Розділ магістерської роботи "Експериментальне дослідження впливу корекції інтелектуального розвитку молодших школярів"

РОЗДІЛ 3

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ  КОРЕКЦІЇ

ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ   МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

 

3.1. Характеристики  вибраних методик дослідження

Для досягнення мети і вирішення поставлених задач проведені констатувальний і  формувальний частини експерименту.Дослідження проводилось на базі другого класу Таврійського навчально-реабілітаційного центру Херсонської обласної ради.

          Специфіка експерименту як методу психолого-педагогічного дослідження полягала в тому, що в ньому цілеспрямовано і продумано створена штучна ситуація, в якій умови, які гіпотетично мали б сприяти успіху корекційній методиці інтелекту учнів молодшої школи, виділяються, виявляються і оцінюються краще всього. Основне достоїнство експерименту полягало в тому, що він дозволяє об'єктивніше і надійніше, ніж решта методів, робити висновки про закономірності, механізми і причинно-наслідкові зв'язки досліджуваного явища з іншими феноменами, науково пояснювати походження і розвиток явища.

Для перевірки ефективностіпсихолого-педагогічних умов методики корекції інтелектуального розвитку молодших школярів використовувалися: на першому констатувальному етапі експерименту - методи спостереження, тестування та вивчення шкільної документації; методи визначення типу та рівня інтелектуального розвитку  учнів, моделювання – для розробки комплексу завдань, спрямованих на розвиток пізнавальної сфери та інтелекту, на формувальному етапі експерименту –застосовувалася спеціальнакорекційна методика в умовах конкретноговиявлення та врахування індивідуальної структури дефекту інтелектуального розвитку учнів початкової школи; здійснений тареалізований підбір індивідуальних методів та прийомів корекції розвитку молодших школярів із розумовими вадами;орієнтаціїна  зону найближчого  розвитку дитини набула корекційна робота.

У процесі обстеження  виявляли ступінь прояву, характер, вид порушень 12 учнів – все це дало можливість визначити  напрямок корекційної роботи з ними. Крім того, враховували рівень розвитку центральної нервової системи, пізнавальної діяльності, рівень словникового запасу молодших школярів.

На основі даних анамнезу розвитку дітей, ми вивчили (за матеріалами досліджень вчених, висвітлених у першому розділі) їх характерні ознаки :

1) недорозвиток вищих форм пізнавальної діяльності: сприйняття, пам'яті, уваги, мовлення, наочно-образного, наочно-дійового та  вербального мислення;

2) не сформованість емоційно-вольової сфери та особистості в цілому.

          Дослідження проводили в два етапи:

          І етап – констатувальний  експеримент;

          ІІ етап – формувальний експеримент.

          На етапі констатувального експерименту фіксувався  показник дитячого розвитку, який склався в звичайних умовах навчання і виховання.

         Формувальний експеримент передбачав активне формування характеристики, яка вивчається, в процесі спеціально організованого експериментального навчання і виховання.

         Для проведення констатувального експериментуобрані дві групи (по шість  другокласників   у кожній):

–  контрольна група  (КГ);

–  експериментальна група ( ЕГ). 

          Метою констатувального  експериментустала оцінка  пізнавальної сфери (сприйняття, уваги, пам'яті,мислення, мовлення)  учнів 2-го класу контрольної і експериментальної груп, а також зіставлення між собою одержаних показників.

         Проведення даного етапу практичного дослідження було необхідне для того, щоб виявити рівень інтелектуального розвитку у молодших школярів із розумовими вадами, з  подальшою констатацієюпевних змін, що відбулися, і виявлення впливупсихолого-педагогічних умов процесу освіти на інтелектуальний розвиток цих учнів.

У грудні  2017 року з метою виявлення особливостей пізнавальних процесів розумово відсталих школярів  нами проведене тестування щодо індивідуальних особливостей інтелектуальної та когнітивної сфери, «зони актуального розвитку» учня та визначення його  «зони найближчого розвитку».

Діагностувати ми почати зі  сприйняття, основи пізнання людини, фундаменту його подальшого розвитку. Зі сприйняття починається пізнання світу дитиною. Воно передбачає включення в роботу інших розумових операцій: уваги, мислення і пам’яті. Для його перевірки обрали методики: «Нісенітниці» для перевірки елементарних образних уявлень, дитини про навколишній світ, логічні зв'язки  і відносини та «Які предмети заховано в малюнках?» для перевірки уваги (додаток А).

Найважливішими властивостями уваги, сформованість яких позначається на її рівні та на ефективності навчання дітей із порушеннями розумового розвитку учнів є стійкість, розподіл та переключення. Саме комплекс цих властивостей ми взяли за основу розробки методики вивчення уваги у молодших школярів.

Для визначення рівня сформованості основних властивостей уваги нами було використано такий діагностичний комплекс:

 1). Методики, спрямовані на вивчення концентрації і стійкості уваги молодших школярів:   методика П'єрона-Рузера.

2). Методика, спрямована на вивчення переключення уваги молодших школярів:  методика«Таблиці Шульте» (додаток Б).

Роботі з дитиною за методикою передувало: 1) виявлення у дитини знання геометричних форм предметів (коло, трикутник, зірочка,  квадрат) та символи «=» (дорівнює), «.» (крапку), «–» (риску), «°» кружечок)  у бланку методики ; 2) орієнтування дитини на послідовність перегляду у бланку рядків букв зліва направо; 3) навчання дитини виконувати дію за мовленнєвою інструкцією; 4) навчання дитини виконувати даний вид роботи у відповідній послідовності з регламентацією часу.

Наступним кроком було проведення діагностики пам'яті дитини за методикою «Впізнай фігуру», теста Бернштейна для оцінки зорової пам'яті (додаток Б).

Для виявлення рівня  наочно-образного, наочно-дійового та вербального мислення учнів в процесі розвитку мовлення нами було проведено контрольну роботу №1 (додатокВ). Контрольна робота складалася з шести  завдань, які давали можливість упевнитися, наскільки  учні другого класу  вміють:

         – вгадати предмет за словесним описом;

         – визначати предмет за назвами його складових частин;

         – скласти текст-розповідь за ілюстрацією;визначити змістсюжетної

            картинки;

         – пояснити значення слова та словосполучення; 

         – доповнити речення, знайти причино-наслідкову залежність між

  предметами та явищами;

         – виконати практичні дії з предметами, які  б обов’язково поєднувалися             

          з     вербальним звітом.

Завдання 1.Вгадати предмет за словесним описом.

Мета: Визначення вміння учнів підбирати слова, необхідні для точного    опису предмета; відстежується рівень наочно-образного мислення.

Відзначається:

• учні можуть правильно вгадати предмет;
• учні не можуть правильно вгадати предмет.

Завдання 2.Визначати предмет за назвами його складових частин.

Мета: Визначеннявміння учнів узагальнювати, систематизувати, робитиправильнівисновки; відстежується рівень наочно-образного мислення.

         Відзначається:

• учні можуть правильно визначити предмет;
• учні не можуть правильно визначити предмет.

Завдання 3. Скласти текст-розповідь за ілюстрацією;визначити змістсюжетної  картинки.

Мета: Визначеннявміння учнів самостійно складати розповідь, знаходити потрібні слова та вирази для правильного та грамотного висловлювання своєї думки; відстежується рівень наочно-образного мислення.

           Відзначається:

• учні можуть самостійно скласти розповідь та визначити зміст сюжетної картинки;
• учні не можуть самостійно скласти розповідь та визначити зміст сюжетної картинки.    

Завдання 4.Пояснити значення слова та словосполучення.

Мета: Визначеннялексичного запасу учнів, розуміння відтінків значення слова, вміння влучно і впевнено його використовувати; відстежується рівень вербального мислення.

          Відзначається:

• учні можуть пояснити значення слова та словосполучення;
• учні не знають лексичного значення слова та  словосполучення.

Завдання 5. Доповнити речення, знайти причино-наслідкову залежність  між предметами та явищами.

Мета: Визначеннялексичного запасу учнів, вміння скласти речення, знайти причинно-наслідкову залежність між предметами та явищами; відстежується рівень вербального мислення.

          Відзначається:

• учні можуть правильно скласти або доповнити речення;
• учні не  можуть правильно скласти або доповнити речення.

Завдання 6. Виконати запропоновану дію з предметом, поєднану з вербальним звітом.

Мета: Визначеннялексичного запасу учнів, вміння скласти речення; вміння планувати свої практичні дії при рішенні проблемно-практичних завдань,  які дитина фіксує в активній мові; відстежується рівень наочно-дійового  мислення.

          Відзначається:

• учні виконали запропоновану дію і розповіли, що і як вони робили;
• учні не виконали запропоновану дію і не змогли розповісти,  що і як вони робили.

Мовленнєві  та мисленнєві вміння учнів оцінювались в таких ситуаціях: у ході бесіди на уроках, годинах спілкування, додаткових заняттях.

Для дослідження мовленнєвого та мисленнєвого  розвитку учнів другого класу з розумовими вадами застосовувались багато різноманітних прийомів: наочні засоби, предметні опори, сюжетні малюнки, інсценізація, початок тексту, робочий матеріал з текстів підручника.

В експерименті  використовували шкільні підручники «Українська мова» для учнів 2 класу спеціальних шкіл з розумовими вадами. Добиралися вправи, тексти, зміст яких відповідає рівню знань і інтересів розумово відсталих школярів. Тексти невеликі за обсягом із чітко вираженою основною думкою. Окремі завдання за змістом сторінок підручників варіювались, піддавались методичній обробці, яка була спрямована на підвищення чи зниження їх складності.

У ході констатувального  експерименту нами було складено загальне уявлення про особистісні особливості учнів, про рівень їх інтелектуального розвитку, про запас знань і про рівень їх мовленнєвого та мисленнєвого розвитку.

Таким чином, визначивши рівень  сприйняття, уваги, пам'яті,  наочно-образного, наочно-дійового та вербального мислення учнів другого класу з розумовими вадами, ми визначили зміст та основні напрямки корекційної методики, яка б сприяла  активізації  інтелектуального розвиткуучнів під час занять .

У методику ми включили роботу за такими напрямками:

• робота над розвитком сприйняття;
• робота над розвитком уваги;
• робота над розвитком пам'яті;
• робота над розвитком наочно-образного мислення підчас занять  зукраїнської мови;
• робота над розвитком наочно-дійового  мислення у поєднаннізрозвитком мови;

–  розвиток мови та  мовлення в процесі  корекції вербального мисленнямолодших школярів з розумовими вадами.

Далі встановили терміни та місце проведення формувального експерименту:січень – травень 2018 р.

Метою формувального  експериментустала організація корекційної  роботи, спрямованої  на активізацію сприйняття, уваги, пам'яті,  наочно-образного, наочно-дійового та вербального мислення учнів в процесі розвитку мови.

На етапі формувального експерименту  нами розроблені лінгводидактичні вправи, ігри,  які направлені на корекцію пізнавальної сфери дітей з вадами розумового розвитку.

 У квітні 2018року учням контрольної та експериментальної груп запропоновано контрольну роботу №2 (додаток В), спрямовану на виявлення ефективності нашої методики.

          Контрольна робота складалася таким чином, щоб упевнитися, наскільки учні другого класу навчилися дотримуватися  логіки викладу, аргументовано розкривати тему висловлювання та визначати його основну думку; вирішувати проблемні ситуації на рівні практичної дії.

          Наступним етапом нашого дослідження було порівняння результатів констатувального  та формувального  експериментів та обгрунтування висновків щодо ефективності запропонованої нами методики для активізації  сприйняття, уваги, пам'яті, мисленнєвої діяльності учнів з розумовими вадами.

 

 

3.2. Організація    психолого-педагогічної   корекційної       роботи

інтелектуального  розвитку  молодших   школярів   

спеціальнихшкіл-інтернатів

Для рішення проблеми оптимізації корекційного навчання, нами була створенасистема роботи, що складалася з двох етапів.

На першому етапі формувального експерименту нами використовувалися завдання таігри, які сприяли розвитку пізнавальної діяльності, сенсорних процесів та їх вербалізації.

1. Називання предметів та їх частин. Ігри "Чого не вистачає?", "Чого нестало?"

2. Уточнення понять про колір, форму, величину предметів, матеріалу, з якогозроблено предмет. Класифікація предметів і геометричних фігур за кольором, формою,величиною.

3. Описування і порівняння предметів. Співвіднесення форми предметів згеометричними фігурами.

4. Рольові ігри "В саду", "Домашні  тасвійські тварини", "Овочевий магазин", "Магазин іграшок", "Перукарня" і т. ін.

5. Робота з загадками І і ІІ ступеню складності. Тренування дітей у самостійномускладанні загадок.

6. Складання предмету за його частинами колективно, а потім індивідуально.

7. Формування орієнтації в просторі в дидактичних та рухливих іграх.

8. Робота над казкою за серією малюнків, настільних декорацій. Використовувалисьприйоми: вигадай кінець казки; навмисно змінювався порядок подій в казці, а дітиповинні були знайти помилку; прогнозування подій "А що, якби ...?", зроби висновок.

9. Вправи на поповнення словника дітей синонімами, антонімами і т.ін.

Другий етап формувального експерименту роботи був присвячений формуванню у дітей системного мислення, а сам:

1. Розвиток  наочно-образного мислення  підчас занять  з української мови.
2. Робота над розвитком наочно-дійового  мислення у поєднанні   з розвитком мови.
3. Розвиток мови та  мовлення в процесі  корекції вербального мислення молодших школярів з розумовими вадами.

Основним напрямом  психолого-педагогічної корекційної роботи  став розвиток таких пізнавальних процесів, як зорово-просторове сприймання,зорова та слухова пам’ять, довільна увага, наочно-образне,  наочно-дійове, вербальне мислення,  поєднанніз розвитком мови.  Для активної реалізації розвивального впливу ми обрали переважно ігрову форму проведення занять, оскільки саме гра дає можливість здійснити більш глибше проникнення в світ дитини та здійснити в ньому продуктивні перетворення. Діти даного віку,зазвичай, проявляють жвавий інтерес до ігрової форми діяльності та активно беруть в ній участь. Отже, ми використовували розвивальний матеріал паралельно з елементами гри. Вправи булипідібрані з урахуванням основних вікових особливостей пізнавальної сфери молодших школярів (Збірник вправ, Дидактична гра на уроці математики).

Розвиток наочно-образного мислення  учнів на заняттях

з української мови

Науковцями з’ясовано, щооднією з причин низької ефективності наочно-образного мислення розумово відсталих дітей є властива їм неточність, бідність і інертність уявлень про предмети і явища навколишнього середовища. Спостерігаються також труднощі актуалізації зв'язку між словом і образом, який стоїть за ним.

          Особливо яскраво це виявляється при необхідності зрозуміти зміст і скласти розповідь по серії сюжетних картин, дізнатися предмет за словесним описом,скласти зображення предмета з окремих частин.        

         Пропонуємо вправи, які сприяють покращенню наочно-образного мислення учнів з розумовими вадами на заняттях з української мови.

         Вправа 1. Складання текста-розповіді за ілюстрацією. Визначення змісту сюжетної картинки.

         Мета: Вчити учнів добирати необхідні слова для побудови висловлювань; розвивати наочно-образне мислення, уяву  учнів.

Завдання: Розгляньте малюнок (додаток Г) .Хто тут зображений? Що робить дівчинка? Хто знає, як називаються квіти, які поливає дівчинка? Яка це пора року? Чому ви так думаєте? Які прикмети цієї пори року ви знаєте?

Складіть текст-розповідь за ілюстрацією. Визначте зміст сюжетної картинки.

Вправа 2. Визначити предмет за його описом.

          Мета: Вчити учнів підбирати слова, необхідні для точного опису предмета.

Зміст вправи:

Ой, яка вона гарненька!

Пишногруда і руденька,

Не звірятко – просто диво,

Невгамовне, пустотливе.

Вгору – вниз , на гілку – з гілки.

Хто це буде, діти? … (Білка)

          Завдання: Як ви думаєте, про кого ця загадка? Може, про лисичку? Адже у лисички пухнастий хвостик, вона руденька, дуже хитра, пустотлива, любить гратися. Як лисичка пересувається? Вона вміє стрибати з гілки на гілку? Хто ж це? Що допомогло вам відгадати, що це білка? Хто може стрибати по деревах – лисичка чи білка? Пригадайте, де живе лисичка, а де – білка. Уявімо, що ми прийшли у ліс і побачили білочку. Хто розповість, яка білочка7

Додаткова вправа.

Зміст вправи:

У нього шерсть м’якенька і гладенька,

Спинка гнеться, хвостик в’ється, тільки лапки – цап-царапки.

         Завдання: Хто це? Можливо, це кролик або зайчик, у яких м’якенька і гладенька шерсть? На лапках у них є кігті, якими можна когось подряпати. Однак пригадайте, який хвостик у кролика або у зайчика. Він може витися?  У кого гнеться спинка? Отже, хто це? У кого з вас вдома є котик? Пригадайте, який котик. Хто розповість про котика, вживаючи слова із вправи.

З метою усвідомлення зв’язків між фактами, розуміння того, як з окремих деталей складається ціла картина, слід використовувати такі види вправ:

          1. « Склади текст»

          Завдання: Текст розділяється на частини, кожна з яких дається на окремій картці. Прочитай текст мовчки, визнач порядок фрагментів, пронумеруй картки. Прочитай текст вголос.

Вони з білими пелюстками та жовтуватими серединками.

На луках ростуть ромашки лікарські.

Квіточки розміщені на тоненьких гнучких стеблах.

2. «Дай назву»

Завдання: Вибери влучний заголовок:

Ромашка. Ромашки лікарські. Квіти на луках.

3.« Знайди вказану частину».

Завдання: Прочитай текст. Знайди і підкресли речення у якому розповідається про те кому і за що був вдячний пастух.

У лузі паслося стадо кіз. Пастух втомився й заснув. Вовк підкрався та й схопив одну козу. У пастуха був собака-вівчарка. Він наздогнав вовка і відбив козу.  Пастух був вдячний вірному другові.

4. «Постав запитання»

Завдання: Учневі пропонується самостійно прочитати текст, який попередньо розділений на частини і ставить запитання до кожної частини.

5.     «Здогадайся що далі?».

Вправа спрямована на розвиток важливого вміння – передбачати розвиток думки у тексті.

Ласунка

Мурка була дивною кішкою. Вона любила солодкий мед.

Одного разу Мурка грілась на сонечку. Тут вона почула знайомий запах. Кішка відкрила зелені очі й вирушила до заповітної мети…

(другу частину тексту пропонується прочитати після дитячих висловлювань).

Перед вуликом ласунка встала на задні лапки. Сунула мордочку у вулик. І раптом пролунало кошаче скімлення. Мурка кинулась у кущі і більше ніколи не лізла у вулик.

6. «Переглянь, зрозумій»

          Ця вправа формує вміння вловлювати суть тексту, вирізняти її серед другорядних елементів змісту (додаток Г).

Завдання: У тексті підкреслені ключові слова. Учень читає тільки підкреслене, а інші намагаються здогадатися, про що говориться у творі. Коли кілька школярів висловлять свої припущення, твір читається повністю, робиться висновок про правильність припущень, зроблених на основі окремих слів із тексту.

 При визначенні головної думки твору варто пропонувати учням три-чотири формулювання головної думки, а одне з яких правильне. Діти вибирають потрібне формулювання, пояснюють свій вибір, підтверджують уривками з тексту.

7. «Назви предмет»

Мета: Навчити дітей визначати предмет за назвами його складових

частин.

          Завдання: Вчитель називає складові частини того чи іншого предмета, а діти повинні визначити і назвати предмет. Потім вчитель розкладає малюнки цих та інших предметів або іграшки, пропонує дітям розглянути їх і назвати основні частини.

          Робота проводиться колективно. Слова проговорюють хором та індивідуально. Маловідомі слова повторюють кілька разів.

           Лексичний матеріал

           Корінь, стовбур, гілки, сучки, кора, листя, бруньки – дерево.

Дно, стінки, кришка, ручки – каструля.

Кузов, кабіна, мотор, кермо, дверцята, колеса, фара, педалі – вантажна машина.

Широка дошка, шухляди, ніжки – стіл.

Дах, стіни, поверх, горище, фундамент – будинок.

           Також для розвитку наочно-образного мислення доцільно використовувати вправи на  самостійне складання учнями  розповідей по серії сюжетних малюнків.

           Цей вид вправ  вимагає наявності двох примірників серії сюжетних малюнків (додаток Г ).

Завдання: Одна група малюнків демонструється дітям, а друга покладена на підставну дошку. Учні уважно розглядають малюнки, що демонструються. Діти пригадують, що кожен усний чи письмовий текст має початок, з якого можна дізнатися, про кого або про що йтиметься у тексті.    Учитель пропонує відібрати з серії малюнків той, користуючись яким, можна розпочати розповідь. Малюнок виставляється на дошці.

           Учитель запитує дітей, про що можна повести далі розповідь, який малюнок буде наступним. Учні шукають потрібний малюнок і виставляють його на дошці. Потім їм пропонується розповісти кінець тексту і вказати на ілюстрацію, яка найбільш вдало відображає зміст кінця тексту.

Щоб переконатися, чи діти зуміли з допомогою сюжетних малюнків запам’ятати складений ними текст, учитель  пропонує їм використати ілюстрації для розповіді змісту тексту. Прослухавши розповіді дітей, учитель знайомить їх зі змістом тексту, до якого відноситься серія сюжетних малюнків. Учні переконуються, що текст вони придумали правильно, оскільки малюнки на дошці розмістили відповідно до змісту тексту. Потім учитель зачитує текст, а школярі за допомогою сюжетних малюнків переказують його зміст.

Перераховані вище види вправ мають велике значення для розвитку наочно-образного мислення  учнів з розумовими вадами. Діти  привчаються до широкого мовленнєвого спілкування. У них розвивається уміння використовувати свій чуттєвий досвід, передавати його у зв'язній розповіді; чітко, зрозуміло, образно висловлювати свої думки.

Формування навичок наочно-дійового мислення молодших

школярів з інтелектуальною недостатністю 

В основу формування наочно-дійового мислення учнів з розумовими вадами покладений розвиток самостійної орієнтовно-дослідницької діяльностіпри рішенні проблемно-практичних завдань, а також формування основних функцій мови. У свою чергу, це дозволяє зміцнити слабкий взаємозв'язок між основними компонентами пізнання: дією, словом і образом.

У процесі дії із предметами в учнів третього класу з'являється мотив для власних висловлень: міркувань, умовиводів. На цій основі формуються образи-подання, які стають більше гнучкими, динамічними. При здійсненні дій із предметами й зміні реальної ситуації в дитини створюється фундаментальна основа для становлення образів-подань.

Таким чином, наочно-практична ситуація є своєрідним етапом установлення в молодших школярів міцного зв'язку між дією й словом.      

Розроблені нижче вправи, спрямовані на покращення  орієнтовно-дослідницької діяльності дітей  у поєднанні з розвитком мови та мовлення.

          Вправа 1. Розрізненняназв-дій близьких за змістом, зображених на малюнках.

Мета: Навчити учнів розрізняти дії, подібні за змістом і одночасно називати їх; навчити учнів граматично правильно будувати речення .

Завдання: Діти розглядають два-три малюнки (додаток Г), на яких зображені дії, подібні за змістом. На запитання вчителя вони показують відповідний малюнок і називають дію.

          Наприклад, вчитель

          – Покажи, на якому малюнку мама несе дитину, на якому – везе, а на якому – веде.

          Дитина показує відповідний малюнок  і називає слово-дію.

Словник

Біжить – стрибає

          Шиє – вишиває

          Везе – несе – веде

          Лежить – спить

          Вправа 2. Протилежні за значенням дії.

          Мета: Навчити дітей розуміти, розрізняти, виконувати і вимовляти дії, протилежні за значенням.

Завдання: Вчитель дає команду, діти виконують відповідну дію. А потім один учень дає команду, а другий виконує. Виконуючи дію, дитина повторює слово-дію, ніби дає собі наказ.

Словник дієслів 

Одягни куртку – зніми куртку

Повісь куртку на вішалку – зніми куртку

Застібни сорочечку – розстібни сорочечку

Налий води – вилий воду

Намочи рушничок – викрути рушничок

Вимкни світло  – увімкни світло

Відкрий двері – закрий двері

Вийди з кабінету – зайди в кабінет

Вправа 3. Розрізнення предметів за їх значенням.

         Мета: Навчити дітей розрізнятипредмети за їх значенням; розвивати  у учнів вміння правильно  висловлювати свої міркування.

Завдання:Вчитель пропонує дітям  розглянутималюнки(додаток Г);

запитує, чи всі предмети, зображені на них, вони бачили, а потім ставить перед дітьми такі завдання:

Покажіть і озвучте предмети, які тато візьме, щоб рубати, стругати і пиляти дерево.

• Покажіть  і назвіть предмети, які тато візьме, щоб рубати, стругати і пиляти дерево.
• А тепер покажіть і назвіть те, що ви можете їсти.
• Назвіть   те,   що   потрібно   взяти,  щоб  випрасувати білизну.

             –  А тепервідшукайте і назвіть ті предмети, які потрібні для малювання.

Вправа 4. Формування двоскладового простого речення.

Мета: Навчити дітей підбирати кілька відповідних дій до однієї особи чи предмета; встановлювати зв’язок між предметом і його дією: навчити учнів складанню речень.

Завдання: Вчитель одній дитині дає завдання виконати послідовно певні дії: постояти, посидіти, пройти до дверей, почитати, пописати, помалювати.

Тут же вчитель запитує другу дитину:

          – Хто це? Що він робить?

Дитина повинна повторити ім’я хлопчика і сказати, що він робить:

          – Сашко стоїть (іде, сидить і т.д.)

Після цього за вказівкою вчителя діти розглядають той чи інший малюнок, називають, хто це чи що це і що він робить і додають, що ще може робити та чи інша особа чи предмет, тобто до предмета добирають дію.

         Орієнтований лексичний матеріал

Мама – варить, миє, шиє, прасує, пише, читає.

         Бабуся – в’яже, шиє, вишиває, сидить, спить.

         Хлопчик – пише, читає, малює, біжить, плаває, співає, танцює.

         Собака – спить, лежить, гавкає, їсть, кусає.

         Котик – лежить, спить, їсть, нявкає, біжить.

         Машина – їде, стоїть, гуде.

         Вправа 5. Складання розповіді за картками «Варимо борщ».

         Мета: Навчити учнів складати розповідь за допомогою предметних карток, обґрунтовуючи свій вибір .

Зміст вправи:  На дошці – макет каструлі, предметні малюнки (горох, квасоля, картопля, буряк, помідор, цибуля, кабачок, огірок). Діти вибирають картки з малюнками овочів, необхідних для приготування борщу. Обргрунтовують свій вибір.  Потім учні за допомогою вчителя розповідають як вони варять борщ, що за чим кладуть.

        Вчитель запитує:

         –  Де ростуть буряки, картопля, морква? Як одним словом назвемо все, що росте на городі?

         Усі дії учнів супроводжуються мовним звітом. 

         Вправа 6.Складанняречень, використовуючисвої  дії.

         Мета: Навчити учнів правильно складати речення, які описують їх дії.

Зміст вправи: Вчитель пропонує учням скласти речення про те, що вони робили сьогодні вранці, під час уроку (сідають за парти, беруть зошит та ручку, починають писати). Діти складають речення, вчителькорегує правильність  вимови і логічність висловлювання.

Вправа 7. Розвиток розуміння мовлення.

          Мета: Навчити учнів швидко переходити за словесноюінструкцією з однієї дії на другу.

Зміст вправи: Вчитель висловлює прохання. Діти імітують всі дії без предмета, а потім  – з предметом.

Лексичний матеріал

а)  Без предмета:

              іди – біжи                                                сиди – лежи

             біжи – стій                                               іди – стрибай і т.д.

        б) з предметом:

Візьми іграшку – літак, підніми над головою, а потім передай її Колі.

         Візьми обруч, підніми його над головою з правого боку, переведи його до лівого боку, опусти  і пролізь крізь обруч, поклади на підлогу і стань посередині.

        Візьми м'яч, підніми його над головою і кинь до дверей.

Всі перелічені вправи направлені, перш за все на розвиток мовленнєвої діяльності у поєднані з корекцією наочно-дійового мислення учнів з вадами розумового розвитку.

За допомогою цих вправ у дітей формуються узагальнені подання про допоміжні засоби й знаряддяфіксованого призначення, які людина використовує в щоденному житті;  вміння планувати свої практичні дії при рішенні проблемно-практичних завдань, які дитина фіксує в активніймові.

Корекція вербального мислення молодших школярів з розумовими вадами

Одним із найголовніших завдань, яке стоїть перед спеціальною школою є розвиток умінь граматично правильно висловлювати свої думки та правильно оформлювати речення.

Відомо, що мовлення учнів з розумовими вадами характеризується наявністю аграматизмів, речень неправильної конструкції(додаток  К).

Бідність і стереотипність самостійного мовлення у цих учнів потребує тривалої роботи  над вмінням знаходити причинно-наслідкову залежність між предметами та  явищами, над семантикою слів і збагаченням лексичного запасу.

 Головне джерело збагачення лексики у школярів – тексти підручників та художніх творів. Зміст текстів у підручниках з читання, української мови, треба підбирати так, щоб кожен новий текст, кожен матеріал для будь-якого уроку містить як зрозумілу дітям лексику, так і по декілька слів, які для більшості школярів є новими.

Поступово знайомлячись з основами наук, учні засвоюють усе нові й нові слова, їхня лексика збагачується не лише кількісно, а й якісно. Робота над вивченням лексики у молодших класах спеціальної школи має велике загальноосвітнє й розвивальне значення. Під час вивчення лексики у дітей розвивається увага до слова, виховується інтерес до мови у цілому, розвивається вербальне мислення.

Перші лексичні явища, які вивчають молодші розумово відсталі школярі, – пряме й переносне значення слова. Лексика дітей збагачується багатозначними словами, вивчення яких сприяє закріпленню розуміння суті переносного значення слів, а також накопиченню словникового запасу, необхідного для продукування власних висловлювань.

         Третьокласники продовжують спостереження над прямим і переносним значенням слів, випадками багатозначності й омонімії. Діти детальніше знайомляться з антонімами, синонімами.

У сучасній методиці існує кілька способів і прийомів пояснення значення слів, їх використання залежить від віку і загального рівня розвитку дітей, характеру пояснюваного слова. Слова з предметним значенням можна пояснити, скажімо, прийомом демонстрації макета чи малюнка, а слова з абстрактним значенням вимагають інших прийомів.

Для пояснення семантики незрозумілих слів учителі найчастіше вдаються до таких способів:

•    демонстрація предмета чи малюнка;
•    використання контексту;
•    найпростіший словотворчий аналіз;
•    тлумачення слів (коротке пояснення, використання словника).

Кожен спосіб може бути здійснений одним із кількох різних прийомів залежно від конкретного випадку.

Пояснення значення слова шляхом демонстрації можна здійснити такими прийомами:

а)показ натуральних предметів (дзиґа, бриль, баклажан);

б)показ чучел, макетів, муляжів (тетерук, стриж, шпак);

в)показ малюнків, діапозитивів, слайдів (акула, окунь, ясен, явір,рись, козуля).

Пояснення значення слова шляхом використання контексту здійснюється за допомогою різних прийомів.

а) самостійне пояснення значення слова учнями. Цим прийомом учитель користується тоді, коли прозорий контекст підказує учням значення слова. Так, слово чемно у реченні Чемно вітаюся: «Доброго ранку!» учні пояснюють як «ввічливо», «з повагою»:

б) конкретизація значення слова, поясненого учнями на основі контексту, не зовсім точно. Наприклад ,у реченні : Періщить дощ, як із відра. Діти пояснюють слово періщить як  ллє. Насправді ж, говорить учитель, періщить –  це сильно б'є, січе:

в) введення невідомого слова в контекст. Щоб пояснити значення слова ґудзик, учитель, зокрема, вводить його в речення Пальто було застебнуте на всі ґудзики.

Найпростіший словотворчий аналіз учні початкових класів здійснюють під керівництвом учителя, тому що навичками такого аналізу вони володіють недостатньо. Класовод запитує: «Від якого слова утворене пояснюване слово. Чому даний предмет назвали саме так?» Наприклад: очеретянка –  пташка, яка живе в очереті, через це її так назвали. Аналогічно пояснюють діти і слова теплохід (той, що рухається за допомогою тепла), самоскид (автомобіль, який сам скидає вантаж), панелевоз (машина, яка возить панелі) та ін.

Цей прийом пояснення досить ефективний. Він дає змогу не тільки пояснити значення незнайомого слова, а й показати різницю в значеннях однокореневих, зовні схожих слів-паронімів. Наприклад, дружний (згуртований) –дружний клас, дружна сім'я, дружній (приятельський, схвальний) –  дружній погляд, дружня усмішка.

Тлумачення слів – найпоширеніший у шкільній практиці спосіб пояснення значення слів. Користуючись цим способом, учитель вдається до ряду прийомів:

а) розчленування загального поняття на часткові (тканини –  це сукно, сатин, ситець, шовк; цитрусові –  це апельсини, лимони, мандарини);

б) підведення часткових понять під загальні (цемент, пісок, цегла – будівельні матеріали; муха, оса, ґедзь – комахи);

в)розгорнутий опис (колектив –  це група людей, зв'язаних спільноюпрацею, спільними інтересами: батьківщина – це країна, в якій живуть

народжені в ній люди, що є її громадянами);

г) добір слів-синонімів. До використання цього прийому слід поставитися дуже серйозно. Пояснення шляхом добору синонімів тільки тоді буде ефективним, коли діти добре знають значення слів. Так, слово рубіновий треба пояснити не словами-синонімами багряний чи пурпурний, а знайомим дітям словом червоний:

д) добір антонімів (значення слова темрява стає зрозумілим дітям через зіставлення його із словом світло; слово смуток – через зіставлення із словом радість);

є) пояснення шляхом перекладу з російської мови. В умовах білінгвізму, особливо на території північних і південно-східних говорів, де вплив російської мови досить великий, значення окремих слів можна пояснити з допомогою російських відповідників, а саме: шкарпетки –  носки, окуляри – очки, ковзани – коньки;

є) з'ясування значення незнайомих слів за допомогою довідкових матеріалів (тлумачний словник, виноски в читанках).

Пояснення значення одного й того самого слова можна здійснити різними способами і прийомами. Так, значення слова панчохи пояснюється або за допомогою демонстрації предмета чи малюнка, або підведенням часткових понять під загальні (панчохи – це частина одягу), або внаслідок перекладу (панчохи –  чулки), чи розгорнутим описом (панчохи –  це виріб машинного або ручного в'язання, що одягається на ноги за коліна).

Вчитель  обирає той спосіб, який найбільше підходить до кожного випадку пояснення слова.

Учні з розумовими вадами  часто плутають пряме і переносне значення слова і тому роблять помилки, вживаючи слова з значення слова, переносним значенням. Завдання вчителя –  навчити школярів:

•    розрізняти пряме і переносне значення слів;
•    вживати слова з переносним значенням у мовленні.

Щоб упоратися з цими завданнями, вчитель має відвести вправам на спостереження за прямим і переносним значенням слів належне місце у загальній системі вправ з граматики.

Під час виконання словникових вправ вчитель звертає увагу дітей на яскравість, образність мови народних казок, загадок, прислів'їв, художніх текстів, навчає школярів вибирати потрібне слово для власного висловлювання

Наводимо приклади вправ, які направлені на:

•     збагачення словника учнів, тобто засвоєння нових, не відомих раніше слів чи нових значень відомих слів;
•     уточнення словника, тобто введення окремих слів у контекст, зіставлення близьких або протилежних за значенням слів, засвоєння багатозначних та емоційно забарвлених слів, слів з прямим і переносним значенням;
•     активізацію словника, тобто перенесення якомога більшої кількості слів із пасивного словника (учень знає значення слів, але рідко або й зовсім не користується ними) в активний;
•    усунення з мовлення не літературних слів-діалектизмів, жаргонізмів, просторічних і знижених за значенням слів.
•     відтворення  учнями  причинно-наслідкової залежності між предметами та явищами, передачі всіх основних фактів і подій, дотримання послідовності оригіналу.

Вправа 1.Підібрати до виділених слів слова, протилежні за значенням.

         Мета: Вчити учнів добирати до поданих слів слова, протилежні за значенням, та вводити ці слова у мовлення.

Завдання: Уважно прочитайте текст вправи:

– Івасику-Телесику, приплинь,приплинь до бережка. Твоя мати прийшла, їстоньки принесла.

Українська народна казка

Учитель: Відгадали, з якої це казки? Зачитайте виділені слова. На яке питання вони відповідають? До якої частини мови належать? Яку дію означають виділені слова – наближення до чогось чи віддалення від чогось? Запишіть у зошити текст вправи. Що скаже мати хлопчику, коли йтиме додому? Адже вона боїться, щоб його не зловила зла Зміючка? Мати порадить Івасику-Телесику приплисти ближче до бережка? А що зробити? Яку дію означає слово відплинь? Наближення до чогось чи віддалення? До якої частини мови воно належить? Складіть речення зі словом відплинь. Отже, серед дієслів є слова, які означають протилежне значення. Вживаючи їх, ви повинні бути уважними, оскільки навіть одне слово може повністю змінити зміст речення.

 наближення до чогось чи віддалення від чогось? Запишіть у зошити текст вправи. Що скаже мати хлопчику, коли йтиме додому? Адже вона боїться, щоб його не зловила зла Зміюка? Мати порадить Івасику-Телесику приплисти ближче до бережка? А що зробити? Яку дію означає слово відплинь? Наближення до чогось чи віддалення? До якої частини мови воно належить? Складіть речення зі словом відплинь. Отже, серед дієслів є слова, які означають протилежне значення. Вживаючи їх, ви повинні бути уважними, оскільки навіть одне слово може повністю змінити зміст речення.

Слова для довідки: прийшла – пішла, приплинь – відплинь, принесла – забрала. Виконання такого завдання допомагає краще засвоїти слова, протилежні за значенням.

Вправа 2. Скласти речення з парами слів, протилежних за значенням.

Мета: Вчити учнів вживати у мовленні слова, протилежні за значенням.

Зміст вправи: Боже, як гарно буває літнього ранку, коли сходить сонце! Пташки випурхують зі своїх схованок. Легенькою пеленою здіймається туман над рікою. За М. Вовчком.

Учні третього  класу виконують вправу  за допомогою вчителя.

Завдання:  Прочитайте уважно текст вправи. Подумайте, якими словами можна замінити виділені слова, щоб описані події відбувалися у природі ввечері. Які протилежні за значенням слова до слів ранок, сходить, легенька, здіймається ви знаєте? Якщо забули, користуйтеся довідкою.

Слова для довідки: вечір, заходить, важка, опускається.

– Замість виділених у тексті вправи слів вставте слова з довідки. Новий текст запишіть у зошити. Підкресліть слова, які вставили у речення.

Виконуючи такі вправи, учні переконувалися, що від точного вживання того чи того слова залежить зміст їхнього висловлювання.

Порівнюючи, зіставляючи, підбираючи потрібні за змістом слова, школярі розуміють, що у нашій мові є слова, які можуть виражати протилежне значення.

Вправа 3. Записати виділені слова у напрямку зменшення ознаки.

Мета: Вчити учнів розрізняти відтінки у значеннях слів.

         Текст вправи: Закортіло собаці дізнатися, що  ж таке людина! Подалися вони вдвох з левом її шукати.

Незабаром зустріли на дорозі малого хлопчика.

          – Може, це людина? – питає собака.

          –  Це! Тільки ще не виросла, – каже лев.

          Рушили далі. Коли бачать на дорозі старенького дідуся.

          –  Це людина?  –  знов питає собака.

          –  Це. Тільки вже постаріла.

 Через деякий час зустріли вони молодого хлопця.

З народної казки

Завдання: Записати виділені слова у порядку зменшення ознаки. Скласти з ними речення.

Вправа 4. Вставити замість крапок пропущені слова.

Мета: Вчити учнів підбирати для висловлювання думки найбільш точні слова.  Учити обґрунтовувати свій вибір.

          Текст вправи: До шкільного живого куточка привезли кілька  кроленят. Марійка вигукнула:

         –   Які в них червоні очі!

         –   Погляньте, як отой праворуч ворушить носом!

         –  Ого, які довгі вуха!

         –  А кожушки  білі,наче сніг…

Діти з цікавістю…. за кроленятами.

Слова для довідки: спостерігали, розглядали, дивилися.

         Учитель:  Уважно прочитайте текст вправи. Зачитайте, що сказали діти про кроленят. Як ви думаєте, діти байдуже дивилися на кроленят, чи їм було цікаво? Знайдіть речення , в якому про це розповідається. Діти просто дивилися на кроленят чи …? Яке слово краще підходить до даного речення? Учням було цікаво чи ні? З цікавістю дивляться чи спостерігають? Яке слово точніше передає враження дітей? Як запишемо останнє речення? З цікавість можна розглядати і спостерігати. Якщо ми використаємо слово розглядати, то яке речення нам потрібно скласти? А у нас яке є речення у вправі? Яке ж слово підходить до даного речення найкраще? Правильно, слово спостерігали. Запишіть останнє речення, вживши замість крапок слово спостерігали.

          Вправа 4.Вставити у речення потрібні за змістом слова.

          Мета: Вчити учнів доречно вживати багатозначні слова.

Текст вправи: Біля хати росте ясен. З нього злітають останні… Вони падають на … шиферу, якими покрито дах будинку. Моросить дощ. Василько бере чистий … паперу і пише Андрію … Сумує за братом.

Слова для довідки: листки, лист.

Завдання: Уважно прочитайте слова для довідки. Що вони означають?

Придумайте речення з цими словами, запишіть речення у зошити. Уважно читайте текст вправи. Яке слово потрібно вставити у друге речення? Запишіть перше і друге речення у зошити. Яке слово потрібно вставити у третє речення?

Чому ви так думаєте? Запишіть ці речення. Які слова ви вставите у п'яте речення? Що вони означають? Запишіть у зошити речення зі вставленими словами. Підкресліть вставлені слова. Ви переконалися, що у нашій мові є слова, які пишуться однаково, але означають різні предмети.

          З метою формування навичок самостійного вживання дітьми слів із переносним значенням слід пропонувати вправи на заміну прямого значення слів синонімічними словами або виразами, що мають переносне значення(замініть виділене слово словосполученням із дужок: Настала весна (прийшла, стала на порозі, прилетіла на зелених крилах), а також вправи на самостійне складання речень із словами у переносному значенні (складіть речення із словом сміятися, щоб воно було вжите у прямому і переносному значенні).

Такі вправи не тільки збагачують словниковий запас дітей, а й виховують у них уважне ставлення до слова, розвивають мовленнєве чуття  та вербальне мислення. У школярів розвивається увага до лексичного значення слів, вони починають краще розуміти приказки та прислів'я.

Л. Попова радить формування у дітей усвідомлення переносного значення слова проводити протягом двох етапів.

         Перший етап полягає в том, що учні виконують розумові дії, оперуючи не словами, а предметами. Наприклад,школярам пропонується завдання: розглянути малюнки – ручка (дверей), ручка (для письма). Учитель запитує учнів: «Чому для назви цих двох предметів використано одне й те саме слово?»   Ця вправа базується на використанні предметів і підводить учнів до висновку, що переносне значення слова створюється на основі реальної подібності предметів ( за виконуваною роллю, за формою та їн.).

Другий етап полягає у виборі об'єкта ( не предмета, а слова), що вимагає вищого ступеня мислення. Школярі безпосередньо не бачать предмета чи явища, про які йтиметься, але добре знайомі з ними. На цьому етапі причини переносу виявляються на фізіологічній основі, тобто на базі внутрішнього мовлення. Таке поняття переносного значення слова є типовим для мовленнєвої практики і проявляється в контексті. Найкраще підходить такий контекст, у якому одне й те саме слово вжито у прямому й переносному значеннях, причому кожне підказується словесним оточенням, наприклад:

Підтягнувся

• Знов одержав трійку?

Підтягнись, Андрійку!

• Підтягнуся! – він гука

і…. подавсь до турніка  Г. Бойко

          Наступна робота над багатозначністю слів передбачав самостійне з'ясування учнями значення слів, ужитих в окремих словосполученнях і реченнях. Наприклад, учитель пропонує пояснити значення слова іде в текстах для читання Людина іде (пересувається). Літак іде на посадку (летить). Урок іде (триває). Дощ іде (ллє) і т. ін.

          Вправа5. Доповнення речень словами, які позначають певні узагальнюючіпоняття.

Мета: Вчити учнів працювати над узагалюнюючими поняттями. 

Зміствправи: Вчитель говорить  початок речення з узагальнюючим словом. Наприклад:  У саду дозріли фрукти:… Діти повинні доповнити речення  назвами фруктів (яблука, груші, сливи), а потім повторити все речення.

Лексичний матеріал

         У кімнаті стоять меблі:….(шафа, стіл, диван, крісло).

         У шафі висить одяг:…(пальто, шуба, костюм).

         На столі стоїть посуд:…(чашка, тарілка, миска, каструля, чайник).

Такі вправи позитивно впливають на розвиток вербального мислення у дітей з вадами розумового розвитку. Учні навчаються узагальнювати, впізнавати та описувати предмети.

Вправа 6. Доповнити загадки пропущеними словами.

Мета: Вчити учнів осмислювати, усвідомлювати зв'язки і закономірності, які існують між предметами та явищами навколишнього середовища.

Текст загадки: Маленький,сіренький, любить яблучка, молочко, весь у … .

Завдання: Про кого ця загадка? Оскільки любить молочко, яблучка, то це тваринка. Хто ж це? Можливо, це котик? Хто розповість про котика? А що любить котик їсти? Яблучка котик їсть? Отже, це не котик. А хто ж це? Чому ви думаєте, що це їжачок? Що любить їжачок їсти? Пригадайте, який їжачок на вигляд. Яка важлива ознака, що вказує на їжачка, пропущена у загадці? Якими словами потрібно доповнити загадку? Отже, загадку ви відгадали правильно, доповнивши її зміст словами, що означають важливу для їжачка ознаку, як гостренькі колючки. Яку ще загадку про їжачка можна придумати?

Така робота привчає школярів виділяти найістотніші ознаки предметів, самостійно наближатися до узагальнень. Складаючи загадки,

учні  активізують словниковий запас, поповнюючи його новими словами

(Додаток  Л).

           Вправа 7. Відновлення частково деформованого тексту. Спостереження за мовними засобами зв'язку речень у тексті.

          Мета: Розвиток умінь знаходити потрібні слова для поєднання речень у монологічному мовленні.

          Зміст вправи: Іван брів серед гірських сіножать, як по озерах квіток. Перед (ким?)... у долині дрімали самотні оселі. І співали (кому?)... до сну, і будили своїм дзвоном гірські лотоки. Весь світ був (кому ?)... як казка, повна чудес.

 За М. Коцюбинським

        Завдання:Які слова слід вставити замість питань? Виразно прочитайте відновлене оповідання. З якою метою вжито слова з переносним значенням? Яке враження цим створюється?

Ці вправи  можна застосовувати для розвитку уявлень учнів про семантико-композиційну структуру тексту.

          Спостерігаючи за способами лексичного зв'язку речень і найважливішими у тексті словами, учні пізнають, як залежно від задуму автора здійснюється відбір слів по ходу думки, як будується логічно закінчена частина (мікротема) висловлювання, найменша клітинка тексту. У подальшому важливо звернути увагу на те, що для вираження думки часто використовується не одна, а декілька логічно закінчених частин, які об'єднуються у єдине смислове ціле.

         Вправа 8.Усвідомлення  змісту речення.

Мета: Вчити учнів точно, відповідно до задуму будувати речення, свідомо вживаючи те чи інше слово;збагачувати  лексичний запас та активізувати  вербальне мислення.

         Зміст вправи: Вчитель зачитує, а учні слухають речення і визначають: чи може таке бути, якщо може, то, де, коли, чому. Якщо не може – то слід довести, що це вигадка, нісенітниця.

Цією вправою посилюється увага до тексту, уміння свідомо вживати те чи інше слово.

         Лексичний матеріал

Влітку Миколка катався на ковзанах.

        Хлопчик поїхав до лісу на лижах, щоб зібрати суниць.

        Кішка колисала мишку і співала колискову.

        Дід узяв палку і пішов до лісу зрубати дерево.

        Їжачок лазить по деревах, а ведмежатко повзає.

        Ми пожаліли черепаху і відпустили її в синє море.

Важливо, щоб дитина не лише запам’ятала речення, помітила неточності, але й могла навести факти й судження на підтвердження правильності власної думки.

Вправа 9. Формування уміння учнів розширювати й уточнювати висловлювання; 

Мета:Вчити молодших школярів знаходити причино-наслідкову залежність між предметами та явищами.

1. Доповни речення.

Вчитель вимовляє речення і пропонує учням збільшувати його, додаючи по одному (по два) слову, щоб завершити  думку.

         Лексичний матеріал

Ми працюємо.

            Ми працюємо на городі.

            Ми працюємо на своєму городі.

            Влітку ми працюємо на своєму городі.

            Влітку ми завжди працюємо на своєму городі.

            Завдяки цій вправі  учні вчаться швидко вловлювати зміст прочитаного, читати за здогадкою,знаходити причино-наслідкову залежність між предметами та явищами,  будувати висловлювання, використовуючи всі мовні можливості.

            2. Закінчи речення.

 Учитель починає речення, а школярі його закінчують. Передбачається, що може бути декілька варіантів відповідей або всього один, наприклад:

             Дівчинка йшла –

Дівчинка йшла стежкою додому.

             Дівчинка йшла й співала пісеньку.

             Дівчинка йшла вулицею і несла важку сумку.

             Дівчинка йшла до бібліотеки.

             Ці вправи навчають слухати і розуміти співбесідника, читати за здогадкою, розуміти складні конструкції і користуватися ними у мовленні.

            Систематичне застосування вправ на розвиток наочно-образного, наочно-дійового та вербального мислення  успішно формує в  учнів з вадами розумового розвитку аналітико-синтетичні мовленнєві дії: уміння самостійно узагальнювати, систематизувати одержані знання, бачити, впізнавати вивчені мовні явища у структурі висловлювань, свідомо використовувати їх під час самостійних висловів.  

 

3.3. Аналіз  та   узагальнення    результатів   проведеного експерименту

Результати проведення констатувального експерименту

 Експериментальну групу (ЕГ) склали 6 дітей класу. До контрольної групи (КГ) були віднесені також  6 дітей. Кожний учень був класифікований як  розумово відсталий (порушення  розумового розвитку легкого ступеню

F–70) на основі висновку ПМПК.

У процесі констатувального етапу дослідження, вивчаючи стан розвитку кожного учня за методиками, наведеними у п.3.1,ми з’ясували, що увага, пам'ять, мислення, мовлення  учнів у навчальному процесі потребує постійної активізації та дотримання ряду психолого-педагогічних умов, що сприяють організації цих психічних  функцій.

Таблиця 3. 3.1

Результати перевірки інтелектуального розвитку (грудень 2017)

(констатувальний експеримент)

Групи		Сприйняття			Увага			Пам'ять			Мовлення
		високий	середній	низький	високий	середній	низький	високий	середній	низький	високий	середній	низький
КГ	Ігор К.			2			1			0			1
	Максим П.		4			2			6		5
	Богдана Б.		7			2			7		6
	Данило  Т.			3			2			1			1
	Тетяна Б.		7				2		7			3
	Сюзана Р.		5			3			6			3
	%	-	66,7	33,3	-	50,0	50,0	-	66,7	33,3	33.3	33,3	33.3
ЕГ	Кирило Ч.			2			1			1			1
	Сергій  Б.		7			3			6		6
	Олексій  С.			2			1			1			1
	Катерина Р.		6			3			7			3
	Дарія М.		5			3			6		5
	Ангеліна С.		6			3				2		3
	%	-	66,7	33,3	-	66,7	33,3	-	50,0	50,0	33.3	33,3	33.3

 

 Тестування по Бернштейну показало, що жоден учень не досяг високого результату, тобто рівень зорової пам'яті знаходиться не вижче  середнього рівня. Таким чином, отримані в ході проведення методики дані свідчать, що більшість розумово відсталих школярів перебувають на низькому і середньому рівні розвитку зорової пам'яті. Їх пам'ять характеризується уповільненим запам'ятовуванням, швидким забуванням. При цьому, деякі моменти відтворюються уривчасто, неточно.

 На основному етапі проведення методики «Таблиці Шульте» діти із порушеннями розумового розвитку2-х класів потребували наступної допомоги: додаткове пояснення поетапності інструкції розв'язку завдання, яке спрямоване на послідовний пошук ряду цифр та сумісне виконання конкретного етапу роботи (ми пояснювали дитині те, що після перегляду цифр в одному квадраті, вона має зафіксувати час, який затратила , перш ніж перейти до виконання завдання в наступному квадраті); паралельне виконання послідовних етапів роботи,самостійне виконання окремих її етапів.

Робота з учнями за методикою «П’єрона-Рузера» щодо вивчення розподілу уваги показала, що розумово відсталі учні2 класу, потребували допомоги у формі повторення послідовності роботи на аркуші паперу та з геометричними фігурами і символами; повторення геометричних предметів та їх розрізнення (коло, трикутник, ромб, квадрат), спрямування уваги за мовленнєвою інструкцією. На основному етапі проведення методики вони потребували допомоги у формі показу конкретного етапу та послідовності роботи, якщо даний вид допомоги не приймався дитиною, то ми паралельно виконували з дитиною складні етапи роботи, тільки після цього вони мали можливість перейти до самостійного виконання завдання.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 3.1Результати перевірки інтелектуального  розвитку  КГ і ЕГ
(констатувальний експеримент )

 

Результати діагностики свідчать про те, що більшість дітей з порушеннями розумового розвитку мають середній та низький рівні, які характеризуються тим, що учні: потребують постійної активізації уваги з боку вчителя; відволікаються під час виконання навчального завдання і часто не доводять його до завершення; мають труднощі при перенесенні уваги на інший об’єкт, діяльність та при включенні у нову нескладну роботу; можуть утримувати в полі зору два (і більше) об’єкти пов’язаних за змістом та виконувати одночасно декілька нескладних завдань за допомогою вчителя.

Таблиця 3. 3.2

Якість виконання завдань (грудень2017 р.)

                      (за результатами контрольної роботи №1)

Групи		Кількість учнів		Наочно-образне             мислення						Вербальне     мислення				Наочно-дійове мислення
				1 зав.		2 зав.		3 зав.		4 зав.		5 зав.		6 зав.
				Правильно виконали	Неправильно виконали	Правильно виконали	Неправильно	Правильно	Неправильно	Правильно	Неправильно	Правильно	Неправильно	Правильно	Неправильно
КГ	Кіл.	6	1		5	2	4	1	5	1	5	-	6	1	5
	%	100	17		83	33	67	17	83	17	83	0	100	17	83
ЕГ	Кіл.	6	2		4	2	4	2	4	2	4	-	6	1	5
	%	100	33		67	33	67	33	67	33	67	0	100	17	83

 

Виконання контрольної роботи проаналізовано з погляду правильності, кількості помилок. Перевірка проводилась у класі. Ми спостерігали, як учні аналізують, з'ясовують, роблять висновки, виконують практичні дії і пояснюють їх. Якісний аналіз виконання завдань свідчить, що хоча і є позитивні результати, та все ж частіше зустрічаються великі труднощі при виконанні завдань учнями другого  класу спеціальної школи. Так, пояснюючи значення словосполучення «золота осінь», 83% учнів КГ допустили помилки, а ЕГ – 67% школярів. Це говорить про слабке розуміння значення слів та низький рівень вербального мислення.

          Більшість  учнів допустили помилки при виконанні  першого та другого завдання (вгадати предмет за словесним описом та визначати предмет за назвами його складових частин)  КГ – 83% та  ЕГ – 67%  учнів.

  Завдання, де потрібно було скласти текст-розповідь за ілюстрацією та  визначити зміст сюжетної  картинки виконали лише 17% учнів КГ та 33% учнів ЕГ. Також важко було дітям доповнити речення  за початком – це було п’яте  завдання. Діти КГ і ЕГ не впорались із завданням. Тобто результат розвитку вербального мислення сягає низького рівня.

З завданням, яке визначало  рівень  наочно-дійового мислення справилися лише  17%  учнів КГ та 17% учнів ЕГ.

            З цього можна зробити висновок, що діти з інтелектуальними порушеннями не орієнтуються у просторі, не можуть оцінити властивості предметів і відношення між ними, а тому їхні дії можуть бути непродуктивними, здійснюватися безкорисливо, не мати характеру власне проб.

Недоліки мисленнєвої діяльності дітей цієї категорії виявляються в неповноцінності мисленнєвих операцій: аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення.  Вони відчувають великі труднощі при вирішенні наочних завдань.  Учні з вадами розумового розвитку  часто сприймають зображення на картинці як реальну ситуацію, з якої намагаються діяти.

Після проведення констатувального експерименту можна зробити висновок, що рівень наочно-образного, наочно-дійового та вербального мислення у дітей контрольної та експериментальної груп майже однаковий. Не можна навіть виявити домінуючий вид мислення у молодших школярів з розумовими вадами. Як показав констатувальний експеримент, всі види мислення у учнів 2 класу знаходяться майже на низькому рівні і потребують корекції, а також необхідно формувати і активізувати як пізнавальну, так і

мовленнєву діяльність.

 

Результати проведення формувального  експерименту

 На етапі формувального експерименту ми проводили корекційне навчання з учнями ЕГ.

Починаючи працювати з кожним учнем ми  враховували його індивідуальну структуру дефекту (первинний дефект, вторинні дефекти, подальші ускладнення) та збережені можливості, тобто вивчили досвід дитини, її спрямованість, поведінку, ставлення дитини до власного дефекту, особливості емоційної сфери, характерологічні особливості.

Далі  окремо з кожною дитиною проводилась індивідуальна робота , спрямована на підвищення його психічних процесів (уваги, сприймання, пам'яті, уяви, мислення, мовлення).

Наприклад Кирило Ч.  за результатами перевірки   його психічніх процесів  методиками: "Нісенітниці"та "Які предмети заховано в малюнках?" ми визначили  низький  рівень сприйняття, також  методиками «Таблиці Шульте»  та  Пьерона - Рузера ми діагностували в нього низький рівень  уваги та пам'яті. По результатам контрольної роботи  він також  показав низький рівень усіх видів мислення.Активний словниковий запас  має бідний, переважно насиченийштампами. У процесі групової роботи  за темою : «Поняття про величину» ми  формували поняття :  великий-малий,  високий-низький, широкий-вузький, товстий–тонкий, довгий-короткий, вищий-нижчий; вміння визначити  і називати розмір предметів , порівнювати два  предмети , які  відрізняються  одним параметром.  Використовувались словесні методи ( пояснення, розповідь  і бесіда), унаочнення (ілюстрації, демонстрація предметів та їхніх зображень, спостереження і показ.  Пропонувались  такі завдання: «Знайди  зайву деталь»  за допомогою конструктора ЛЕГО, гра –конструювання «Мости через річку», «Парканчики  високі  і низькі», Драбинка широка і  драбинка вузька» (лічильні палички  Кюізенера).

Примінялись такі  технології: «Лічильні палички Кюізенера» (автор  - Х.Кюізенер); «Чудеса на піску» (автор – Т.М. Грабенко, Т.Д. Зінкевич-Євстигнєєва»; педагогіка Амонашвілі (автор  - Ш. Амонашвілі), застосовувались  коректурні таблиці  та конструктор ЛЕГО. Увага зверталась на  зону найближчого розвитку цієї дитини, а саме дитина  стала сприймати розмір предметів обстежує величини предметів. Шляхом накладання і прикладання.  Покращився розвиток зорового сприймання  величинипредметів.  Порівнює  два предмети  які відрізняються одним параметром. Найближча зона його розвитку  це порівняння предметів за двома параметрами. З іншими учнями експериментальної групи ми працювали за тим же алгоритмом.

Після проведення дидактичних вправ та  ігор, була проведена повторна діагностика пізнавальної сфери. Для цього використовувалися методики, що застосовувалися на першому етапі експериментального дослідження.

Повторне тестування показало, що ніхто з дітей знову не показав вищий рівень, тобто рівень зорової пам'яті майже не змінився. Натомість більшість дітей показали кращий результат, відповідно рівень підвищився.

Таким чином, отримані в ході проведення повторної діагностики  дані свідчать, що більшість школярів підвищили свій рівень розвитку зорової пам'яті. Наступним кроком було проведення діагностики уваги.

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 3.2 Результати перевірки інтелектуального розвитку  КГ  і ЕГ

(формувальний   експеримент)

На рисунку 3.2. наочно представлені результати повторного дослідження дітей.І тут ми бачимо, що розумово відсталі школярі дещо підвищили свої результати в порівнянні з констатуючим етапом. Тепер двоє розумово відсталих школярів ЕГ і однин учень КГ показали гарні показники розвитку уваги. Більшість знаходяться на середньому рівні. На низькому рівні, знаходяться відповідно  2 учні  КГ.

Таблиця 3. 3.3

Результати перевірки інтелектуального розвитку (квітень 2018)

(формувальний експеримент)

 

Групи		Сприйняття			Увага			Пам'ять			Мовлення
		високий	середній	низький	високий	середній	низький	високий	середній	низький	високий	середній	низький
КГ	Ігор К.			3			1			1			1
	Максим П.		5			3			6		5
	Богдана Б.		7						7		6
	Данило  Т.			3			2			2			1
	Тетяна Б.		7			3			7			3
	Сюзана Р.		6			3			6			3
	%	-	66,7	33,3	-	50,0	50,0	-	66,7	33,3	33.3	33,3	33.3
ЕГ	Кирило Ч.			3		3				2			2
	Сергій  Б.		7			5			7		7
	Олексій  С.		4			3			3			3
	Катерина Р.		6		6				7			3
	Дарія М.		5			4			6		6
	Ангеліна С.		7		6				4			4
	%	-	83,3	16,7	33,3	66,7	-	-	83,3	16,7	33.3	50,0	16.7

 

 Методика корекції наочно-образного, наочно-дійового та вербального мислення учнів ЕГ  під час занять з української мови була спрямована на розвиток вміння учнів усвідомлювати значення слів, правильно їх використовувати; будувати словосполучення, складати і доповнювати речення, тексти; визначати предмет за назвами його складових частин; знаходити потрібні слова та вирази для правильного та грамотного висловлювання своєї думки; дотримуватися  логіки викладу та  вирішувати проблемні ситуації на рівні практичної дії.

Використовуючи розроблену нами  методику корекції наочно-образного, наочно-дійового та вербального мислення учнів під час занять з української мови, у лютому  2018 року нами  було повторно проведено контрольну роботу №1 (додаток В). 

 Порівняльний аналіз правильності виконання завдань               (контрольна робота №1) у контрольних і експериментальних класах зафіксовано у таблиці 3.3.4.

Якісний аналіз виконання завдань учнями експериментальної групи свідчить, що хоча і є позитивні результати, та все ж зустрічаються недоліки  при виконанні окремих завдань. У учнів сформувались більш стійкі навички оперувати словом,виконувати запропоновану дію з предметом, поєднану з вербальним звітом. Проте їм ще досить важко  знайти причино-наслідкову залежність  між предметами та явищами; визначати предмет за назвами його складових частинта  зміст сюжетної  картинки.

Результати виконання пропонованих завдань дозволили скоригувати подальшу роботу  експериментального навчання. Характер ікількість помилок учнів переконали, що мета і завдання нашого дослідження поставлені правильно, гіпотеза може бути підтверджена.

Враховуючи методику експериментального навчання, у квітні 2018 року було  проведено контрольну роботу №2 (додаток В ).

 

 

 

 

 

 

 

Таблиця3.3.4

Якість виконання завдань ( лютий 2018 р.)

(за результатами  повторної контрольної роботи №1)

Групи		Кількість учнів		Наочно-образне             мислення						Вербальне     мислення				Наочно-дійове мислення
				1 зав.		2 зав.		3 зав.		4 зав.		5 зав.		6 зав.
				Правильно	Неправильно	Правильно	Неправильно	Правильно	Неправильно	Правильно	Неправильно	Правильно	Неправильно	Правильно	Неправильно
КГ	Кіл.	6	2		4	2	4	1	5	2	4	1	5	2	4
	%	100	33		67	33	67	17	83	33	67	17	83	33	67
ЕГ	Кіл.	6	3		3	2	4	4	2	3	3	2	4	4	2
	%	100	50		50	33	67	17	83	50	50	33	67	67	33

 

Таблиця 3.3.5

                             Якість виконання завдань (квітень  2018 р.)

                     (за результатами контрольної роботи №2)

Групи		Кількість учнів		Наочно-образне             мислення						Вербальне     мислення				Наочно-дійове мислення
				1 зав.		2 зав.		3 зав.		4 зав.		5 зав.		6 зав.
				Правильно виконали	Неправильно виконали	Правильно виконали	Неправильно	Правильно	Неправильно	Правильно	Неправильно	Правильно	Неправильно	Правильно	Неправильно
КГ	Кіл.	6	2		4	2	4	3	3	1	5	1	5	2	4
	%	100	33		67	33	67	50	50	17	83	17	83	33	67
ЕГ	Кіл.	6	4		2	3	3	5	1	4	2	3	3	4	2
	%	100	67		33	50	50	83	17	67	33	50	50	67	33

 

 Порівняння результатів виконаної роботи учнями контрольної та експериментальної груп свідчить, що вищими є показники в експериментальній групі. Характер помилок показує: у цій групі рівень наочно-образного,  наочно-дійового та вербального мислення значно вище, тому й помилок допущено значно менше.

Таким чином, з наведених вище даних видно (див. табл. 3.3.5), що за час проведеної роботи з розвитку мисленнєвої діяльності молодших школярів в експериментальній групі нам вдалося значно підвищити рівень розвитку наочно-образного, наочно-дійового та вербального мислення дітей.

 Цей факт підтверджує гіпотезу про позитивний вплив експериментального корекційного навчання.За час проведення експерименту був відмічений зростаючий інтерес дітей до щоденних уроків, підвищення успішності і бажання дітей використовувати вивчені  вправи  під час логопедичних занять. Результат  використання запропонованої методики визначається сформованими у другокласників   вміннями та навичками. Так, на кінець корекційного навчання в учнів експериментальної групи (ЕГ) якість виконаних завдань підвищилась у 3 рази, тоді як у контрольній (КГ) –  у 1,5  рази ( див. Рис 3.3, с. 90).

Одержані дані засвідчують ефективність запропонованої методики  психолого-педагогічної корекції пізнавальної сфери: вивчення та розвитку властивостей уваги (концентрація, стійкість, вибірковість, об’єм), процесів пам’яті (відтворення, запам’ятовування, зберігання), мислення (синтез, аналіз, узагальнення), мовлення розумово відсталих школярів завдяки орієнтації на чітку систему організаційно-педагогічних умов:

1)виявлення та врахування індивідуальної структури дефекту інтелектуального розвитку учнів початкової школи;

2) підбору індивідуальних (спеціальних) методів та прийомів корекції інтелектуального  розвитку  молодших школярів із розумовими вадами;

3) орієнтація в корекційній освіті на  зону найближчого  розвитку дитини.

           Це говорить про те, що експериментальне дослідження завершено, завдання його виконані, гіпотеза підтверджена.

 

Порівняльна якість виконаних завдань учнями другого  класу

(за результатами контрольних робітгрудень 2017 –  квітень 2018 р.р)

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 3.3.

 

 

 

Висновки з розділу 3

Експериментальне дослідженняпривело до висновку, що рівень розвитку пізнавальних процесів у розумово відсталих школярів перебуває на низькому рівні і томуїх розвитку сприяє така  ситуація, коли педагог, проектуючи свою корекційну діяльність, створює спеціальні умови, які спираються на виявлення, врахування дефекту  інтелектуального розвиткудитини та спрямування педагогічної роботи на зону найближчого розвитку учня.

У процесі корекційного навчання (формувального експерименту) учні вчилися: розуміти значення слів, правильно їх використовувати; будувати словосполучення, складати речення, тексти,вгадувати предмет за словесним описом; визначати предмет за назвами його складових частин, змістсюжетної картинки; знаходити причино-наслідкову залежність між предметами та явищами; виконувати практичні дії з предметами,  обов’язково поєднувати їх  з  вербальним звітом.

Психолого-педагогічної корекції пізнавальної сфери: вивчення та розвитку властивостей уваги (концентрація, стійкість, вибірковість, об’єм), процесів пам’яті (відтворення, запам’ятовування, зберігання), мислення (синтез, аналіз, узагальнення), мовлення розумово відсталих школярів завдяки орієнтації на чітку систему організаційно-педагогічних умов: 1)виявлення та врахування індивідуальної структури дефекту інтелектуального розвитку учнів початкової школи; 2) підбору індивідуальних (спеціальних) методів та прийомів корекції індивідуального розвитку  молодших школярів із розумовими вадами; 3) орієнтація в корекційній освіті на  зону найближчого  розвитку дитини. Адже вона вплинула як на розвиток мовлення так і на розвиток мислення  учнів із  вадами розумового розвитку.

Позитивні результати дало застосування комплексу прийомів: створення належного мовного оточення учням; використання продуктивних лінгвістичних вправ, таблиць, схем, малюнків; проведення бесід евристичного характеру; організація мовленнєвих та проблемних ситуацій; розгадування мовних загадок.

 Експериментальна перевірка виконання спеціально підготовлених нами вправ, доводить, що конкретний матеріал, яким ми насичували програмовий матеріал, сприяв тісному зв’язку навчання з життям, розвитку дитячого мислення, глибокого проникнення у сутність явищ, прагнення більше дізнатися, запам’ятати, побачити, тобто допомагав не лише свідомому засвоєнню знань, а й ефективному розвитку мисленнєвої активності у молодших школярів. Різні види навчальної роботи розкрили перед дітьми навколишній світ, заохочували їх до самостійних спостережень, узагальнень, тобто активізували роботу дитячого інтелекту, розширили їх розумові горизонти, розвинули мовлення.

Описуючи методику розвитку мислення учніву процесі навчання мовленню, намагалися зробити її гнучкою, а вправи – різноманітними, оскільки завдання вчителя полягає в тому, щоб взяти під контроль не лише систематичність, а й ступінь самостійності виконання кожним учнем того чи іншого завдання.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

Проблема інтелектуального розвитку учнів початкової ланки досліджується як психологами, так і педагогами. Аналіз    наявної   наукової    літератури   (Л. Виготський, В. Єрмаков, Ж. Демора, В. Еськіроль, Е. Крепелін, В. Лебединський, В. Лубовський, О. Лурія, С. Миронов,               Р. Овчарова,  М. Певзнер, Н. Стадненко, Ж. Шифта ін.) дозволяє стверджувати про існування різних підходів щодо визначення ключового поняття "розумова відсталість" та  "інтелектуальна недорозвиненность" і шляхів їх розвитку та корекції.

Найдетальніше вивчена  пізнавальна сфера  здатних до навчання розумово-відсталих дітей – особливого контингенту учнів спеціальних шкіл,  цим дітям властива  недостатність розвитку , яка  охоплює їхню психіку загалом.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що пізнавальна сфера – це складне за своїм змістом поняття, що є важливою характеристикою інтелектуального розвитку особистості. Переважна більшість авторів у її змісті виділяє такі пізнавальні психічні процеси, як відчуття, сприймання, пам’ять, увага, уява та мислення. Пізнавальна сфера особистості на кожному новому віковому відрізку має свої індивідуальні особливості, які пов’язані зі специфікою розвитку основних пізнавальних процесів на певному віковому етапі. Більшість вчених зазначає, що загальною особливістю молодшого шкільного віку є переважна нерозвиненість довільної сфери дитини, оскільки в неї ще недостатньо сформовані внутрішні засоби саморегуляції.

Отже, молодший шкільний вік – це період значних змін у пізнавальній сфері дитини, оскільки він є найбільш сприятливим для засвоєння нею попередньо здобутого досвіду та подальшого психічного розвитку. Тому, слід не упустити можливості розвинути у дитини  пізнавальні психічні процеси, від чого залежить легкість і ефективність процесу її навчання.

Порушення у сфері мислення дітей з розумовими вадами  більш значні, ніж в інших елементарніших видах пізнавальної діяльності.

Як  відзначають  видатні   вітчизняні   вчені  (М. Нудельман,  В. Петрова, Ж. Шиф) у розумово відсталих дітей спостерігається дуже низький рівень розвитку мислення,  тому  що  воно формується в умовах неповноцінного почуттєвого, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності.

Рівень інтелектуального розвитку розумово відсталих молодших школярів спеціальних шкіл значно підвищеться, якщо побудувати їхній освітній процес із урахуванням таких трьох психолого-педагогічних умов:

1.     виявлення та врахування індивідуальної структури дефекту  інтелектуального розвитку учнів початкової школи;
2.     підбір індивідуальних (спеціальних) методів та прийомів корекції індивідуального розвитку  молодших школярів із розумовими вадами;
3. орієнтація в корекційній освіті на  зону найближчого  розвитку дитини.

Практична значущість   роботи полягає в тому, що нами розроблено й апробовано методику корекційно-педагогічної роботи з урахуванням  індивідуальної структури дефекту та інтелектуального розвитку учнів , підборі  індивідуальних  методів, прийомів їх розвитку та орієнтації  на зону найближчого  розвитку дитини.

 Для активної реалізації розвивального впливу ми обрали переважно ігрову форму проведення занять, оскільки саме гра даєможливість здійснити більш глибше проникнення в світ дитини таздійснити в ньому продуктивні перетворення. Діти даного віку,зазвичай, проявляють жвавий інтерес до ігрової форми діяльностіта активно беруть в ній участь. Отже, в програмі використовувавсярозвивальний матеріал паралельно з елементами гри. Вправи булипідібрані з урахуванням основних вікових особливостей пізнавальної сфери молодших школярів.

           Структура проведення наукового дослідження визначалась такою послідовністю:

•     вивчення й аналіз науково-педагогічної, психологічної літератури, формування основної мети дослідження, визначення гіпотези, завдань і методів;
•     потім розроблялися й використовувалися прийоми констатувального й формувального експериментів;
•     на завершення проводилися експерименти, узагальнювались результати дослідження, формувались висновки:

1.               Проведена нами дослідницька робота на констатувальному етапі експерименту показала, що у молодших школярів з вадами розумового розвитку порушені всі властивості пізнавальної сфери , але не у всіх учнів в однаковій мірі.

         2. З метою корекції  інтелектуального розвитку молодших школярів на формувальному етапі дослідження були розроблені і впроваджені лінгвістичні вправи, спрямовані на  розвиток умінь граматично правильно висловлювати свою думку; розвиток наочно-образного, наочно-дійового та вербального мислення.

3. Мовні вправи представлена з урахуванням наступних принципів:  доступність завдань; поступове ускладнення практичних завдань; повторюваність, можливість самостійного пошуку рішення завдання кожною дитиною; спостереження дітей за діями однолітків з метою підкріпленнявласного досвіду досвідом спостереження, що дає матеріал для узагальнення; включення мови в процес рішення проблемно-практичних завдань.

4.  Порівнюючи результати констатувального та формувального експери-менту, важливо підкреслити, що під впливом запропонованою нами методики поступово розширилися можливості учнів з розумовими вадами  самостійно  виконувати роботу, пов’язану з мисленнєвої діяльністю. Вони навчилися спостерігати, аналізувати, порівнювати, міркувати, доводити свою думку.

         5. Підсумовуючи зауважимо, що цілі і завдання дипломної роботи виконані, гіпотеза підтверджена, але діти експериментальної групи і надалі потребують пильної уваги фахівців ( педагогів, логопеда, вихователів) для подальшого інтелектуального розвитку, що зумовлено психолого-педагогічними особливостями формування дитини молодшого шкільного віку з вадами розумового розвитку.