23 липня о 18:00Вебінар: STEM-освіта без гендерних стереотипів – запорука успішного майбутнього школярів

РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ ПІД ЧАС ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ

Про матеріал
Мислення — це пізнавальний процес психічного опосередкованого відображення властивостей об'єктів та явищ навколишнього світу. Вирізняють такі властивості мислення: швидкість, гнучкість, глибину, самостійність, узагальненість, критичність та інші; процеси мислення: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування та інші, які можуть здійснюватися на рівні наочно-дієвого, наочно-образного, вербально-логічного мислення. У психології мислення розглядається як діяльність, успішність якої залежить не лише від високого рівня сформованості когнітивних операцій, а й від наявності мотиву, що спонукає до пізнання; уміння виконувати цілеспрямовані розумові дії, контролювати їх, оцінювати результат відповідно до мети.
Перегляд файлу

Характеристика особистісного аспекту мислення

Мислення — це пізнавальний процес психічного опосередкованого відображення властивостей об'єктів та явищ навколишнього світу. Вирізняють такі властивості мислення: швидкість, гнучкість, глибину, самостійність, узагальненість, критичність та інші; процеси мислення: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування та інші, які можуть здійснюватися на рівні наочно-дієвого, наочно-образного, вербально-логічного мислення. У психології мислення розглядається як діяльність, успішність якої залежить не лише від високого рівня сформованості когнітивних операцій, а й від наявності мотиву, що спонукає до пізнання; уміння виконувати цілеспрямовані розумові дії, контролювати їх, оцінювати результат відповідно до мети.

Сповільненість та інертність перебігу нервових процесів детермінує низьку продуктивність та застиглість пізнавальної діяльності дітей-олігофренів. Вони швидко втомлюються від роботи, яка потребує розумових затрат, і досить довго можуть утримувати оптимальну працездатність при виконанні нецікавого, монотонного завдання, яке не потребує значної активізації інтелектуальних функцій. Це відрізняє їх від учнів з нормальним психофізичним розвитком, котрі здатні подолати втому під впливом інтересу, прагнення до успіху, самоствердження. Поява труднощів пізнавального характеру посилює активність дітей з нормальним інтелектом і втомлює та виснажує розумово відсталих.

Застиглість мислення виявляється у неспроможності змінити спосіб виконання завдання, знайти раціональніший шлях досягнення мети. Якщо, наприклад, дітям з нормальним психофізичним розвитком запропонувати обводити клітинки на аркуші паперу, вони швидко здогадуються, що це можна зробити шляхом проведення горизонтальних та вертикальних ліній. Розумово відсталі діти у подібній ситуації кожну клітинку обводять окремо.

Мислення дітей-олігофренів характеризується конкретністю і ситуативністю. Це означає, що дитина може виділити тільки ті властивості предметів та явищ, дію яких вона може певним чином відчути. Засвоєні закономірності вона прив'язує до конкретної ситуації й не переносить на аналогічні. Це відбувається через те, що усі ознаки ситуації сприймаються як рівноцінні, не відбувається диференціації цих ознак на істотні та неістотні. Аналогічна задача, яка відрізняється лише несуттєвими характеристиками, сприймається як зовсім нова, що змушує шукати нові способи розв'язання. І, навпаки, задача, яка суттєво відрізняється від розв'язаної й подібна до неї лише за другорядними властивостями, сприймається як аналогічна.

Критичність мислення учнів з недорозвиненим інтелектом також виявляється зниженою. Вони не помічають допущених помилок, а прохання педагога знайти їх і виправити може привести до того, що їхня кількість тільки збільшиться. Пізнавальна активність учнів з розумовою відсталістю не спрямовується на оцінювання відповідності результату поставленій меті, що збільшує вірогідність неадекватних вчинків.

Наприклад, в арифметичній задачі (1) "У кошику було 5 яблук, доклали ще 2. Скільки стало яблук у кошику?" діти нічого спільного не вбачають із задачею (2) "На гілці сиділи 2 горобчики, прилетіло ще 2. Скільки стало всього горобчиків?", оскільки у першій задачі йдеться про яблука, а в другій — про горобців. Проте як ідентичну першій вважають задачу (3) "У кошику було 5 яблук, 2 яблука забрали. Скільки яблук залишилось?". Адже в першій та третій умовах розповідається про кошики з яблуками і навіть числові дані збігаються.

Важливою рушійною силою розвитку та навчання є пізнавальні інтереси, які в дітей з розумовою відсталістю виявляються несформованими. В основі низької пізнавальної активності учнів допоміжної школи лежить властива їм психічна пасивність, що належить до первинного дефекту. Тому вони є байдужими до навчання, уникають завдань, які потребують подолання труднощів. Вони вкрай рідко звертаються із запитаннями до дорослих. А якщо й запитують, то не для того, щоб дізнатися, а щоб уникнути розумових зусиль. Відповіді дорослих не враховуються в їхній діяльності, не сприяють її удосконаленню. Власне, в таких ситуаціях дитина просто очікує, що дорослий виконає завдання замість неї. Безумовно, учні з розумовою відсталістю можуть проявляти інтерес до навчальних занять, техніки, спорту, музики, рукоділля. Проте ці інтереси є одноманітними, поверховими, неінтенсивними, нестійкими.

Ілюстрацією до сказаного може бути такий дослід. Учням з нормальним та недорозвиненим інтелектом перед обідом почали читати захоплюючу казку. Перші й другі слухали її з непідробним інтересом, проте по-різному відреагували на припинення читання. Діти з нормальним психофізичним розвитком готові були відмовитись від обіду задля того, щоб дізнатися, чим завершиться історія героїв; вони швидко й організовано поїли і з нетерпінням чекали продовження. Учні допоміжної школи після обіду про казку навіть не згадали.

Можливості формування пізнавальних інтересів учнів допоміжної школи досліджувала Н.Г. Морозова і виділила у цьому процесі чотири етапи. На першому з них інтерес тісно пов'язаний з формами роботи, а не зі змістом. Дітей можна зацікавити іграми, казками, яскравим наочним матеріалом, доступними їм завданнями. На другому етапі виникає інтерес до процесу засвоєння певних пізнавальних навичок, який залежить від емоційності та жвавості пояснення. Інтерес до форми і процесу пізнання може відволікти від змісту навчального матеріалу. Наприклад, коли в учениці сьомого класу запитали, чим її приваблюють уроки української мови, вона відповіла, що їй подобається підкреслювати слова. Зміст поряд з формами та процесом пізнання починає цікавити учнів на третьому етапі. На останньому етапі формування пізнавальної активності провідна роль належить розумовому пошуку. В учнів допоміжної школи переважають перший та другий рівні пізнавальних інтересів, а третій та четвертий можна сформувати лише у частини дітей шляхом спеціально організованої педагогічної роботи.

Мотиви, що спонукають розумово відсталу дитину до пізнавальної діяльності, часто лежать за межами цієї діяльності. Найчастіше це прагнення виконати вимоги педагога. Бажання дізнатися щось нове виникає у цих дітей лише завдяки спеціальній педагогічній стимуляції, емоційному "зараженню". При цьому викликане таким чином бажання потребує постійної підтримки. Необхідність залучення мислення для розв'язання проблемної ситуації задля досягнення мети, задоволення певної потреби самої дитини часто призводить до того, що вона або відмовляється від наміченого або очікує допомоги з боку дорослих.

Особливості організації пізнавальної та практичної діяльності, що потребує розумових дій, в учнів допоміжної школи досліджували Г.М. Дульнєв, Б.І. Пінський та ін. Вони встановили, що діти з недорозвиненим інтелектом схильні приступати до виконання завдання без належної орієнтації в ньому, без виразного усвідомлення мети, аналізу умов, планування. Поява труднощів у процесі виконання завдання може зумовити припинення роботи, втрату мети, спрощення умови. Наприклад, завдання класифікувати зображення предметів за формою виконується дитиною правильно доти, доки не з'являється предметна картка, віднесення якої до певної групи викликає труднощі. Тоді ця картка і всі наступні розкладаються навмання або вже не за формою, а за кольором чи якоюсь іншою ознакою. Поява труднощів у досліді на опосередковане запам'ятовування (за яким спочатку необхідно добрати до кожного слова предметну картинку, потім, скориставшись встановленим зв'язком, за картинкою пригадати відповідне слово) призводить до того, що дитина з розумовою відсталістю замість відтворення слів, що запам'ятовувались, називає предмети, зображені на картинках.

Б.І. Пінський звертає увагу на властиву розумово відсталим дітям схильність до спрощення умови завдання (зменшення кількості вимог), на відміну від дітей зі збереженим інтелектом, які можуть не досягти мети швидше у зв'язку з ускладненням умови (збільшення кількості вимог). На відміну від нормального розвитку при розумовій відсталості спонтанно не формуються такі розумові дії, як планування, контроль, пошук і виправлення помилок, зіставлення кінцевих та проміжних результатів з відповідними цілями.

Завдяки спеціально організованій корекційній роботі, особливо на уроках з трудового навчання, в учнів допоміжної школи поступово з'являються та удосконалюються уміння здійснювати розумові дії, необхідні для організації продуктивної праці.

 

Корекція недоліків мислення

З позицій психології свідоме засвоєння знань, насамперед, залежить від наявності в учнів відповідної мотивації. Тому на уроці в допоміжній школі важливим є, передусім, забезпечення пізнавальної активності кожного учня. На етапі "пристосування до дефекту" для її забезпечення використовується прагнення дітей з розумовою відсталістю виконувати вимоги вчителя. Головним завданням корекційної роботи у цьому напрямі є виховання бажання знаходити правильну відповідь, долати труднощі розумового і практичного характеру, відчувати свою спроможність.

З цією метою використовуються такі прийоми: особливо цікава, емоційно насичена форма викладу матеріалу; вживання доступної розумінню лексики та граматичних конструкцій; урізноманітнення завдань; надання переваги діалогічним формам спілкування над монологічними. Перераховані прийоми особливо важливими є на етапі "пристосування до дефекту". На етапі "власне корекції" до них додаються ще й такі умови: актуалізація досвіду та уявлень самої дитини щодо теми, яка вивчається; пріоритетність проблемних ситуацій на уроці, коли діти не одержують готових знань, які залишається лише запам'ятати, а здійснюють під керівництвом педагога активний пошук, коли вчитель, удаючись до різних форм допомоги, поступово наближає учнів до правильної відповіді; створення умов для практичного експерименту, вияву творчості; стимуляція учнів до подолання перешкод, розумової діяльності через оцінку індивідуальних досягнень, через усвідомлення власного самовдосконалення.

Як показує практика, поширений спосіб заохочення до навчання шляхом наголошення на значущості одержаних знань для майбутнього життя виявляється малоефективним, оскільки для розумово відсталих дітей віддалені мотиви не є дієвими. Крім того, конкретність мислення учнів допоміжної школи перешкоджає їм в усвідомленні потрібності знань з тих чи інших розділів програми.

Прихильник гуманістичної педагогіки Ш. Амонашвілі, заохочуючи першокласників до вивчення грамоти, запрошував до них кращих учнів 4-го класу, які читали їм казки. Педагог пропонував оцінити техніку читання своїх помічників і обіцяв, що незабаром усі першокласники теж навчаться так гарно читати. Описаний прийом, на наш погляд, може виявитися ефективним і в умовах допоміжної школи, оскільки прагнення бути кращими властиве і дітям з розумовою відсталістю.

 

Проте для формування розумової діяльності учнів з інтелектуальною недостатністю лише однієї активізації на уроці недостатньо, адже у цих дітей виявляються недорозвиненими усі операції мислення.

Усі особливості операційного аспекту мислення необхідно враховувати під час навчання на етапі "пристосування до дефекту". Пояснення мають бути максимально розгорнутими, конкретними, з використанням практичних дій та наочності. Новий матеріал повинен подаватися невеликими частинами з орієнтацією на звужену зону найближчого розвитку дітей.

Важливим засобом корекції недоліків мислення при розумовій відсталості є розвиток порівняння, оскільки ця операція, з одного боку, ґрунтується на аналізі, а з іншого — лежить в основі абстрагування та узагальнення. Дітей потрібно вчити користуватися критеріями аналізу та порівняння, виділяти та називати властивості об'єктів, розрізняти наочні та функціональні, головні та другорядні ознаки, визначати спільне у різному та відмінне у подібному. Процес порівняння полегшується введенням третього об'єкта, який за певним критерієм є схожим на один предмет і відрізняється від іншого.

Для розвитку аналізу та порівняння розумово відсталим дітям необхідно пропонувати відповідати на запитання щодо властивостей предметів після виконання відповідних практичних дій, за допомогою яких ці властивості виявляються. При цьому дитина має кожну операцію супроводжувати мовленням, пояснювати свої дії. Відповідні практичні дії мають виконуватися кожною дитиною. Демонстрація оперування з предметом і пояснення його властивостей учителем виявляються неефективними для корекції.

Учитель може пропонувати учням порівнювати різні об'єкти (літери, слова, задачі, природні явища тощо), пов'язані з темою уроку. Це сприятиме, з одного боку, зміцненню знань, а з іншого — корекції недоліків операцій мислення.

При вивченні будь-якої навчальної дисципліни учні стоять перед необхідністю засвоювати нові поняття, терміни узагальнювального характеру. Якщо ці поняття вводити шляхом простого вербального пояснення їхнього значення, то таке засвоєння не сприятиме розвитку і корекції. Для формування операції узагальнення у розумово відсталих дітей вивчення узагальнювального терміна має проходити у декілька етапів.

1. Розглядаються найрізноманітніші предмети, які є представниками одного класу або їх зображення. Здійснюються опис та аналіз кожного з них.

2. Предмети порівнюються між собою, виділяються спільні та відмінні ознаки.

3. Привертається увага до спільних істотних ознак предметів і повідомляється, що саме на основі цих ознак предмети належать до одного класу. Вводиться новий узагальнювальний термін. ("Назвемо всі предмети одним словом".)

4. Розглядаються додаткові предмети, що є представниками цього та інших класів. Учні визначають, чи належить предмет до класу, що вивчається, чи ні. Кожна відповідь обґрунтовується з використанням виділених істотних ознак.

5. Учням пропонують ще раз групу предметів назвати одним словом, назвати цим узагальнювальним терміном одиничний предмет. До їх свідомості доводиться, що той самий об'єкт може мати різні назви (конкретну видову або узагальнювальну родову) залежно від контексту.

6. Демонструються зв'язки терміна, що вивчається, з іншими поняттями. Наприклад, виділений клас предметів може належати до ширшої групи і сам поділятися на підгрупи.

7. Пропонується із засвоєним терміном скласти речення, назвати з належним обґрунтуванням додаткових представників класу, які на уроці ще не розглядалися.

Корекційна робота має охоплювати удосконалення не лише операцій мислення, а й розумових дій. Слід вчити дітей не тільки відповідати на запитання, а й ставити їх, здійснювати аналіз умов завдання, планувати і контролювати послідовність його виконання, співвідносити результати із зразком. Для цього спочатку діти навчаються користуватися готовим планом дій, після завершення роботи давати вербальний звіт, пояснювати, чому завдання виконано так, а не інакше. Далі вербальний звіт з кінця роботи переноситься на її початок.

Стимуляція до оцінювання результатів, пошуку та виправлення помилок сприяє розвитку критичності мислення. У цьому аспекті корисним є рекомендований В.М. Синьовим прийом, коли педагог, який навмисне допускає помилки, для того, щоб учні не брали все на віру, критично та активно сприймали пояснення. Можна пропонувати учням спеціально розроблені завдання, метою яких є саме виправлення помилок.

Практика педагогічної роботи у допоміжній школі показує, що діти з розумовою відсталістю часто допускають помилки, добре знаючи правила, тому що не знають, в якому місці ці правила можна застосовувати. Складне слово неправильно може написати і дитина з нормальним інтелектом, проте у неї при цьому спостерігаються виразні сумніви. Дитина з інтелектуальною недостатністю не сумнівається і записує слово так, як чує. Тому окремим завданням для таких учнів може бути підкреслення орфограм, що не лише зміцнює знання, а й сприяє розвитку критичності. Цій меті послужить і використання арифметичних задач із зайвими або недостатніми даними, без запитань тощо.

Важливим у корекційній роботі є також формування умінь встановлювати причинно-наслідкові зв'язки і робити висновки. Для цього зручно використовувати аналіз явищ природи, літературних текстів та кінофільмів, складання розповідей за картинками, тлумачення прихованого змісту прислів'їв, метафор тощо, аналіз власних вчинків і т. д. Педагог повинен не просто повідомити дітям готові знання про причини та наслідки певних явищ, а стимулювати їх до самостійних висновків. В.М. Синьов пропонує, спеціально створюючи логічні суперечення, спонукати учнів до продумування своїх відповідей з погляду їхньої правильності та повноти, вчити їх помічати, усвідомлювати і вчасно виправляти власні помилки. Необхідно також, на думку В.М. Синьова, вчити дітей встановлювати двосторонні зв'язки між явищами (від причини до наслідку і від наслідку до причини), аналізувати "ланцюжкову причинність", усвідомлювати багатозначність причинно-наслідкових зв'язків.

Довільність розумової діяльності розвивається завдяки спрямованості пізнавальної активності не на одержання кінцевого результату, а на пошук способу розв'язання задачі, придумування задач, моделювання.

Великого значення у корекції недоліків мислення розумово відсталих учнів відіграє трудова діяльність. У трудовій діяльності, на відміну від розумової, кінцевий результат задається у вигляді конкретного зразка, що забезпечує усвідомлення і прийняття мети, а також зацікавленість у своїй роботі. Суб'єктивно учнями допоміжної школи трудова діяльність сприймається доступнішою, ніж розумова. Все це забезпечує належну мотивацію праці, яку можна посилити, якщо сказати учням, що виготовлену власноруч річ вони зможуть взяти собі або подарувати комусь.

Слід зазначити, що не будь-яка трудова діяльність має корекційну спрямованість, а лише спеціально організована. Не високою буде корекційна цінність занять, на яких інтелектуальну частину роботи на себе бере вчитель, а учень виконує лише трудові операції. У процесі виготовлення виробу дитина повинна навчитись самостійно визначати послідовність і зміст трудових операцій, підбирати матеріал та інструменти, здійснювати вимірювання, дії самоконтролю та оцінювання кінцевого результату, звітувати про виконання, пояснюючи причини вдалих і помилкових, недосконалих дій.

 

docx
Пов’язані теми
Педагогіка, Методичні рекомендації
Інкл
Додано
24 березня
Переглядів
353
Оцінка розробки
Відгуки відсутні
Безкоштовний сертифікат
про публікацію авторської розробки
Щоб отримати, додайте розробку

Додати розробку