) вдається лише до примусу, адміністрування;

б) нетактовний, грубий у спілкуванні з вами;

в) некомпетентний, виявляє незнання справи, коли доводиться аналізувати та оцінювати вашу роботу;

г) вимогливий лише до інших, але не до себе;

д) не може надати методичної допомоги;
         є)            не заохочує до творчого пошуку;

14.Якщо ви задоволені ставленням директора, то вкажіть, будь ласка, що саме в його особистості та стилі керівництва сприяє цьому.   

а) об'єктивно оцінює вашу роботу, не залишає поза увагою її   позитивні риси;

б) тактовний, привітний у спілкуванні;

в) надає методичну допомогу;

г) заохочує ваші творчі починання;

д) особистим прикладом залучає інших до вдосконалення роботи.

15.Чи задоволені ви ставленням до вас заступника директора з навчально-виховної роботи?

а) так;

б) скоріше "так", ніж "ні";

в) скоріше "ні", ніж "так";

г) ні, зовсім не задоволений/а/;

д) важко відповісти.

16.Якщо "ні", то що саме негативно впливає на ваш настрій?

а) вдається лише до примусу, адміністрування;

б) нетактовний, грубий у спілкуванні з вами;

в) некомпетентний, виявляє незнання справи, коли доводиться аналізувати та оцінювати вашу роботу;

г) вимогливий лише до інших, але не до себе;

д) не може надати методичної допомоги;
є) не заохочує до творчого пошуку;

17.Якщо ви задоволені ставленням до вас заступника директора, то вка-
жіть, будь ласка, що саме в його особистоті та стилі керівництва сприяє цьому.

а) об'єктивно оцінює вашу роботу, не залишає поза увагою її

позитивні риси;

б) тактовний, привітний у спілкуванні;

в) компетентний, надає методичну допомогу;

г) заохочує ваші творчі починання;

д) особистим прикладом залучає інших до вдосконалення роботи.

18.Чи вважаєте ви, що своєю діяльністю та поведінкою сприяєте встановленню здорового соціально-психологічного клімату в колективі?

а)   так, вважаю; 

б)   скоріше "так", ніж "ні"; 

в)   скоріше "ні", ніж "так";

г)   ні, зовсім так не вважаю; 

д)   важко відповісти.

19. Якщо "так", то які риси вашої особистості ц діяльності сприяють позитивному настрою у педагогічному колективі?

а)  доброзичливий, ввічливий у стосунках з колегами;

б)  дисциплінований і ретельний в роботі;

в)  поважаю особистість учнів, намагаюсь бути справедливим до них;

г)  творчо ставлюсь до праці;

д)  беру активну участь у громадській роботі;
         є)  не вдаю з себе кращого за всіх.

20. Якщо "ні", то які риси вашої особистості й діяльності перешкоджають встановленню позитивного настрою у педагогічному колективі?

а)  буваю запальним, тоді можу припустити грубощі на адресу колег, керівників;

б)  інколи можу запізнитися на роботу або не виконати вчасно доручення адміністрації;

в)  не сприймаю зауважень адміністрації;

г)  невитриманий у стосунках з учнями;

д)  не беру участі в громадській роботі або дуже невдоволений, коли мені щось доручають;

є) вважаю себе кращим за інших і даю зрозуміти це.

21.  Чи бувають у вашому колективі конфлікти?

а) так;

б) ні;

в) важко сказати.

22.  Якщо бувають, то як часто?

а) часто;

б) рідко;

в) не буває.

23.  З чим, на ваш погляд, пов'язане виникнення кофліктів? (Позначте цифрами 1, 2, З, А, 5 ... — відповідно до значущості).

а) з неправильною оцінкою діяльності вчителів;

б) з порушенням норм поведінки, трудової дисципліни;

в) з психологічною несумісністю окремих педагогів;

г) з невірно обраним стилем керівництва.

д) з низьким рівнем згуртованості колективу.

24. Чи впливають конфлікти у вашому колективі на якість навчально-виховного процесу?

а) так, впливають негативно;

б) скоріше "так", ніж "ні";

в) скоріше "ні", ніж "так";

г)  не впливають зовсім;

д) важко відповісти.

25. Чи маєте ви реальну можливість на педрадах, зборах тощо висловлювати свої критичні зауваження з питань, що обговорюються?

а) так, завжди маю змогу і виступаю;

б) маю, але не завжди;

в) іноді маю таку змогу і використовую її;

-33-

г)     ніколи не висловлюю свої думки, адже уникаю неприємностей з боку
адміністрації;

д) важко відповісти.

26. Як ставляться до ваших пропозицій, думок?

а) уважно обговорюють і завжди беруть до уваги або приймають;

б) беруть до уваги, але найчастіше не приймають;

в)    вислуховують, але не звертають уваги на пропозиції, адже рішення вже
готове, і ніяких змін його не припускають;

г) не слухають, переривають виступ, погрожують;

д) важко відповісти.

27. Якщо ваші думки зовсім не враховуються або виступ перепиняють, як ви до цього ставитесь?

а) образу викладаю у листах до вищих інстанцій;

б) переживаю, вважаю, що це несправедливо, про що і заявляю відкрито адміністрації або представникам громадських організацій;

в) переживаю, але відкрито не висловлюю свою образу, приймаю рішення більше не виступати;

г) спочатку переживаю, а потім заспокоююсь і працюю, як і раніше;

д) важко відповісти.

28. Чи хотіли 6 ви перейти на іншу роботу?

а) ні, не хочу;

б) скоріше не хочу;

в) скоріше хочу;

г) так, хочу піти і шукаю роботу;

д) важко відповісти;

29. Якщо хочете піти, то чи це буде в межах системи освіти?

а) так;

б) ні.

30. Якщо ви бажаєте перейти на іншу роботу, то назвіть, будь ласка, причини.

а) незадоволеність спеціальністю;

б) незадоволеність умовами праці (далеко від дому, в школі тісно, погані приміщення, відсутнє необхідне обладнання, прилади тощо);

в) незадоволеність розмірами заробітної плати;

г) одноманітність роботи;

д) недостатня самостійність;

є)            виконувана робота не відповідає кваліфікації;

ж) не склалися відносини з керівником (підкресліть, з яким — директором, заст. директора з навчально-виховної роботи та ін.);

з) несприятливі стосунки з колегами;

 і) неприйнятний для вас стиль керівництва колективом;

 к) немає умов для творчого зростання;

 л) немає умов для посадового просування;

 м) немає перспектив покращення житлових умов.

31. Наведіть, будь ласка, пропозиції щодо шляхів оптимізації мікроклімату вашого колективу.

УВАГА!

Наступні запитання адресовано лише керівникам (директору, заст.директора з навчально-виховної роботи та ін.).

32. Якою мірою перелічені нижче якості характерні для керованого вами коективу? (Відповідь дається у кожному рядку, позначкою + у відповідній клітинці).

Повною мірою

Деякою мірою

Незначною мірою

Зовсім не виявляється

а) трудова і громадська активність членів колективу

б) творче ставлення до справи, намагання підвищити якість навч.-виховного процесу

в)товариська взаємодопомога, ясність, визначеність у взаєминах між членами колективу

г) цінність — орієнтацій» єдність, значуща для всіх громадська думка

д) інші якості (назвіть, які саме)

Всіх, хто працював з анкетою, просимо повідомити такі дані:

33. Ваша стать а) жін. б) чол.

34. Ваш вік  а)до 19;б)20-24;в)25-29;г)30-34;д)35-39;с) 40-44;е)45-49;ж) 50-54;  

                                з)55-59; і) 60 і більше.

35. Ваш стаж роботи за професією а)до 3 років;б) від 3 до 5 років;в)від 5 до

               10 років;г) від 10 до 15 років;д) від 15 і більше років,є)  загальний стаж;

                е)    стаж роботи в даній школі; 

36.   Ваша освіта а)середня;б)середня спеціальна;в)незакінчена вища;г)вища.

 

Додаток 2

 

Формування команди

Тренінги

Командна взаємодія та уміння використовувати спільні зусилля – головна умова успішної діяльності ”Один з менеджерів великої компанії зі своєю командою був значно успішнішим від колег . Його успіх був тим більше несподіваним через те, що він не мав великого управлінського досвіду.

Якось секрет цього успіху вдалось розкрити колезі, яка прогулюючись парком побачила як він проводив тренування шести-, семирічних футболістів. Грали вони дуже добре. Наступного ранку мимовільний глядач за кавою попросила поділитись рецептом успіху. Наш менеджер-тренер розповів як він пояснює правила своїм підопічним, вчить їх базових речей, а потім надає їм можливість вчитись граючи, часом навіть дуже погано. Він сказав наступне: „Суть роботи з будь-якою командою полягає в тому, щоб пояснити правила, дати основні навички і потім дозволити грати, спостерігаючи, якщо потрібно, із-за бокової лінії”

Мета тренінгу:

Формування ефективної взаємодії людей в команді, яка є основною складовою частиною успіху компанії в плануванні, спілкуванні з клієнтами, організації бізнес-процесів та отриманні прибутку.

Після участи в тренінгу ви зможете:

 створювати „командний дух” в роботі своєї групи;

 усвідомлювати командні цінності своєї групи;

 формувати організаційну культуру;

 покращувати робочі стосунки в колективі;

 виявляти індивідуальні здібності учасників вашої команди;

 застосовувати навички творчого вирішення проблем в колективі;

 ефективно мотивувати членів своєї команди;

 використовувати методи командного прийняття рішень;

 збільшувати свій прибуток завдяки впровадженню командних методів роботи.

Основні методи, що використовуються в роботі тренінгу: міні-лекції, дискусії, переговори, рольові ігри, ділові ігри, імітаційні ігри, психотехніки, робота в малих групах тощо.

Тривалість тренінгу: 2 дні

Зміст тренінгу:

ЕФЕКТ КОМАНДИ

Базові метафори ефективності та неефективності групової роботи. Критерії ефективної команди. Принципи роботи команди. Розвиток довіри в групі. Техніки самопізнання та самоусвідомлення в групі. Індивідуальний стиль поведінки кожного учасника команди, розкриття потенціалу кожного учасника. Лояльність в групі.

РОЗПОДІЛ РОЛЕЙ В КОМАНДІ

Основні ролі в команді. Типи команд. Принципи рольового розподілу. Методика „Шість шапок”. Групове обговорення: методи проведення дискусії в групі. Рольова гнучкість та варіативність поведінки в команді. Стилі лідерства в команді. Методи вирішення проблем в команді.

ДИНАМІКА РОЗВИТКУ КОМАНДИ

Фази розвитку групи. Внутрішньогрупові процеси. Конформізм та феномен групового мислення. Динаміка роботи команди в умовах кризи.

Моделювання проектів. Планування діяльності команди.

ФОРМУВАННЯ КОМАНДНОГО ДУХУ

Співробітництво замість конкуренції. Довіра замість відчуження. Робота на досягнення спільного результату. Нестандартне мислення та креативні підходи у вирішенні складних ситуації. Цінності команди. Створення іміджу команди. Мотивація членів команди до досягнення мети.

 

 

 

 

Додаток 3

 

МЕТОДИКА (за Р.Х.ШАКУРОВА)

ОПИТУВАЛЬНИЙ  ЛИСТ

Ліворуч на цьому листі ви можете прочитати ряд суджень, які стосуються директора вашої школи. Якою мірою співпадає з ними ваша думка?

Щоб відповісти на це запитання, слід поставити хрестик в одній з п'яти граф з правого боку листа, проти кожного з наве­дених суджень.

 

№№ пп/п	Судження яро особливості директора школи	Повніс­тю спів­падає	Скоріше спів­падає, ніж не спів­падає	Важко сказати	Скоріше не співпа­дає, ніж співпа­дає	Зовсім не співпа­дає
		1	2	3	4	5
11.	Директор нашої школи вимогливий до себе
12.	Вимогливий до вчителів
13.	Дає цінні пропозиції щодо поліпшення роботи педагогіч­ного колективу
14.	Перш ніж вимагати, чітко пояснює, що треба зробити і в який термін
15.	Керуючи роботою школи, радиться з вчителями, викорис­товує їхні досвід і знання
16.	Добре знає роботу кожного вчителя, його успіхи, невдачі
17.	Якщо бачить, що дав невірне розпорядження, виправляє припущену помилку
18,	Привітний, товариський до всіх вчителів
19.	Коли треба "підтягнути" когось, вміло спирається на до­помогу колективу
210.	Користується повагою в колективі
111.	У вчителя помічає перш за все хороше, а не погане
212.	Тактовний, не принижує гідність^вчителя
113.	Прощає старі образи, не пам'ятає зла
214.	Тепло і щиро ставиться до вчителів, турбується про їхні інтереси
115.	Показує іншим приклад педагогічної майстерності
216.	Наполегливо домагається виконання всіх вимог і рішень
117.	Допомагає вчителеві діловою порадою і вказівкою
218.	Може яскраво і переконливо виступити перед вчителями
119.	Пропагує і впроваджує у колективі досягнення педаго­гічної науки і передового досвіду, створює атмосферу творчого пошуку
220.	Глибоко вникає в шкільне життя
121.	Прислуховується до критичних зауважень і пропозицій вчителів
222.	Уміє знайти спільну мову з учнями, організувати їх
123.	Ініціативний і винахідливий у роботі
224.	Турбується про те, щоб його вимоги і розпорядження схвалювалися колективом
125.	Дбайливо ставиться до праці і часу вчителя
226.	Об'єктивний до колег, не виділяє улюбленців, нікого не переслідує
127.	Витриманий, згарячу не накричить на вчителя
228.	Рішучий
129.	Сприяє попередженню конфліктів, згуртуванню колективу
230.	Думає перш за все не про відсотки, не про показне благополуччя, а про високу якість навчання в школі, виховання
131.	Працює з повною віддачею сил
232.	Не нав'язує однакові методи роботи всьому колективу, а дає змогу вчителям виробити індивідуальний почерк у навчанні й вихованні
133.	Простий з вчителями, не гордовитий

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток 4

Позначте відповіді типовому для вас способу поведінки. Довго не замислюйтесь, а відповідайте перше, що вам спаде на думку.

1.а) Іноді я даю змогу іншим взяти на себе відповідальність за вирішення спірного питання.

б) Перш ніж обговорювати те, в чому ми маємо розбіжність, я намага­юся звернути увагу на те, в чому ми обидва згодні.

2. а) Я намагаюся знайти компромісне рішення.

б) Я пробую улагодити конфлікт з врахуванням всіх інтересів — іншої люди-ни та моїх особистих.

3.а) Звичайно я наполегливо прагну добитися свого.

б) Іноді я жертвую своїми особистими інтересами заради інтересів іншої людини.

4.а) Я намагаюся знайти компромісне рішення.

б) Я дбаю, щоб не зачепити почуттів іншої людини.

5.а) Коли я залагоджую спірну ситуацію, весь час намагаюся знайти підтримку в іншої людини,

б) Я намагаюся робити все, аби уникнути даремної напруженості.

6. а) Я намагаюся уникнути неприємностей для себе,
б) Я намагаюся добитися свого.

7. а) Я стараюся відкласти вирішення спірного питання для того, щоб з ча­сом вирішити його остаточно.

б) Я вважаю за можливе поступитися в одному, аби добитися успіху в іншому.

8. а) Звичайно я наполегливо прагну добитися свого.

б) Я спочатку намагаюся визначити, в чому полягають всі порушені інте­реси та спірні питання.

9. а) Вважаю, що не завжди варто хвилюватися через якусь розбіжність в

стосунках з іншими людьми.

б) Я вживаю всіх зусиль, аби домогтися свого.

10. а)Я твердо прагну добитися свого.

б) Я пробую знайти компромісне рішення.

11. а)Я, по-перше, намагаюся визначити, в чому полягають всі порушені ін­тереси та спірні питання.

б) Я намагаюся заспокоїти іншого і, головним чином, зберегти наші стосунки.

12. а) Частіше я уникаю займати позицію, яка може викликати суперечку.

б) Я даю змогу іншій людині у чомусь залишитися при своїй думці,

коли вона також іде мені назустріч.

13. а) Я пропоную середню позицію.

б) Наполягаю, щоб все було зроблено по-моєму.

14. а) Я повідомляю іншому свою точку зору і питаю про його погляди.

б) Я намагаюся показати іншому логіку та перевагу моїх поглядів.

15. а) Я намагаюся заспокоїти іншого та зберегти наші стосунки.

б) Я намагаюся зробити все необхідне, аби уникнути напруження.

16. а) Я дбаю, щоб не зачепити почуттів іншого.

б) Я звичайно прагну переконати іншого в перевагах моєї позиції.

17. а) Звичайно я наполегливо прагну добитися свого.

б) Я намагаюся зробити все, аби уникнути марного напруження.

18. а) Якщо це робить іншого щасливим, я даю йому змогу наполягати на

своєму

б) Я дам іншому можливість залишитися зі своєю думкою, якщо він іде мені назустріч.

19. а) По-перше, я намагаюся визначити, в чому полягають всі порушені ін­тереси та спірні питання.

20. а)  Намагаюся негайно подолати наші розбіжності.

б) Я намагаюся знайти найкраще сполучення вигод та втрат для нас обох.

21. а) Коли я веду переговори, то намагаюся бути уважним до іншого.

б) Я завжди схильний до прямого обговорення проблеми.

22. а) Я прагну знайти позицію, що знаходиться посередині між моєю та

іншої людини.

б) Я відстоюю свою позицію.

23. а) Як правило, я турбуюся про те, щоб задовольнити бажання кожного з нас.

б) Іноді даю змогу іншим взяти на себе відповідальність за вирішення складного питання.

24. а) Якщо позиція іншого здається йому дуже важливою, я намагаюся йти йому назустріч.

б) Я намагаюся схилити іншого до компромісу.

25. а) Я намагаюся переконати іншого у своїй правоті.

б) Під час переговорів я прагну бути уважним до аргументів іншого.

26. а) Я звичайно пропоную свою позицію.

б) Я майже завжди намагаюся задовольнити інтереси кожного з нас.

27. а) Частіше за все я прагну уникнути справ.

б) Якщо це зробить іншу людину щасливою, я дам їй змогу настояти на своєму.

28. а) Звичайно я наполегливо прагну досягти свого.

б) Улагоджуючи ситуацію, я звичайно прагну знайти підтримку в іншо­го.

29. а) Я пропоную середню позицію.

б) Гадаю, що не завжди варто хвилюватися через розбіжність. Я намагаюся не зачепити почуттів іншого.

30. а) Я намагаюся не зачепити почуттів іншого.

б) Я завжди займаю таку позицію в суперечці, щоб разом з усіма досягти успіху.

 

КЛЮЧ ДО ОПИТУВАЛЬНИКА

 

№ п/п	суперництво	співробітни- цтво	компроміс	запобігання	пристосува-ння
1.				а	б
2.		б	а
3.	а				6
4.			а		б
5.		а		б
6.				а
7.			б	а
8.	а	б
9.	б			а
10.	а		б
11.		а			б
12.			б	а
13.	6		а
14.	б	а
15.				б	а
16.	б				а
17.	а			б
18.			б		а
19.		а		б
20.		а	б
21.		б		а
22.	б		а
23.		а		б
24.			б		а
25.	а
26.		б	а
27.				а	6
28.	а	б
29.			а	б
ЗО.		б			а