"РОЗВИТОК МОТИВІВ УЧІННЯ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗВИТОК МОТИВІВ УЧІННЯ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

 

 

Робота з психології

 

 

 

 

 

 

                                                             Виконала 

                                                             Антонова Ірина Михайлівна

                                                             Вчитель початкових класів

                                                             ЗЗСО №3 м. Чернігова

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Чернігів - 2022 р.

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ  МОТИВІВ ТА МОТИВАЦІЇ У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ ………....…..6

1.1 Мотиваційна сфера особистості як предмет психологічного

дослідження ………..........................................................................................6

1.2 Аналіз провідної діяльності у молодшому шкільному віці.

 Визначення понять   “учіння”,  “навчання”,  “учбова  діяльність"..............…16

1.3 Мотивація як провідний компонент учбової діяльності молодших школярів…..................................................................................................….24

1.4 Особливості розвитку та динаміки мотивів учбової діяльності молодших школярів………………………………………………………………………….33

Висновки  до І розділу…................................…………………………………..39

 

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МОТИВІВ УЧІННЯ В УЧНІВ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ…………………............................…….40

2.1 Методи й методики емпіричного дослідження та характеристика вибірки………........................................................................................................40

3.2  Аналіз та інтерпретація результатів дослідження ................................…..47

3.3 Формування і корекція мотивів учіння молодших школярів….............….53

Висновки до ІІ розділу…………....................................………………………..60

 

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………62

СПИСОК  ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……......................................………..65

ДОДАТКИ……………………………………………………………………….70

ВСТУП

Сучасні умови життєдіяльності школярів характеризуються кардинальними змінами в усіх сферах, в першу чергу, в освіті, тому суспільство висуває нові вимоги до розвитку особистості, зокрема до розумової та мотиваційної сфер. Вирішення цього завдання пов’язане з реалізацією низки державних документів (Закон України “Про освіту”, Національна доктрина розвитку освіти), спрямованих на розвиток українського освітнього простору, де пріоритетним завданням визначений розвиток всебічно і гармонійно розвиненої особистості. А це, в свою чергу, вимагає вдосконалення існуючих і розробку нових педагогічних систем та психологічних підходів до розвитку школярів, що вимагає нових психолого-педагогічних досліджень.

Мотивація учіння відіграє важливу роль у становленні особистості, адже без неї неможлива ефективна учбова діяльність та розвиток здатності і потреби до самовдосконалення, саморозвитку, самоосвіти. Саме у молодшому шкільному віці закладається основа для подальшого учіння школяра і часто від бажання вчитися у початковій школі залежить і прагнення до учіння у середніх та старших класах.

Проблема мотивації досліджується у психології досить широко
(С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, Л. Божович, Г. Костюк, П. Якобсон,  Х.Хекхаузен, Є. Ільїн, М. Матюхіна, А. Маркова, Т. Гордєєва,  М.Боришевський, Ю. Гільбух, С. Максименко, В. Семиченко, Ю. Швалб
та ін.), але незважаючи на велику кількість робіт у цій галузі, її не можна вважати повністю вирішеною. Значний внесок у вивчення проблеми мотивації учіння у молодших школярів зробили вітчизняні вчені
М. Алексєєва, О. Скрипченко, М. Дригус, Н. Зубалій, С. Дрозденко,
Н. Пророк та ін. Зокрема, розкриті структурні, змістовні та динамічні характеристики мотивів учіння дітей шестирічного віку, особливості та тенденції розвитку ставлення до учіння у молодших школярів з різною успішністю, умови цілеспрямованого формування позитивної мотивації учіння.

Психологічні дослідження онтогенезу мотивації (С. Канюк,
Т. Марютіна, С. Москвичов, Л. Божович, Є. Ільїн, В. Шадриков) дали змогу виділити групи мотивів, які лежать в основі здійснення учбової діяльності. Формування мотивації учіння через організацію діяльності стало предметом вивчення в руслі досліджень під керівництвом П. Гальперіна, В.Давидова,
Н. Тализіної, Д. Ельконіна. Виникнення феномену “мотиваційного вакууму” наприкінці початкової школи доводиться у роботах М. Алексєєвої,
О. Дусавицького, О. Киричук, М. Матюхіної, А.Маркової, В.Мерліна,
В. Моргуна.

Та все ж залишилося ще багато невисвітлених аспектів даної проблеми. Складність дослідження мотивації зумовлена тим, що учень спонукається до учіння комплексом мотивів, які не лише збагачуються взаємно, але й протистоять один одному. Мотивація формується, змінюється і перебудовується в процесі діяльності. Тому перед педагогами сучасної школи стоїть досить важливе завдання знайти нові шляхи формування позитивної мотивації школярів до здійснення учбової діяльності. Виходячи з актуальності означеної проблеми,  “Розвиток мотивів учіння у молодшому шкільному віці” є значимим.

Об’єкт дослідження – мотиваційна сфера молодших школярів.

Предмет дослідження – мотиви учіння в структурі учбової діяльності молодших школярів.

Мета - дослідити особливості формування мотивації учіння молодших школярів і визначити шляхи оптимізації стійкої позитивної мотивації учіння.

Для досягнення поставленої мети визначені такі завдання:

1. Теоретично проаналізувати проблеми мотивів учіння в психолого-педагогічній літературі.
2. Емпірично встановити провідні мотиви учбової діяльності молодших школярів.
3. Розробити методичні рекомендації вчителям щодо пошуку шляхів оптимізації формування стійкої позитивної мотивації учбової діяльності.

Теоретико-методологічні засади дослідження випливають із системної інтеграції відомих положень психологічної науки про становлення особистості та органічний взаємозв’язок свідомості та самосвідомості
(М. Боришевський, К. Платонов, С. Рубінштейн, П. Чамата), єдність психіки та діяльності, детермінацію психіки соціальними факторами (Л. Виготський, Г. Костюк, С. Максименко), співвідношення учіння і розвитку
(Л. Виготський, О. Леонтьєв, Г. Костюк). Також виходили з науково-психологічних уявлень про закономірності молодшого шкільного віку
(М. Алексеєєва, Л. Божович, О. Скрипченко, О. Савченко, М. Савчин тощо).

Методи дослідження. До психодіагностичного інструментарію увійшли методики:  “Виявлення мотивації учіння” В. Кириленко, проективна методика «Школа звірів» Вьюнової Н.І., Гайдар К.М, спостереження та бесіда.

Структура і обсяг роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків. Основний зміст роботи викладений на 64 сторінках (без додатків). Включає 3 таблиці, 2 рисунки.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ МОТИВІВ ТА МОТИВАЦІЇ У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ

1.1 Мотиваційна сфера особистості як предмет психологічного дослідження

Мотиваційна сфера – ядро особистості, що включає систему мотивів (мотивацію) у їх супідрядному взаємозв’язку (ієрархії). Мотиви виражають сутність особистості, забезпечують її взаємодію з оточуючим середовищем та соціальними умовами.

Мотивація – одне з базових понять у психології, що використовується для пояснення рушійних сил поведінки, діяльності людини.

Термін "мотив” – русифіковане французьке слово “motif”, що в буквальному значенні слова означає "спонукання”. Тому під мотивами розуміють усе, що спонукає людину до дії. Але таких спонук значна кількість: до них відносять зовнішні впливи (зовнішні стимули), спонуканням може бути і вплив на внутрішні органи тіла (внутрішні стимули), наприклад, причиною можуть бути фізіологічні процеси в організмі: перевтома – може бути причиною дратівливого слова або грубої дії. Завдяки такому великому колу причин, від яких залежить дія людини, поняття  “мотив” набуло різноманітного значення в різних авторів. Але, не дивлячись на це, усі вони погоджуються в одному: за мотив береться якийсь один конкретний психологічний феномен. В основному психологи групуються навколо наступних поглядів на мотив: як на збудження, потребу, мету, намір, властивості особистості, стани.

Трактування мотивів діяльності у роботах психологів має дуже широке значення. Х. Хекхаузен розглядає мотиви як потреби, потяги, спонукання, а К. Платонов – як психічні процеси, стани, властивості особистості. У психологічній літературі немає визначеності щодо питання про взаємозв’язок потреб і мотивів. Ш. Чхартішвілі ототожнює потреби і мотиви, а
В. Селіванов зауважує часові відмінності між мотивом і потребою. На його думку, потреба, як система усвідомлених і неусвідомлених потягів, характеризується відносною стійкістю, тоді як мотиви можуть дуже часто бути тимчасовими. На думку вченого, багато мотивів взагалі не пов’язані з наявними потребами людини. Наприклад, вимога, наказ та інші впливи оточуючого середовища, відображаючись у свідомості, можуть стати мотивами, незважаючи на існуючі потреби особистості [73].

Передусім є цікавим трактування, у якому мотив визначається як предмет потреби. Так розумів мотив, наприклад, О. Леонтьєв. "Предмет потреби, – пише він, – матеріальної чи ідеальної, яка чуттєво сприймається або дана тільки в уяві, в розумовому плані, ми називаємо мотивом” [28]. Науковець вважає, що за мотивом завжди приховується проблема потреб в її дійсності, проте у понятті “потреба” мотив прихований. На його думку, мотив – це об’єкт, який відповідає тій чи іншій потребі, і який, у тій чи іншій формі відображаючись суб’єктом, веде його до діяльності.

Але більшість дослідників трактують мотив діяльності значно ширше. Так, С. Рубінштейн, характеризуючи мотив як свідомий стимул, вважає, що він у своїй конкретній змістовності формується по мірі того, як людина враховує, оцінює, зважує обставини, в яких перебуває, і усвідомлює мету, яка з’являється перед нею [56, 564]. Думку, близьку до цієї, розвиває П. Якобсон, який вважає, що мотивом учинку є “той стимул, що приводить до його завершення” [72]. В. Вілюнас, спрямовуючи свої погляди на цю проблему, зазначає, що мотив (у широкому значенні) – це стимул до діяльності, який містить як когнітивний елемент (предмет потреби), так і афективний, що виходить з потреби [9].

На відміну від нього, К. Обухівський вважає, що діапазон слова “мотив” обмежується факторами, які сприяють соціальному здійсненню дії [18, 122]. На його думку, мотив не є рушійним фактором. Він – причина дії в тому значенні, в якому, наприклад, натиснуті кнопки можна вважати причиною старту ракети. Д. Узнадзе розумів мотив як складне психологічне утворення, яке виникає в результаті багатоступеневого процесу мотивації [66].

В. Мерлін наполягає, що під “мотивами ми повинні розуміти тільки ті спонуки, від яких залежить цілеспрямований характер дій” [40]. Аналогічні визначення дані в інших підручниках психології: “Те, що, відображаючись у голові людини, спонукає діяльність, спрямовує її на задоволення певної потреби, називається мотивом цієї діяльності”, – підкреслює Є. Ільїн [18].

Г. Костюк зазначає, що мотив – це те, що зумовлює прагнення людини до даної, а не якої-небудь іншої мети. Мотивами називають потреби, почуття, інтереси, переконання та інші спонукання людини до діяльності, зумовлені вимогами її життя [54]. З ними погоджується і О. Ковальов, який відзначає, що психологічно мотив означає спонукання людини до діяльності. Мотивами можуть бути знання, почуття, потреби, що змушують людину прагнути до мети. Цієї точки зору дотримуються М. Алексєєва та Б. Баєв, які вказують, що термін “мотив” означає “спонукальну причину дій і вчинків людини”
[1; 55].

Аналіз наявних психологічних і педагогічних словників говорить про майже ідентичну тенденцію у визначенні поняття мотиву. Так, у короткому психологічному словнику за редакцією В. Войтка вважається мотивом “...спонукальна причина дій і вчинків людини (те, що штовхає до дії)”. Мотив є важливим компонентом у структурі людської діяльності, без нього неможливо розкрити її психічну природу. Основою мотивів діяльності людини є її різноманітні потреби. Унаслідок усвідомлення і переживання потреб первинних (природних) і вторинних (матеріальних і духовних) у людини виникають певні спонуки до дій, завдяки яким ці потреби задовольняються. За формою відображення змісту цих потреб мотивами можуть виступати “почуття, уявлення, думки, поняття, ідеї, моральні ідеали, інтереси,  переживання” [52].

А. Петровський та М. Ярошевський розчленовують поняття “мотив”: по-перше, це спонука до діяльності, пов’язана із задоволенням потреб суб’єкта, сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, що викликають активність суб’єкта і визначають його спрямованість; по-друге, це спонукаючий і визначаючий вибір спрямованості діяльності на предмет (матеріальний чи ідеальний), заради якого вона здійснюється; по-третє, це усвідомлена причина, що лежить в основі вибору дій і вчинків особистості [23]. На відміну від них М. Кондаков і А. Вишняков звертаються до внутрішньої сфери особистості. На їх думку, “мотив – внутрішня спонукальна причина дій і вчинків людини”. Якщо мета визначає, як вчинити, то мотив розкриває, заради чого здійснюється або здійснений учинок [19, 136].

У психологічній енциклопедії О.Степанова зазначається, що мотив – це причина, що спонукає до діяльності, спрямованої на задоволення певних потреб. У мотиві конкретизуються потреби, які не тільки визначають його, а й самі змінюються і збагачуються внаслідок розширення кола об’єктів, які їх задовольняють. Якщо первинна форма існування мотиву охоплює реальні об’єкти, за допомогою яких людина задовольняє свої потреби, то на пізнішому етапі ними можуть бути думки, почуття, мрії, ідеї, інтереси, тощо. Діяльність людини є полімотивованою [51, 212].

Розглянуті погляди на поняття “мотив” підводять до того, що таке мотивація. На думку С. Рубінштейна, поняття “мотивації” у людини включає всі види спонук: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, захоплення, мотиваційні установки або диспозиції, ідеали тощо. У більш широкому розумінні мотивація іноді визначається як детермінація, що реалізується через психіку [56, 167-168]. Вказуючи на те, що наші вчинки здебільшого не детерміновані, О.Леонтьєв підкреслює, що контроль над ними здійснюється завдяки психічним мотиваційним феноменам. Однак, поняття “мотивація” може за цього розглядатися досить широко, тобто включати в себе майже всі явища, що відповідають за ініціацію та спрямованість виконуваних дій
[28, 35]. Саме завдяки усвідомленню мотиви набувають функції особистісного смислу, відбувається їхнє зрушення на свідомі цілі, підпорядкування об'єктивній логіці завдань, втрата ролі першоджерел людської активності [28; 36].

Глибоко розкриваючи причини, якими пояснюється та чи інша поведінка людини, її дії та вчинки, ми обов’язково аналізуємо сукупність мотивів, якими зумовлюється поведінка. Так, учені М. Алексєєва, Б. Баєв, Г.Костюк поділяють думку, що “мотивацією називається система мотивів, яка є актуальною для певної людини” [1, 7; 55, 89-90; 54, 428]. Аналогічне визначення подане у короткому психологічному словнику за редакцією
В. Войтка: “Мотивація – це система мотивів, що визначає конкретні форми діяльності або поведінки людини” [52, 97]. “Мотивація – система взаємопов’язаних і підпорядкованих мотивів діяльності особистості, що свідомо визначають лінію її поведінки” – підтверджують автори педагогічного словника [44, 137]. На відміну від них, А.Петровський і
М. Ярошевський відзначають, що “мотивація – це спонука, яка викликає активність організму і визначає її спрямованість”. Термін у широкому значенні використовується в усіх галузях психології, що досліджують причини і механізми цілеспрямованої поведінки людини [9, 190].

Отже, “мотивація” є більш ширшим поняттям ніж “мотив”. Слово “мотивація” в сучасній психології використовується у подвійному розумінні: по-перше, – це сукупність спонук, що викликають активність людини та які визначають її активність, тобто система факторів, детермінуючих поведінку (сюди входять: потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення тощо); а по-друге, – це процес формування мотивів, характеристика процесу, який стимулює та підтримує поведінкову активність на певному рівні.

Таким чином, мотивація – це процес свідомого формування мотиву як першого ступеня вольового акту. Уявлення про мотивацію виникають при спробі пояснення, а не опису поведінки. Це – пошук відповіді на питання типу “чому?”, “навіщо?”, “заради чого?”, “з якою метою?”, “який сенс?”. Виявлення та опис причин стійких змін поведінки і є відповіддю на питання про мотивацію вчинків.

Мотив, на відміну від мотивації, – це складне інтегральне психологічне утворення, що збуджує людину до свідомих дій, вчинків і виступає для них підґрунтям. Він включає багато факторів: потреби, мету, намір.

Визначають межі мотиву, з одного боку, потреби – це стан прагнення організму, індивіда, особистості в чомусь, необхідному для її нормального існування та розвитку; з другого боку, спонукання до досягнення реальної мети. Між ними розташовані психологічні утворення, що забезпечують свідомий вибір людиною предмета та способу задоволення потреби. Дані психологічні утворення називають мотиваційними детермінантами (мотиваторами), а процес утворення мотиву – мотивацією. Мотиватори (мотиваційні детермінанти) – психологічні утворення, що впливають на прийняття рішення та формування мотиву як основи вчинку, дії або діяльності.

Отже, мотив – це продукт мотивації, тобто психічної діяльності, кінцевою метою якої є формування активності людини та збудження до досягнення обраної мети. Мотивація – це сукупність спонукальних факторів, які визначають активність особистості; це всі мотиви, потреби, стимули, ситуативні чинники, які спонукають поведінку людини.

Мотиви є відносно стійкими рисами (проявами, атрибутами) особистості. Коли ми стверджуємо, що певній людині притаманний пізнавальний мотив, то мається на увазі, що в багатьох ситуаціях вона виявляє інтерес до змісту і процесу діяльності, або пізнавальну мотивацію.

Однак, мотивація – це не лише мотиви, а й ситуативні фактори (вплив різних людей, специфіка діяльності й ситуації тощо). Ситуативні фактори є досить динамічними, мінливими, що створює значні можливості впливу на них і на активність у цілому. Інтенсивність актуальної (що діє “тут і тепер”) мотивації залежить від сили мотиву й інтенсивності ситуативних детермінант мотивації (вимог та впливу інших людей, складності завдань тощо).

Наприклад, мотивація діяльності й активність працівника зумовлені не тільки інтенсивністю мотивів (стійких особистісних утворень, які проявляються за різних обставин), а й вимогами, настановами керівника та іншими ситуативними факторами.

Актуально (в певний конкретний проміжок часу) мотивація досягнення студента (наприклад, у процесі виконання ним тесту) залежить не лише від його мотивів, а й від багатьох ситуативних факторів (вказівок експериментатора, наявності поруч впливових друзів та попереднього впливу інших людей).

Певним мотивом (або навіть сукупністю мотивів) мотивація діяльності не вичерпується. Необхідно враховувати вплив факторів конкретної ситуації. Надмірна складність діяльності, несприятлива конкретна життєва ситуація призводить до зниження не лише мотивації, а й ефективності діяльності.

Таким чином, мотивація – це сукупність усіх факторів
(як особистісних, так і ситуативних), які спонукають до активності (діяльності) людину. Науковці виокремлюють процесуальний і результативний компоненти мотивації.

Сенс діяльності людини – не тільки в тому, щоб отримати результат; сенс діяльності полягає і в самій діяльності, в самому процесі діяльності, у тому, щоб виявляти фізичну й інтелектуальну активність. Так само як і фізична активність, розумова активність сама по собі приносить людині задоволення і є специфічною потребою. Коли суб’єкта спонукає сам процес діяльності, а не її результат, то це свідчить про наявність процесуального компонента мотивації.

Процесуальний складник (компонент) мотивації набуває особливого значення у грі. Адже мотив гри – у самому її процесі, а не в результаті. Наприклад, коли дитина грається, будує з кубиків будинок, мотив гри полягає не в тому, щоб щось створити, а в самому процесі гри, в створенні чогось, тобто в змісті самої діяльності. Не виграти, а грати – така загальна формула мотивації гри. Проте в іграх представлений також результативний складник. Як і будь-яка діяльність, гра демонструє поєднання процесуального і результативного компонентів мотивації.

І в учінні процесуальній складовій належить вагоме місце. Прагнення подолати труднощі у навчальній діяльності, випробувати свої сили і здібності може стати особистісно значущим мотивом.

Результативний складник мотивації, з одного боку, пов’язаний з означенням далеких перспективних цілей, а з іншого – з прийняттям людиною цілей і завдань у самій діяльності. Результативна мотиваційна установка відіграє провідну роль у детермінації діяльності, особливо якщо її процесуальний компонент (тобто процес діяльності) викликає негативні емоції. У цьому разі на перший план висуваються цілі, наміри, котрі визначають кінцеві й проміжні завдання діяльності, що, своєю чергою, мобілізує енергію людини. Постановка цілей, проміжних завдань – це потужний мотиваційний фактор.

Успіх у будь-якій діяльності залежить не лише від здібностей і знань, а й від мотивації (тобто від прагнення самостверджуватись, досягати високих результатів, наслідувати кумирів тощо). Що вищий рівень мотивації, то більше чинників (мотивів) спонукають людину до діяльності, тим більше зусиль вона схильна докладати.

Високомотивовані індивіди більше працюють і, як правило, досягають кращих результатів у діяльності. Часто трапляється так, що менш здібний, але більш мотивований учень (спортсмен, працівник) досягає вищих успіхів у діяльності, ніж його обдарований товариш (колега). Це й не дивно, оскільки людина з високим рівнем мотивації багато працює і досягає кращих результатів.

Отже, мотивація – це один із найважливіших факторів (поряд зі здібностями, знаннями, навичками), який забезпечує успіх у діяльності. Стадії формування мотиву та їх зміст залежить від стимулів, під впливом яких починається формування мотиву: фізичних – зовнішніх (подразники, сигнали), внутрішніх (дефіцит чогось в організмі); соціальних (прохання, вимога, наказ, спонукання). Перша стадія – прийняття стимулу, формування потреби та первинного (абстрактного) мотиву. Для того, щоб нестача (органічна потреба) перетворилась у потребу особистості, необхідно, щоб людина прийняла даний стимул. А для цього потрібно, по-перше, щоб стимул був усвідомлений людиною, тобто щоб з’явилося відчуття голоду, спраги тощо; по-друге, щоб дане відчуття досягло за інтенсивністю деякого порогу, після якого починається хвилювання у людини з приводу дискомфорту, переживання даного відчуття (найчастіше як неприємного); по-третє, щоб людина захотіла позбутися цього неприємного переживання. Лише тоді виникає збудження до задоволення даної нестачі, а це означає, що сформувалася потреба особистості, яка, як акумулятор, заряджає енергією всю пошукову активність людини.

Друга стадія – пошукова активність (внутрішня та зовнішня), пов’язана з вибором можливих засобів задоволення потреби в даних умовах. Внутрішня пошукова активність пов’язана з вибором конкретних предметів і умов їх досягнення. Вибір здійснюється з урахуванням багатьох факторів (мотиваторів): конкретних зовнішніх умов (місцезнаходження людини; засобів, що знаходяться під рукою тощо); наявності у людини можливості (є певні знання, уміння, якості, фінансове становище тощо); моральних норм і цінностей (наявності певних переконань, ідеалів, установок, ставлення до будь-чого); надання переваги (схильностей, інтересів, рівня домагань).

Третя стадія – вибір конкретної мети та формування наміру її досягти. Після розгляду різних варіантів задоволення потреб людина повинна на чомусь зупинитися, вибрати конкретну мету та шлях її досягнення. Отже, на третій стадії завершується формування конкретного мотиву, тобто перетворення стимулу в свідоме, навмисне збудження до дії, вчинку в намір досягти поставленої мети.

У формуванні мотиву беруть участь й емоції. На першій стадії це переживання нестатку, на другій – це емоційна пам’ять, яка визначає переваги засобів та шляхів задоволення потреб залежно від того, які емоційні переживання були пов’язані у людини з тією чи іншою метою та засобом досягнення її в минулому. Емоційно забарвлене і передбачення результату дії або вчинку, а інколи метою вчинку є саме емоційне переживання [28].

Таким чином, усі перелічені психологічні феномени можуть впливати на формування мотиву, обумовлюючи його структуру, але жодний з них не в змозі замінити мотив у цілому.

Мотивам приписують різні функції. Спочатку відокремлювали збуджуючу і стримуючу функції. Перша відображає енергетику мотиву, друга – спрямованість цієї енергії на певний об’єкт, на певну активність.
М. Магомет-Емінов і ряд інших психологів вважають, що збуджуючої і стримуючої функції мотиву недостатньо для пояснення детермінації діяльності, і визначають регулюючу функцію, яка є центральною в процесах мотивації [31]. Близькою до цієї функції мотиву є керуюча, яку визначає Є. Ільїн, оскільки саме до останньої входить і планування дії (результату і способу), у той час як регуляція є частиною керування і спрямована на стабілізацію функціонуючої системи за допомогою контролю [18]. І саме про контролюючу функцію говорив А.Запорожець, зазначаючи, що вона здійснюється не прямо, а через механізм “емоційної корекції”. За своїм змістом ця функція близька до змістоутворюючої, яку визначив О. Леонтьєв, в основі якої лежить особистісний смисл [27].

Науковці розглядають ще відображуючу функцію мотиву. Це відображення у свідомості людини потреб і цілей, засобів їх досягнення і своїх можливостей, наслідків для себе і морального самопочуття. Саме через неї формується структура і зміст мотиваційної сфери особистості.
Н. Єрошина, С. Головаха та інші визначають пояснюючу функцію мотиву, під якою розуміють свідоме формулювання особистістю джерел її поведінки. Визначення даної функції є доцільним, оскільки мотив є обґрунтуванням дії або вчинку [19, 99].

Є. Ільїн визначає психологічні компоненти, які можуть входити до структури мотиву. Ці компоненти, відповідно до стадій формування мотиву, згруповує у три блоки: потребовий, “внутрішнього фільтру” і цільовий.
У потребовий блок входять наступні компоненти: біологічні і соціальні потреби, усвідомлення необхідності, обов’язковості (“квазіпотреби” за
К. Левіним); у блок “внутрішнього фільтру” – моральний контроль, оцінка зовнішньої ситуації, оцінка своїх можливостей (знань, умінь, якостей), переваги (інтереси, нахили, рівень домагань); у цільовий блок – образ предмета, що може задовольнити потребу, предметні дії (налити воду, розв’язати задачу), потрібна мета (задовольнити спрагу, голод та ін.), уява процесу задоволення потреби (поїсти, порухатися). Усі ці компоненти мотиву можуть проявлятися у свідомості людини у вербальній або образній формі, причому не всі одразу [18].

Таким чином, структура кожного конкретного мотиву будується з поєднання тих компонентів, які обумовили прийняте людиною рішення, та як основа дії або вчинку – багатокомпонентна, у ній найчастіше знаходять відображення декілька причин і цілей.

В останні роки серед багатьох психологів стала розповсюдженою точка зору, що діяльність і поведінка людини обумовлена водночас багатьма мотивами (Л. Божович, В. Вілюнас, В. Ковальов, О. Леонтьєв, В. Петренко, М. Філіпов).

Не лише одна і та ж потреба може втілюватися в різних об’єктах, але в одному і тому ж об’єкті можуть втілюватися найрізноманітніші потреби, які взаємодіють одна з одною. Наприклад, оцінка як мотив учіння може втілювати в собі і потребу у схваленні учителя, і потребу бути на рівні власної самооцінки, і прагнення завоювати авторитет друзів (Л. Божович [4]).

Отже, будь-яка діяльність і поведінка є полімотивованою, тобто спонукається не одним мотивом, а декількома, часом багатьма мотивами. Полімотивованість зумовлена тим, що дії людини визначаються її ставленням до предметного світу, до людей, до суспільства, до самого себе.

Щодо феномена полімотивації, А. Маслоу стверджував, що будь-яка поведінка проявляє тенденцію до детермінованості кількома чи навіть усіма базовими потребами водночас, а не однією. Залучення якомога більшої кількості потреб (актуалізація більшої кількості спонукальних чинників) підвищує рівень мотивації діяльності. На нашу думку, усі психологічні утворення, які стають спонукою активності, утворюють динамічний мотиваційний комплекс особистості, аналіз якого дозволить визначити детермінанти змісту життєвих виборів особистості як запоруку особистісного розвитку [35].

Таким чином, мотив є важливою ланкою в поясненні поведінки людини. У ньому дана соціальна і суспільно-історична визначеність, обумовленість поведінки, психологія людини, її психофізична цілісність. Сукупність різних спонукань, які визначають спрямованість поведінки і діяльності, становить мотиваційну сферу особистості.

 

1.2 Аналіз провідної діяльності молодших школярів. Визначення понять “учіння”, “навчання”, “учбова діяльність”

Розвиток психіки здійснюється насамперед на основі провідної для певного вікового періоду діяльності. У психології під провідним видом діяльності розуміють таку діяльність, у процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей, з’являються основні новоутворення віку. Найважливішою умовою виникнення, розвитку і формування психологічних новоутворень у процесі учіння на різних вікових стадіях є активність учня як суб’єкта учбової діяльності.

Початок шкільного навчання знаменує собою зміну способу життя дитини. Провідною діяльністю молодшого школяра стає учбова діяльність, яка з першим кроком до школи опосередковує систему його стосунків зі світом, суттєво змінює мотиви його поведінки і розкриває нові джерела розвитку пізнавального й особистісного потенціалу (див. Додаток А). Але мине чимало часу, поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у минулому під час оволодіння грою, а потребує великих особистісних зусиль, допомоги дорослих, насамперед педагога. Включаючись у нову для себе учбову працю, діти поступово звикають до її вимог, а дотримання останніх зумовлює розвиток нових якостей особистості, яких ще немає у дошкільному віці. Такі психологічні новоутворення (довільність, рефлексія, самоконтроль, внутрішній план дій) виникають і розвиваються в молодших школярів відповідно до формування учбової діяльності.

Д. Ельконін і В. Давидов зазначають, що саме тому, що учбова діяльність є суспільною за своїм змістом (у ній відбувається засвоєння усіх надбань культури та науки, нагромаджених людством), суспільною за своїм сенсом (вона є суспільно значущою і суспільно оцінюваною), суспільною за своїм виконанням (виконується відповідно до суспільно вироблених норм), вона є провідною у молодшому шкільному віці, тобто у період її формування [13].

Із метою встановлення особливостей структурної організації учіння І.Ільясов провів аналіз основних концепцій і виявив велику різноманітність тлумачень даного поняття. Він встановив, що у працях педагогів і психологів учіння розглядається по-різному (див. табл. 2.1).

Таблиця 2.1.Підходи науковців до тлумачення поняття “учіння”

Я.А. Коменський	Здобування знань і вмінь розв’язувати різні задачі і виконувати різні завдання
К. Ушинський	Одержання знань і розв’язування проблем
Й.-Ф. Гербарт	Удосконалення пізнавальних процесів під час засвоєння знань і вмінь
Дж. Дьюї	Активний мисленнєвий процес, пов’язаний з подоланням труднощів у проблемних ситуаціях
П. Каптерєв	Активний процес внутрішньої самодіяльності учня, який є внутрішньою стороною педагогічного процесу
Дж. Уотсон Е.-Л. Торндайк Б.Ф. Скінер	Зміна поведінки відповідно до зміни діючого стимулу за схемою “стимул-реакція” або “стимул-відповідна реакція” з обов’язковим підкріпленням
Дж.-С. Брунер	Поступова зміна змісту відображення предметів дійсності у зовнішньо-руховій, чуттєво-образній і символічній формах
Й .Лінгарт	Вид діяльності, при якому людина у даній ситуації змінюється під впливом зовнішніх умов і результатів власної діяльності, будуючи свою поведінку так, щоб за допомогою нової інформації зменшити рівень своєї невпевненості
Л. Виготський	Специфічний вид діяльності, у якій відбувається формування психічних новоутворень через “присвоєння” дитиною культурно-історичного досвіду людства
О. Леонтьєв	Набування знань, навичок і вмінь в ході адекватної діяльності, у результаті якої засвоюється відповідний досвід
П. Гальперін	Засвоєння знань учнем на основі спеціально здійснюваних дій
Д. Ельконін В.  Давидов	Спеціальний вид учбової діяльності, яка має певну структуру

Отже, єдиного загальновизнаного тлумачення багатогранного поняття “учіння” не існує. У сучасній вітчизняній психології найбільш поширеною стала думка про те, що учіння – це специфічна форма індивідуальної активності, керована свідомою метою та спрямована на засвоєння знань, формування навичок і вмінь та розвиток самого учня. Воно не можливе без наявності в школяра свідомої установки на оволодіння знаннями, навичками, вміннями як продуктами учіння. Мету учіння психологи (Д. Ельконін,
Л. Занков, В. Давидов та ін.) вбачають не тільки у набуванні знань, а в основному у розвитку мислення, зміні, збагаченні, “перебудові” самої дитини.

На основі культурно-історичної теорії Л. Виготського були розроблені концепції учіння О. Леонтьєва, П. Гальперіна, Л. Занкова, Д. Ельконіна,
В. Давидова та ін. У своїх працях вони розвинули положення Л. Виготського про стадіальність у розвитку вищих психічних функцій та інтеріоризацію як основний механізм їх становлення і розвитку.

Прийняті у вітчизняній психології підходи до розгляду учіння, які склалися у працях Л. Виготського і О. Леонтьєва, стали основою для розробки П. Гальперіним і Н. Тализіною теорії поетапного формування розумових дій, у якій предметом засвоєння стали дії та знання. Одним із основних понять цієї концепції є орієнтувальна основа дій, яка для учня стає предметом засвоєння і становить собою систему орієнтирів і настанов, використовуючи які він виконує певну діяльність або задану дію, що відповідає умовам завдання.

Психологи одноголосні у тому, що під впливом учіння відбуваються суттєві зміни у спрямованості особистості, її інтелектуальній та емоційно-вольовій сферах, її характері і здібностях. Необхідною умовою ефективного учіння дитини є організація цілеспрямованого навчання, у якому вона знайомиться з різними видами діяльності і оволодіває способами їх виконання.

У визначенні навчання є суттєві відмінності, що зумовлені різними теоретичними підходами до розуміння його суті. Ю. Машбиць зазначає, що у вітчизняній та зарубіжній психології навчання визначають як передачу суспільно-історичного досвіду підростаючому поколінню; як групову діяльність, що включає викладання та учіння; як управління засвоєнням знань. Усі вказані визначення допустимі, проте кожне з них розкриває лише певний аспект навчання. Розуміння навчання як спільної діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається, на думку науковця, теж не досягає глибини психологічних механізмів [38].

Навчання як особливий вид групової діяльності включає навчальну й учбову діяльність, які мають принципову відмінність. Навчальна діяльність – це діяльність практична (діяльність учителя), а учбова – теоретична (пізнавальна діяльність учнів). Суб’єкти цієї діяльності розв’язують різні задачі: учитель – дидактичні, учні – учбові [38].

При аналізі структури навчання його слід розглядати як систему, що включає навчальну діяльність вчителя і учбову діяльність учнів. Кожен із компонентів навчання не можна розкрити у відриві від діяльності. Навчальна діяльність по відношенню до учбової діяльності виконує управлінську функцію. У процесі навчання педагог здійснює стимуляцію та керування зовнішньою та внутрішньою активністю учня, в результаті якого він набуває певні знання, формує навички та вміння і відбувається його розвиток. Механізмами навчання є конструкти, що описують взаємодію вчителя та учнів: постановка педагогом навчальних задач, механізм   зворотнього зв’язку, механізм рефлексії, а також механізм підкріплення.

Учіння в умовах організованого навчання називають учбовою діяльністю учня. По відношенню до учбової діяльності учіння є більш ширшим поняття. Воно може відбуватися у різних видах діяльності, але тільки в учбовій діяльності учня оволодіння знаннями, навичками і вміннями виступає як головна мета і результат діяльності. Деякі психологи, розрізняючи учіння та учбову діяльність, виходять з того, що в учінні відбувається стихійне засвоєння різної інформації, а в учбовій діяльності засвоєння набуває спеціально організованого характеру і є основною метою діяльності учня.

На думку Д. Ельконіна, учбова діяльність – це специфічний вид людської діяльності, у якій засвоюється соціальний досвід і, разом з тим, сама вона теж є об’єктом засвоєння для учня. Від інших провідних видів діяльності учбова діяльність відрізняється тим, що в ній у індивіда немає інших цілей, окрім засвоєння матеріалу, передбаченого навчальними програмами. Своєрідність учбової діяльності криється в її результатах – здобутих знаннях, навичках і вміннях, які безпосередньо не збагачують суспільство, а розвивають, формують і вдосконалюють лише самого учня завдяки цілеспрямованому, свідомому засвоєнню соціального досвіду у різних формах людської діяльності (теоретичної, практичної, пізнавальної та ін.).

В учбовій діяльності активність учня повністю спрямована на оволодіння цілісною системою знань і узагальнених способів з метою їх успішного застосування в процесі виконання нових завдань і розв’язування нових задач. Тому учбова діяльність завжди має цілеспрямованих предметних характер. Вона реалізується різними засобами, до яких належать інтелектуальні дії (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування
та ін.), знакові і мовні системи, за допомогою яких засвоюються знання, формується і відтворюється індивідуальний досвід, і початкові та фонові знання, з якими в процесі засвоєння пов’язуються нові знання.

Способи здійснення учбової діяльності розкривають перед учнем можливі шляхи одержання знань. Вони є дуже різноманітними і, на думку В.Давидова, повинні включати в себе репродуктивні, проблемно-творчі і дослідницько-пізнавальні дії. Основним продуктом учбової діяльності є належно структуровані та систематизовані знання, на основі яких формуються вміння розв’язувати теоретичні і практичні задачі в різних галузях науки, і нагромаджується індивідуальний досвід. Цей продукт призводить до виникнення внутрішніх, психічних новоутворень, які піднімають на вищий рівень поведінку і діяльність школярів [13].

Отже, учбова діяльність має дві нероздільні сторони: суб’єкт-об’єктну (взаємодія учня з предметом засвоєння) та суб’єкт-суб’єктну (взаємовідносини вчителя й учня в процесі навчання).

У працях психологів і педагогів учбову діяльність найчастіше розглядають як один із видів діяльності школярів, спрямований на засвоєння теоретичних знань і пов’язаних з ними практичних навичок і вмінь. У процесі учбової діяльності суб’єкт оволодіває основними мисленнєвими операціями аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування, які сприяють інтенсивному розвитку теоретичного мислення. Вона не зводиться до характерних для будь-якої діяльності процесів учіння і засвоєння, а передбачає саме засвоєння теоретичних знань під час спілкування учнів з учителями [19, 109].

Учбова діяльність має суспільний характер, оскільки за змістом вона спрямована на “присвоєння” учнем усього багатства науки і культури, яке нагромадило людство упродовж усього культурно-історичного розвитку. Вона характеризується змістовністю, високим рівнем усвідомлення, предметністю, цілеспрямованістю і активністю учнів.

Маючи складну структуру, учбова діяльність проходить довгий шлях становлення. Її розвиток буде продовжуватись упродовж усіх років шкільного життя, проте основи закладаються у перші роки навчання. Дитина, стаючи молодшим школярем, незважаючи на попередню підготовку, більший чи менший досвід учбових занять, потрапляє у принципово нові умови. Шкільне навчання відрізняється не лише особливою соціальною значущістю діяльності дитини, але й опосередкованістю відносин з дорослими взірцями та оцінками, дотриманням правил, спільних для всіх, засвоєнням наукових понять [24]. Ці аспекти, як і специфіка самої учбової діяльності дитини, впливають на розвиток її психічних функцій, особистісних утворень і довільної поведінки.

Для молодших школярів учбова діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей. Її зміст в основному становлять наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв’язання завдань, а її основна мета та головний результат полягає в засвоєнні наукових знань та відповідних їм умінь.

Структура учбової діяльності складається поступово, відповідно до того, як учні навчаються її здійснювати, виробляючи перше вміння вчитися.

Складна і багатогранна учбова діяльність містить у собі певну систему взаємопов’язаних компонентів, які утворюють цілісну стійку єдність. Структуру учбової діяльності досліджували Д. Ельконін і В. Давидов [13]. На основі результатів експериментальних досліджень вони дійшли висновку, що учбова діяльність має особливу п’ятикомпонентну структуру  і включає:

1. мотивацію, у якій конкретизується потреба учбової діяльності, коли загальне прагнення учнів до засвоєння теоретичних знань реалізується через оволодіння конкретним способом розв’язування часткових задач. Знаючи переважаючий в учня тип мотивації, учитель повинен створювати такі умови, які б давали підкріплення позитивній мотивації. Проте тип мотивації діяльності не є постійним, а може змінюватися під впливом зміни життєвих планів, виникнення нових установок, тривалих успіхів або невдач у процесі учбової діяльності тощо.
2. учбові задачі, сутність яких полягає в тому, що у процесі їх розв’язування учень виокремлює і засвоює загальний спосіб розв’язування класу однорідних часткових задач. Г. Балл [2] виокремлює кілька видів учбових задач, які використовуються у початкових класах: пізнавальні задачі (спрямовані на розширення і уточнення систем засвоюваних знань, оволодіння способами розв’язування задач; дають інформацію, яка має довго зберігатись у пам’яті: таблиця множення, граматичні правила); проблемні задачі (евристичні вказівки); орфографічні і пунктуаційні задачі, яких немає в тексті підручника і які не даються вчителем, а які учні самостійно розв’язують під час написання контрольних диктантів, переказів, творів; комунікативні задачі (на передачу мовними засобами інформації від суб’єкта до іншого).
3. учбові дії, до складу яких входить прийняття учбової задачі, перетворення її умови, розклад її на часткові задачі та інші окремі операції. До їх складу входять ряд учбових операцій. За допомогою учбових дій діти відтворюють і засвоюють взірці загальних способів розв’язання задач і загальні прийоми визначення умов їх використання. Виконуються ці дії як у предметному, так і розумовому плані. Виокремлюють учбові дії: мисленнєві, перцептивні, мнемічні, інтелектуальні; репродуктивні (виконавчі) та продуктивні (створення нового). Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне формування в учнів системи необхідних учбових дій.
4. дії контролю – це дії зіставлення учбових дій зі зразком, який задається ззовні, що здійснюються на основі механізму зворотного зв’язку або зворотної аферентації. Виокремлюють етапи контролю: 1) контроль вчителя; 2) взаємоконтроль; 3) самоконтроль. Види контролю: за кінцевим результатом; покроковий (корекція діяльності, слідкування за ходом дій, за тим, як дія виконується в даний момент, які дії виконані, що ще потрібно зробити); перспективний самоконтроль (найбільш досконалий вид саморегуляції, корегування діяльності на кілька операцій вперед, прирівнювання майбутньої діяльності зі своїми потенційними можливостями її виконання);
5. дії оцінювання – це процес оцінювання суб’єктом своєї діяльності на різних етапах її виконання. Найбільш загальна і важлива функція самооцінки – регулятивна. Виокремлюють такі етапи самооцінки:
   1) оцінює вчитель; 2) взаємооцінка; 3) самооцінка. Види самооцінки: ретроспективна (оцінка досягнутих результатів своєї діяльності) та прогностична (оцінка учнем власних можливостей, співставлення умови задачі зі своїм досвідом). У діях самооцінки (як і самоконтролю) виділяють три ланки: а) модель, образ бажаного результату; б) процес зіставлення цього образу дії з реальною дією; в) прийняття рішення про продовження або корекцію дії.

В.Давидов зауважує, що учбова діяльність буде успішною тільки тоді, коли відповідатиме низці вимог, а саме: 1) об’єктом засвоєння повинні бути теоретичні поняття; 2) процес засвоєння повинен протікати так, щоб перед учнями розкривався генезис понять; 3) результатом засвоєння повинно бути формування специфічної структури учбової діяльності, яка має вищезгадані компоненти [13].

Структура учбової діяльності формується у молодшому шкільному віці, коли ця діяльність стає провідною і визначає виникнення та розвиток основних психічних новоутворень цього віку.

Загально визнана специфічна особливість учбової діяльності полягає в тому, що її результатом, прямим продуктом є насамперед розвиток самого учня, надбання ним нових якостей, засвоєння способів поведінки, знань та механізмів регуляції. Однією з необхідних умов досягнення позитивного результату учбової діяльності є доброякісне учіння, пов’язане із творчим засвоєнням знань. Учені стверджують, що останнє, в свою чергу, можливе за наявності стійкої позитивної мотивації учіння, яка є рушієм, що спонукає учня до включення у ситуацію учіння та визначає спрямованість активності особистості.

Як правило, учбова діяльність дитини стимулюється не одним мотивом, а цілою системою різноманітних мотивів, які переплітаються, доповнюють один одного, перебувають у певному співвідношенні між собою.

 

1.3 Мотивація як провідний компонент учбової діяльності молодших школярів

Ефективність учбової діяльності безпосередньо залежить від мотивів, які спонукають учня до активності і визначають її спрямованість. Будучи невід’ємним компонентом учіння, мотивація чинить вплив як на перебіг, так і на ефективність діяльності школярів.

Як свідчить практика, якщо в учня відсутній потяг до знань і він не проявляє інтелектуальної активності, то похвалитися хорошими результатами своєї учбової діяльності він не зможе. У школі можна створити оптимальні умови для навчання, оснастити навчальний процес необхідними технічними засобами, навчальний матеріал викладатиме висококваліфікований досвідчений учитель, але все це не забезпечить належної успішності, якщо в учня не сформована учбова мотивація. До неї входить низка спонукань, які постійно змінюються і вступають у нові взаємовідношення (потреби і сенс учіння для учня, його мотиви, цілі, інтереси, емоції тощо). Її утворюють спонукальні стимули, якими є потреби, інтереси, переконання, ціннісні орієнтації, ідеали та ін. В учбовій діяльності школяра вона виконує спонукальну, організуючу і смислоутворюючу функції. Особливо важливою є остання функція, оскільки у мотиваційній сфері особистості вона визначає суб’єктивну і об’єктивну значущість учіння і надає йому особистісного смислу.

Дослідженням мотивації учбової діяльності учнів займалися
Л. Божович, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, А. Маркова, М. Матюхіна,
М. Алексєєва, Г. Костюк, Д. Ельконін, В. Давидов, Н. Морозова, Л. Славіна, О. Скрипченко та ін.

Питання мотивації учіння є предметом досліджень, які ведуться здебільшого у двох напрямках. Перший – це праці, які безпосередньо стосуються мотивів учіння учнів різного шкільного віку; загальної структури мотиваційної сфери; динаміки розвитку мотивів у різних вікових групах, а також способів формування повноцінних мотиваційних комплексів під впливом різноманітних факторів. Другий – це дослідження з проблем розвитку активності школярів у навчанні, позитивних і негативних мотиваційних факторів учбової діяльності.

Мотиви учіння (за Л. Божович) – це спонуки, що характеризують особистість школяра, її основну спрямованість, яка виховується упродовж його життя як сім’єю, так і самою школою. Вони залежать від тих конкретних суспільних умов, в яких розвивається дитина, від того виховання, яке вона отримує [4].

Як зазначає М. Алексєєва, мотиви учбової активності школярів як свідомо здійснюваної діяльності є надзвичайно різноманітними. Вони є наслідком психологічної переробки дитиною тих впливів, які надходять від сім’ї, школи, громадських установ і зумовлюються усвідомлюваним чи недостатньо усвідомлюваним ставленням до них залежно від вікових та індивідуальних особливостей дитини. Тому класифікація мотивів є одним із найскладніших і, в той же час, дискусійних питань педагогічної психології [1].

Мотиви учіння, як і мотиви взагалі, класифікують за різними підставами. За ступенем значимості для особистості – провідні (домінуючі), смислоутворюючі та мотиви-стимули (О. Леонтьєв); залежно від спонукальної сили – “мотиви, що розуміються” (“знані”) та “реально діючі” (О. Леонтьєв); за рівнем усвідомлення – адекватно чи неадекватно усвідомлені, свідомо замасковані, неусвідомлені (А. Маркова); за емоційним забарвленням модальності – позитивні та негативні (П. Якобсон) та ін.

Вибираючи різні ознаки для класифікації, психологи (О. Леонтьєв,
Л. Божович, А. Маркова та ін.) виокремлюють різні мотиви, які лежать в основі учбової діяльності. Так, О. Леонтьєв мотиви учбової діяльності за рівнем їх усвідомлення учнями поділяє на “знані”, тобто усвідомлювані, і реально діючі. На його думку, учень знає, чому треба вчитися, але це ще може не спонукати його до учіння. Лише при певних умовах “знані” мотиви можуть стати реально діючими. Наприклад, першокласник не спішить виконувати уроки, хоча знає, що це його обов’язок. Він розуміє, що коли не виконає домашніх завдань, то може на уроці отримати незадовільну оцінку, викликати осуд учителя і засмутити батьків. Але всього цього часто буває недостатньо, щоб змусити себе готувати уроки. Такий “знаний” мотив є психологічно недієвим. Якщо ж батько заявляє учневі, що той не піде гуляти до тих пір, доки не вивчить уроки, то така вимога подіє зразу, і учень приступить до роботи. Мотив “одержати можливість погуляти” стає реально діючим [28].

“Знані” (усвідомлювані) мотиви виявляються у здатності учня розповісти, що спонукає його до учіння, а також здійснити ієрархію своїх мотивів учіння. Про реально діючі мотиви можна дізнатися, аналізуючи успішність учня, його ставлення до виконання домашніх завдань та намагання розв’язувати задачі підвищеної складності.

Аналізуючи дані про розвиток учбової мотивації у різних вікових групах, О. Леонтьєв виділив три етапи еволюції учбових мотивів. На першому етапі (у початкових класах) у свідомості учнів переважають мотиви, що лежать у самому учінні, яке стало для них об’єктивно значущою і суспільно цінною діяльністю. На другому етапі (у середніх класах) відбувається зміна домінуючої мотивації і провідними стають мотиви, пов’язані з шкільним життям та взаєминами з ровесниками у класному колективі. На третьому етапі (у старших класах) найважливішими стають мотиви, пов’язані з майбутнім вибором професії і подальшими життєвими перспективами [28].

Розрізняючи мотиви учіння за спрямованістю та генезисом, Л. Божович виділяє дві категорії мотивів, які мають різне походження і різну психологічну характеристику. Одні з них породжуються переважно самою учбовою діяльністю, безпосередньо пов’язані зі змістом і процесом навчання (навчальні інтереси). Інші перебувають ніби за межами навчального процесу. Це мотиви, які породжуються всією системою відношень, що існують між дитиною і оточуючою дійсністю. Ці мотиви, за її твердженням, можуть бути як широкими соціальними, так і вузько особистісними [4].

Л. Божович, М. Алексєєва, А. Маркова та ін. усі мотиви, які зустрічаються в учбовій діяльності, поділяють на два види: пізнавальні мотиви, які безпосередньо пов’язані з учінням школярів, і соціальні мотиви, пов’язані з суспільними взаємовідносинами дітей.

Схожих позицій притримуються Н. Морозова і Л. Славіна, стверджуючи, що ці два види мотивів тісно пов’язані між собою і утворюють цілісну систему мотивів учіння. Пізнавальні мотиви проявляються у спрямованості школяра на оволодіння змістом навчального предмету. Вони тісно пов’язані з потребою пізнання, інтелектуальним пошуком і задоволенням допитливості. До них відносять: інтерес до знань, потребу у їх розширенні, допитливість, потребу у розумовій діяльності та ін. Дітей приваблює сам процес учіння, в результаті якого поглиблюються знання, розвивається кмітливість та винахідливість. Вони одержують задоволення від появу інтелектуальних зусиль під час виконання учбових завдань.

Соціальні мотиви зумовлюються особливостями соціальних відносин, які встановлюються між учнями в процесі учіння. У них розкриваються важливі для особистості прагнення, запити, соціальні установки тощо. Вони не завжди достатньо усвідомлюються учнями. Це особливо помітно у групах початкових, і, навіть середніх класів.

Соціальна мотивація складається з дуже різних за своїм змістом і формою виявлення конкретних мотивів. Усі ці мотиви не існують окремо один від одного, а перебувають у складному поєднанні і взаємозв’язку.

Велике значення має й усвідомлення учнем важливості пізнавальних мотивів, перетворення їх на провідні. А. Марковою встановлено закономірний зв’язок різних сторін навчально-виховного процесу з характером та особливостями навчально-пізнавальних мотивів, що формуються у школярів у цьому процесі [34].

Як зазначає М. Алексєєва, в учнів інтерес до процесу навчання поєднується з почуттям задоволення від успішно виконаного завдання, з прагненням бути освіченою й корисною для суспільства людиною. Психолог вважає, що в процесі розв’язання різних мисленневих задач у дітей виникають і розвиваються різноманітні інтелектуальні почуття, які, узагальнюючись, стають мотивами учбової діяльності [1].

Як відомо, пізнавальний інтерес молодших школярів характеризується сильно вираженим емоційним ставленням до яскравих, вражаючих фактів, явищ природи тощо. Тому перший рівень розвитку змістовної мотивації становить ситуативний та нестійкий інтерес-зацікавленість, від якого беруть початок інтереси до певних фактичних знань про предмети і явища оточуючої дійсності, їх властивості та ознаки, а також прагнення зрозуміти природні закономірності, причинні залежності, процеси змін, розвитку та походження і сутність явищ.

Більш конкретизовану картину учбової мотивації подає С. Рубінштейн. Аналізуючи учбову діяльність школярів, він до основних видів пізнавальної мотивації учіння відносив:

1. безпосередній інтерес до змісту навчального предмету;
2. інтерес, викликаний особливостями інтелектуальної діяльності;
3. інтерес, зумовлений відповідністю наявних у школяра нахилів і здібностей до того, що вивчається;
4. інтерес до предмету, пов’язаного з майбутньою професією [56].

Російський педагог Г. Щукіна відводила пізнавальному інтересу одне із центральних місць серед інших мотивів учбової діяльності.

У дослідженні Л. Золотих показано можливість формування та умови становлення навчально-пізнавального мотиву. Виходячи із можливості керування розвитком змістовних особливостей мотиваційної сфери через внутрішні характеристики навчальної діяльності, авторка доводить вплив кожного з етапів становлення даної діяльності на генезис навчально-пізнавальних мотивів, розуміючи останні як спрямованість школяра не лише на результат, але й на оволодіння способами дій.

О. Чуваковою вивчено вплив формування різноманітних способів та прийомів навчальної діяльності на дієвість навчально-пізнавальних мотивів учіння школярів.

М. Морозов визначив важливу умову виникнення інтересу до окремого навчального предмету – можливість виділення, усвідомлення дитиною спеціального змісту даної навчальної дисципліни на відміну від іншої. Інтерес до окремих навчальних предметів в учнів початкових класів виникає на базі попередньо накопичених знань і спрямовується на окремі факти. До кінця молодшого шкільного віку, за даними автора, поступово виникає інтерес до закономірностей, який набуває активного пізнавального характеру.

М. Матюхіна досліджувала особливості формування інтересу до змісту та процесу засвоєння знань. Автором визначені пріоритетні напрямки у вирішенні даної проблеми: 1) спрямованість на виділення, усвідомлення дитиною мети учіння, 2) озброєння учнів способами успішного виконання дій, що, у свою чергу, стимулює активність та підтримує мотивацію [36].

А. Дусавицький вважає, що за умови наявності навчально-пізнавального інтересу учні молодших класів здатні без будь-яких ознак байдужості та втоми засвоювати значно більш складний матеріал, ніж той, який передбачено шкільною програмою; окрім того, уже наприкінці третього класу пізнавальні інтереси стають особистісними якостями учнів. Автор припускає, що розвиток деяких істотних характеристик особистості молодших школярів внутрішньо пов’язаний зі способами їх навчання.

В учінні школяра неодмінно присутня орієнтація на результат діяльності. Успішний результат, який позитивно оцінюється дорослими, виступає важливим мотивом учіння. Отже успіх в учінні створює стан задоволеності, сприяє формуванню впевненості у своїх силах. Переживання успіху при виконанні однієї з навчальних задач, прагнення до повторного переживання успіху як засобу підтвердження самооцінки є ланкою переходу до більш високого рівня мотивації учіння. Неуспіх зумовлює незадоволеність та сприяє розвитку невпевненості у своїх силах. Молодшому школяреві важко подолати негативні емоції, які виникають на його основі. З успішністю та оцінкою вчителем результатів діяльності тісно пов’язані рівень домагань та самооцінка учня.

Зважаючи на те, що оцінка є сильним реально діючим мотивом учіння, психологи радять, оцінюючи діяльність молодшого школяра, особливого значення надавати: 1) наполегливості, зусиллям, з якими дитина виконувала завдання, 2) досягнутому успіху, 3) особливостям, раціональності способу, за допомогою якого було отримано результат, 4) мотивам, спонукам, прагненням, 4) можливостям досягнути більшого успіху.

Інший підхід до класифікації учбової мотивації запропонував російський психолог П. Якобсон [72]. Він вважав, що самі по собі знання, які одержує учень у школі, можуть бути для нього лише засобом досягнення інших цілей (уникнути покарання батьків, заслужити від них похвалу, отримати в майбутньому хороший атестат зрілості тощо). За таких умов до учіння його спонукає не інтерес, допитливість чи зацікавленість процесом здобуття знань, а те, що буде одержано в результаті учіння. П. Якобсон виділяє декілька типів мотивації, пов’язаної з результатами учіння:

1. негативна мотивація, під якою розумів спонукання учня до учіння, зумовлене розумінням тих неприємностей, які можуть виникнути, коли він не буде вчитися (негативна оцінка вчителів, осуд однокласників, покарання батьків тощо). Як правило, така мотивація не дає позитивний результатів.
2. позитивна мотивація, але також пов’язана з позаучбовими мотивами. Вона може існувати у двох формах:

• визначатися важливими для особистості соціальними прагненнями (наприклад, почуття громадського обов’язку перед країною). Учіння тут розглядається як шлях до оволодіння культурно-історичними цінностями або як шлях до самореалізації в житті. Якщо така мотивація є стійкою, то вона дає змогу учневі долати значні труднощі у здобутті знань. Однак якщо в учбовій діяльності вона не буде підкріплена іншими мотивами, то не дасть максимального ефекту, бо цікавим для учня є не учбовий процес, а лише те, що з ним пов’язано;
• визначатися вузько особистими мотивами. Прикладом таких мотивів може бути прагнення до особистого благополуччя (отримати високий соціальний статус в групі, здобути у майбутньому престижну професію та ін.).

Окрім цих типів мотивації П. Якобсон ще виділяє мотивацію, закладену в самому процесі учбової діяльності (подолання різних труднощів, інтелектуальна активність, реалізація своїх здібностей тощо) і мотивацію, яка лежить у самій учбовій діяльності (задоволення допитливості, розширення світогляду та ін.) [72].

Результати досліджень свідчать про те, що в учбовій діяльності у кожного школяра можуть водночас проявлятися декілька мотивів: усвідомлення важливості освіти у своєму житті, зацікавленість змістом знань, радість від досягнутих успіхів, бажання не відставати від інших, побоювання неприємностей при одержанні негативних оцінок та ін.

Пізнавальні і соціальні мотиви є різними за своїми змістовними і динамічними характеристиками. Змістовні характеристики пов’язані з характером учбової діяльності. До них відносять усвідомленість, самостійність, узагальненість, дієвість мотивів, домінування певного мотиву у загальній структурі мотивації, поширення мотиву на декілька навчальних предметів, наявність або відсутність особистого смислу учіння (смислоутворюючий мотив).

Динамічні характеристики пов’язані з психофізіологічними особливостями школяра. До їх складу входять сила і вираженість мотивів, їх стійкість і емоційна забарвленість, здатність до переключення з одного мотиву на інший тощо. Як відмічає А. Маркова, різні мотиви мають неоднакові прояви у навчальному процесі. Так, широкі пізнавальні мотиви проявляються у частих проханнях до вчителя повідомити додаткові джерела інформації з розглянутого на уроці питання; учбово-пізнавальні – у самостійних пошуках різних способів розв’язування задач, у проханнях до вчителя дати оцінку різним способам роботи. Про наявність в учня мотивів самоосвіти можна судити по тому, чи звертається він до вчителя з проханням допомогти раціонально організувати самостійну учбову діяльність або порадити раціональні прийоми засвоєння навчального матеріалу тощо [33].

Соціальні мотиви мають своє вираження у вчинках учнів, які свідчать про розуміння ними свого обов’язку і відповідальності перед батьками, школою і суспільством, а мотиви співробітництва – у прагненні до організації і виконання різних видів колективної роботи.

Особливо виділяються такі навчально-пізнавальні мотиви як спрямованість на опанування узагальненими способами засвоєння знань
(А. Маркова, Д. Ельконін); мотивація змісту та процесу (М. Матюхіна), мотивація благополуччя та уникнення неприємностей (М. Матюхіна); мотивація досягнення (Р. Нємов).

Мотивація досягнення успіху — це бажання якісно і правильно виконати завдання, отримати потрібний результат. Вона орієнтує дитину на якість і результативність навчальних дій (незалежно від оцінки), сприяє формуванню саморегуляції. При формуванні такого виду мотивації у пригоді стає створення учителем ситуації успіху, похвала, заохочення до діяльності.

Мотивація престижу найбільш характерна для дітей із завищеною самооцінкою і схильністю до лідерства. Вона спонукає школяра навчатися краще за однокласників, виділитися серед них, бути першим. Але постійне суперництво з однолітками, зверхнє ставлення до них заважають формуванню здорових стосунків дитини з колективом.

Мотивація уникнення невдачі, як правило, виявляється в учнів, які не встигають у навчанні. Діти намагаються у будь-який спосіб уникнути негативної оцінки і тих наслідків, які вона за собою тягне. Ця мотивація надає навчальній діяльності негативного емоційного забарвлення, викликає у дитини почуття страху і тривоги. Щоб запобігти формуванню такої мотивації, необхідно підтримувати дітей в їхніх найменших успіхах, хвалити за виконання проміжних дій, а не оцінювати тільки кінцевий результат.

Окрім мотивів у мотиваційній сфері особистості важливе місце займають цілі, які забезпечують реалізацію мотивів. Мотиви стосуються учбової діяльності в цілому, а цілі забезпечують виконання окремих учбових дій. По тому, які цілі (близькі чи віддалені) ставить перед собою школяр і які особливості прояву кожного з видів мотивації, учитель, спостерігаючи за діяльністю учня, може скласти уявлення про домінуючі мотиви його учбової діяльності і правильно організувати роботу, спрямовану на підвищення її ефективності. На думку Є. Ільїна основними факторами, які впливають на формування позитивної стійкої мотивації до учбової діяльності, є: 1) зміст навчального матеріалу; 2) сама організація учбової діяльності, яка містить мотиваційний, операційно-виконавчий і рефлексивно-оцінний етапи.

За А. Макаровою, на формування мотивації учіння дитини впливає:
1) роль змісту навчального матеріалу; 2) організація навчальної діяльності;
3) колективні форми навчальної діяльності; 4) оцінка [33; 63].

Дослідження Л. Божович та М. Неймарк на основі аналізу особливостей мотиваційної сфери дали змогу прийти до думки, що існує домінуюча система мотивів і що провідні мотиви підпорядковують собі всі інші, чим визначають ієрархічну побудову мотиваційної сфери [4].

Учбова мотивація визначається рядом специфічних для цієї діяльності факторів. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом, де здійснюється навчальна діяльність; по-друге, – організацією освітнього процесу; по-третє, суб’єктними особливостями школяра (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, самооцінка, взаємодія з іншими учнями та ін.); по-четверте, – суб'єктними особливостями педагога і, насамперед, системою ставлення його до учня, справи; по-п'яте, специфікою навчального предмета.

Психологами доведено, що мотиви учбової діяльності дітей змінюються з віком і залежать від тих зрушень, які відбуваються у внутрішній структурі особистості, а також від зовнішніх обставин їх життєдіяльності.

А.Маркова, дослідивши особливості мотивації учіння молодших школярів, прийшла до висновку, що їх мотивація має як позитивні, так і негативні сторони. Позитивними характеристиками автор публікації вважає: загальне позитивне ставлення дітей цього віку до школи; широту їхніх інтересів (їх цікавлять багато явищ життя); допитливість, що є виявом розумової активності.

Серед негативних сторін мотивації учіння дітей молодшого шкільного віку що перешкоджають навчанню, вказуються такі: недостатня дієвість мотивів, бо самі собою вони довго не підтримують навчальну діяльність; нестійкість або ситуативність – мотиви швидко задовольняються і без підтримки вчителя можуть згаснути та більше не відновитися; мала усвідомленість; слабка узагальненість; орієнтування учнів найчастіше на результат навчання, а не на способи навчальної діяльності [33, 61-63].

 

1.4 Особливості розвитку та динаміки мотивів учбової діяльності молодших школярів

Зі вступом дитини до школи докорінно змінюється її об’єктивне становище в суспільстві та конкретні взаємовідносини з навколишнім середовищем. Учбова діяльність висуває до неї нові, складні вимоги, пов’язані з виконанням нових обов’язків. В аспекті цих вимог перебудовується весь перебіг життя дитини, який уже визначається вимогами школи, учителя, специфікою учбової діяльності. Водночас відбуваються зміни загальної спрямованості особистості дитини, а отже, і значення основних мотивів діяльності.

Ґрунтовні експериментальні психологічні дослідження, проведені
Л. Божович, Б. Баєвим, М. Матюхіною, О. Малихіною, О. Скрипченко,
С. Муратовим, Р. Ждановою, Л. Славіною, В. Волошиною,
М. Святогоровою, І. Вачковим та ін. дали змогу вивчити особливості та динаміку мотивів учбової діяльності учнів молодшого шкільного віку в ході їх індивідуального і вікового розвитку. Отримані ними емпіричні дані глибоко розкривають специфіку мотивації учіння як багаторівневої системи, обґрунтовують її зв’язок з успішністю учнів, їх адаптацією до школи, загальним рівнем їх навчальних досягнень.

Найбільш яскраві результати досліджень науковців стали предметом нашого аналізу.

Мотивація учбової діяльності у школярів не є постійною, а має свої вікові особливості. На початковому етапі шкільного навчання провідною є мотивація вступу до школи. Сам факт вступу підносить дитину на новий щабель в її житті – у неї з’являються нові обов’язки, своє шкільне життя. Усе це відіграє роль у формуванні позитивного ставлення до навчання і є джерелом повноцінних соціальних мотивів учбової діяльності.

Якщо простежити загальну динаміку мотивів учбової діяльності учнів початкової школи, то виявляється наступне. За даними досліджень
Л. Божович, Л. Славіної, Г. Щукіної, на перших порах навчання певну спонукальну силу для 6-7-річних учнів мають деякі зовнішні аспекти шкільного життя та інтерес до школи, який має загальний характер. Дітям цікава будь-яка активність, пов’язана з атрибутивними характеристиками шкільного життя. Їм подобається відвідувати приміщення школи, шкільна форма, подобається носити портфель, сидіти за партою, мати підручники, а також сама шкільна ситуація: наявність учителя і учнів, клас з його атрибутикою, дзвоники. Велике значення для них має вчитель, який є носієм усіх суспільних вимог, що повинні виконувати учні. Лише після цього формується зацікавленість процесом, змістом учіння, а ще пізніше – способами здобуття знань [16].

Потребами, які спонукають дитину до школи, може бути престижна (підвищення свого соціального статусу), прагнення до дорослості, бажання стати “як усі”, не відставати у виконанні соціальних ролей від своїх ровесників. Про сформовану мотиваційну готовність дошкільників до шкільного навчання свідчить їх ставлення до навчання як до серйозної суспільно важливої діяльності, готовність виконувати всі вимоги дорослих, зростаючий інтерес до навколишньої дійсності, прагнення вчитися “читати і писати” та оволодівати новими знаннями і вміннями.

Широко відомо, що до кінця дошкільного дитинства у майбутнього учня складається досить стійка мотивація до здійснення учбової діяльності. Психологи (Л. Божович, Л. Славіна, Г. Щукіна) визначають це новоутворення як “внутрішню позицію школяра”. Вона полягає у потребі дитини відвідувати школу, зайняти нову позицію серед оточуючих. Отже, метою відвідування школи може бути як навчання, так і відвідування школи задля виконання ролі учня, школяра.

Своєрідність мотивації у молодших школярів проявляється у їх готовності беззаперечно виконувати всі вимоги вчителя. Значну мотиваційну роль відіграють і одержувані учнями оцінки. На початкових етапах навчання вони сприймаються учнями як оцінки за їх старання та ті зусилля, яких вони доклали, а не за якість виконаної роботи.

Як показали результати досліджень, не всі мотиви однаково усвідомлюються молодшими школярами. До слабо усвідомлюваних відносять мотиви обов’язку і відповідальності, престижу, хоча саме вони реально спонукають до навчання. Недостатньо розвинена воля не дає можливості молодшим школярам довго утримувати енергію сформованого наміру. Тому перед ними треба ставити не складні і віддалені цілі, а лише невеликі і близькі.

При вивченні мотивів учіння науковцям важливо одержати від школярів відповіді на запитання: “Що спонукає учня до даної конкретної учбової діяльності?”, “Яке ставлення учня до виконання навчального завдання?”

У деяких першокласників мотиви учіння пов’язані з привабливістю самого шкільного навчання. Для багатьох першокласників іноді більше значення відіграє переживання самої участі в процесі учіння, ніж усвідомлення результату учбових дій (нові знання, уміння). Тут переважають ще ігрові мотиви, хоча спонукають вони до учбових дій.

Упродовж навчання в молодших класах у мотивації школярів відбуваються певні зміни. Тут учіння є засобом досягнення якихось цілей за межами учбової діяльності (наприклад, задоволення соціальної потреби в самоствердженні). Серед мотивів, що складають цю групу, розрізняють широкі соціальні мотиви учбової діяльності, які пов’язані з розумінням (на доступному для дітей даного віку рівні) суспільної ролі школяра, його громадського обов’язку, а також вузькі особисті мотиви – задоволення самолюбства, почуття власної гідності, намагання будь-що відзначитися в колективі однолітків (М. Алєксєєва, Л. Божович, С. Мусатов).

Розвивається і друга група мотивів учіння молодших школярів – це так звані внутрішні мотиви учіння, які характерні для діяльності, спрямованої на здобуття знань, оволодіння необхідними для цього способами дій. Тут школярів приваблює сам процес учіння – вони дістають задоволення від того, що долають труднощі, які виникають під час розв'язання учбових задач.

Деяким учням початкових класів властивий недостатній рівень розумової активності (що є наслідком багатьох причин, насамперед неадекватних методів активізації мисленої діяльності), він стримує повноцінне формування у них учбово-пізнавального інтересу, здатного мотивувати стале позитивне ставлення до процесу засвоєння знань. Таким дітям у 2 і 3 класах більш властиві мотиви обов'язку, престижу, ніж інтерес до змісту навчальних предметів [8].

Було з’ясовано, що при мотивах, які не пов’язані безпосередньо зі змістом навчання (бажання одержати хорошу оцінку, заслужити схвалення батьків тощо), результати навчання не досить високі. За цього найкращі умови для формування в школярів пізнавальних інтересів та інших мотивів, які відповідають об'єктивному змісту навчання, створюються там, де їхня учбова діяльність спрямована не до запам'ятовування готових даних і висновків, а до активних пошуків відповідей на поставлені перед ними запитання, до самостійного розв'язання доступних для них проблем і подолання труднощів, що виникають за цього [25, 125].

Спираючись на твердження А. Маслоу [35] про те, що будь-яка поведінка проявляє тенденцію до детермінованості кількома чи навіть усіма базовими потребами водночас, і, прослідковуючи наявність даних мотивів упродовж чотирьох років початкової ланки школи, можна стверджувати, що характерними мотивами учіння молодших школярів є категорії, пов’язані із антиципацією успіху і уникненням неуспіху та на основі практичних у житті цілей.

Успіх будь-якої діяльності залежить не лише від здібностей і знань, а й від мотивації, тобто від прагнень самостверджуватися, досягати високих результатів. Адже що виший рівень мотивації, то більше чинників спонукають дитину до діяльності, то більших результатів вона може досягти.

На сучасному рівні психологічної науки ми не можемо просто констатувати, що учень не хоче вчитися. Необхідно з'ясувати, чому саме він не хоче вчитися, які сторони мотивації в нього не сформовані, у якому випадку він не хоче вчитися, чи це ми, дорослі, не навчили його так організовувати свою поведінку, щоб мотивація до навчання з'явилася. Тому перед школою стоїть завдання – розвинути в дитини позитивну мотивацію до учбової діяльності.

Адже для того, аби учень по-справжньому включався в роботу, потрібно, щоб завдання, які ставляться перед ним під час навчальної діяльності, були не тільки зрозумілі, а й прийняті школярем, тобто були для нього значущі.

Відомо, що розвиток мотивів навчання відбувається: через засвоєння учнями суспільного зміcту навчання, або через саму учбову діяльність школяра, що має чимось його зацікавити. Головне завдання вчителя полягає в тому, щоб з одного боку, донести до свідомості дитини ті мотиви, що суспільно незначущі, але мають досить високий рівень дієвості. Прикладом може бути бажання одержувати гарні оцінки. Учневі необхідно допомогти усвідомити об'єктивний зв'язок оцінки з рівнем знань та вмінь і в такий спосіб поступово підійти до мотивації, пов'язаної з бажанням досягати їх високого рівня. Це, у свою чергу, має усвідомлюватися дітьми як необхідна умова їхньої корисної суспільству діяльності. З іншого боку, необхідно підвищити дієвість мотивів, що усвідомлюються як важливі, але реально на їхню поведінку не впливають.

В учнів ІІІ і особливо ІV класів на перше місце висувається інтерес до окремих фактів, явищ, подій, тобто до змістової сторони навчальних предметів. Навчання перетворюється для них у засіб пізнання дійсності. Поряд з цим поглиблюється інтерес до розумової діяльності, що виявляється у прагненні робити самостійні висновки, самим розбиратися у навколишній дійсності, аналізувати її у доступних для дітей цього віку формах, виникають інтелектуальні почуття: радість від успіху в пізнанні нового, сумнівів, задоволення від розумового напруження, які при вмілому керівництві вчителя і відповідних методах навчання стають стійкими мотивами учбової діяльності.

Мотиваційна сфера молодшого школяра змінюється, збагачується її спектр. У такий спосіб у дітей в ІІІ-ІV класах виникають уже власне пізнавальні інтереси. Розуміння соціальної значущості навчання наприкінці початкової школи має бути підкріплене інтересом до його змісту, до способів здобуття знань. Ці інтереси поряд з прагненням жити в колективі, посісти в ньому належне місце стають важливими мотивами учіння.

Отже, мотиваційна сфера в молодшому шкільному віці істотно перебудовується: загальна пізнавальна і соціальна спрямованість дошкільника конкретизується в “позиції школяра” – прагненні відвідувати школу, потім ця позиція задовольняється і повинна бути змінена учбово-пізнавальними мотивами і більш зрілими формами соціальних мотивів. До кінця молодшого шкільного віку в учнів необхідно сформувати стійкий учбово-пізнавальний мотив – інтерес не тільки до нових знань, а саме до способів їх здобуття. Формування цих нових рівнів мотивації становить істотний резерв виховання позитивного ставлення до навчання в даному віці.

Слід зазначити, що мотивація має багато сторін, які змінюються і взаємо співвідносяться (суспільні ідеали, зміст навчання, мотиви, мета, емоції, інтереси). Тому становлення мотивації – це не просто збільшення позитивного чи негативного ставлення до навчання, а й ускладнення структури мотиваційної сфери та спонукань, що входять до неї, встановлення більш зрілих, іноді суперечливих взаємозв’язків між ними. Ці окремі сторони мотиваційної сфери мають стати об'єктом керування вчителя.

 

Висновки до І розділу

Аналізуючи психолого-педагогічну літературу з питань мотивації в учнів молодшого шкільного віку ми дійшли висновку, що мотивація учіння є невід’ємною складовою успішної учбової діяльності. Мотивація – це один із найважливіших факторів (поряд зі здібностями, знаннями, навичками), який забезпечує успіх у діяльності. Стадії формування мотиву та їх зміст залежить від стимулів, під впливом яких починається формування мотиву: фізичних – зовнішніх (подразники, сигнали), внутрішніх (дефіцит чогось в організмі); соціальних (прохання, вимога, наказ, спонукання). Традиційно мотиви учіння поділяють на дві групи: широкі соціальні мотиви та навчальні мотиви.Учбова діяльність дитини стимулюється не одним мотивом, а цілою системою різноманітних мотивів, які переплітаються, доповнюють один одного, перебувають у певному співвідношенні між собою. Завдання початкової школи сформувати у дитини молодшого шкільного віку позитивну мотивацію учіння, інтерес до нових знань і до процесу їх здобуття.

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МОТИВІВ УЧІННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

 

2.1 Методи й методики емпіричного дослідження та характеристика вибірки

Метою нашого дослідження було виявлення особливостей мотивів учіння учнів початкових класів. Дослідженням охоплено лише змістовний бік навчальних мотивів. За цього ми виходили із теоретичних положень О.Леонтьєва про потенційні та реально діючі мотиви, а також М. Матюхіної про різні рівні усвідомлення мотивів.

Згідно з твердженням О. Леонтьєва, мотиви, які є провідними в ієрархічній структурі мотивації, постійно актуалізуються і мають істотний мотиваційний вплив на навчання школярів, є реально діючими мотивами. Ті самі мотиви, які в певний конкретний проміжок часу не виконують стимулюючої дії й перебувають на найнижчому рівні мотиваційної ієрархії, О. Леонтьєв назвав потенційними [28].

Принциповою для нашого дослідження є також позиція М. Матюхіної, яка розглядала мотивацію як багаторівневу систему, в якій мотиви перебувають на різних рівнях усвідомлення – від глибокого усвідомлених (але, як показує практика, здебільшого знаних) до мимовільних, неусвідомлених (які в переважній більшості є реально діючими). Виявлення найменш усвідомлених навчальних мотивів учнів та “переведення” їх у категорію усвідомлених спричинить перетворення їх на мотиви-цілі, а, отже, за О. Леонтьєвим, вони стануть актуальною спонукальною силою [37, 44)

Вивчаючи мотиви учбової діяльності молодших школярів, ми прагнули не тільки встановити, що спонукає дітей вчитися, враховуючи різні рівні усвідомлення, а й з’ясувати, які мотиви є для них реально діючими.

Поставлені завдання визначили логіку та етапи дослідження.

Відомі методики дослідження мотивації навчання молодших школярів можна систематизувати залежно від цілей дослідження: 1) методики вивчення спрямованості особистості учня; 2) методики вивчення ставлення до школи і пізнавальної діяльності; 3) методики вивчення ставлення до навчального процесу та навчальних предметів.

Із метою вивчення мотивації учіння, ми підібрали батарею методик, які були апробовані науковцями на великих групах школярів, пройшли оцінку на валідність і надійність.

1. Методика “Мотиви учіння” (М. Гінзбург)

Методика належить до групи методик для вивчення спрямованості особистості учня. В основу методики покладений принцип “персоніфікації” мотивів. Досліджуваним пропонується невелике оповідання, у якому кожен із досліджуваних мотивів виступає в якості особистісної позиції одного із персонажів. Експеримент проводиться індивідуально. Після зчитування кожного абзацу перед дитиною викладають схематичний малюнок, який відповідає змісту і має служити зовнішньою опорою для запам’ятовування (див. Додаток Д).

Інструкція. Зараз я прочитаю тобі оповідання. Хлопчики (якщо експеримент проводиться з дівчинкою, то в оповіданні фігурують дівчатка) розмовляли про школу.

Перший хлопчик сказав: “Я ходжу до школи тому, що мене змушує мама. Якби не мама, то я б до школи не ходив”. На стіл перед дитиною викладається картинка №1 зі схематичним малюнком – жіноча фігура, нахилена вперед із вказівним жестом; перед неню – фігура дитини з портфелем у руках (зовнішній мотив – підпорядкування вимогам дорослих).

Другий хлопчик сказав: “Я ходжу до школи тому, що мені подобається вчитися, подобається робити уроки. Навіть якщо б не було школи, я б все одно вчився”. Викладається картинка №2 з малюнком – фігура дитини, яка сидить за партою (учбово-пізнавальний мотив).

Третій хлопчик сказав: “Я ходжу до школи тому, що там весело, багато дітей, з якими можна гратися”. Викладається картинка №3 – схематичні фігурки двох дітей, які граються м’ячем (ігровий мотив, неадекватно перенесений у нову – навчальну сферу).

Четвертий хлопчик сказав: “Я ходжу до школи тому, що хочу бути великим. Коли я у школі, то відчуваю себе дорослим, а до школи я був малим”. Викладається картинка №4 з рисунком – дві схематичні фігурки дорослого і дитини, зображені спиною один до одного: у дорослого – у руках портфель, а у дитини – іграшковий автомобіль (позиційний мотив, пов’язаний із прагненням зайняти нове становище у взаєминах з оточуючими дорослими).

П’ятий хлопчик сказав: “Я ходжу до школи тому, що потрібно вчитися. Без навчання не можна зробити жодної справи, а вивчишся – станеш ким захочеш”. Викладається картинка №5 з малюнком – схематична фігурка з портфелем у руках іде до споруди школи (соціальний мотив).

Шостий хлопчик сказав “Я ходжу до школи тому, що отримую там п’ятірки”. Викладається картинка з малюнком – схематична фігурка дитини із зошитом у руках (мотив високої оцінки).

Після прочитання оповідання експериментатор запитує у дитини:

• Хто із хлопчиків, на твою думку, правий? Чому?
• З ким із них ти хотів би разом гратися? Чому?
• З ким із них ти хотів би разом вчитися? Чому?

Дитина послідовно робить три вибори. Якщо зміст відповіді дитина не може сформулювати, їй нагадують зміст розповіді, що відповідає картинці.

2. Методика “Вивчення емоційного ставлення дитини до школи” (Урунтаєва Г., Афонькіна Ю.)

Методика належить до групи методик для вивчення ставлення до школи та пізнавальної діяльності. Експериментатор завчасно готує 22 карточки з прикметниками-антонімами (наприклад, хороший-поганий, дорослий-дитячий, чистий-брудний, пасивний-активний, добрий-злий, сумний-веселий, швидкий-повільний, сильний-слабкий, великий-маленький, важкий-легкий, гарячий-холодний, сміливий-боягузливий, світлий-темний);
2 коробочки з наклеєними на них картинками: на одній – діти у шкільній формі з портфелем, на другій – діти, які граються іграшками.

Проведення дослідження. Експеримент проводиться з дітьми 6-7 років, які навчаються у 1 класі школи. Перед дитиною ставлять дві коробочки і дають наступну інструкцію:

“Це – школярі, які ідуть до школи, а це – дошкільники, вони граються. Зараз я буду називати тобі різні слова, а ти подумай, кому вони більше підходять: школяру чи дошкільнику, у відповідну коробочку і поклади карточку з написаним словом”.

Далі експериментатор зачитує першу пару прикметників і передає 2 карточки дитині, яка кладе їх у відповідні коробочки. Потім зачитує наступні пари і знову передає карточки.

Обробка даних. Підраховується загальна кількість позитивних (+) і негативних (-) прикметників, які характеризують школяра та дошкільника. Отримані результати заносять до таблиці.

На основі отриманих результатів роблять висновок про загальне емоційне ставлення першокласника до школи. Загальне позитивне ставлення до процесу навчання в школі оцінюється переважною кількістю карток із прикметниками, що мають позитивне емоційне забарвлення, які дитина відносить до шкільного життя, тобто клала у коробочку для школяра.

3. Методика “Спрямованість на набуття знань” (Є. Ільїн,
Н. Курдюкова)

Проведення дослідження. Дається ряд тверджень-запитань із парними відповідями. Із двох відповідей потрібно обрати одну і поруч з позицією питання написати букву (“а” чи “б”), що відповідає обраній відповіді.

Обробка результатів. За кожну відповідь відповідно до ключа нараховується 1 бал.

Оцінювання результатів. Про мотивацію на набуття знань свідчать відповіді “а” на питання 1-11 і відповіді “б” на питання 7 і 12. Сума балів від 0 до 12 свідчить про ступінь виразності мотивації на набуття знань.

4. Методика “Спрямованість на оцінку” (Є. Ільїн, Н. Курдюкова)

Проведення дослідження. Дається ряд тверджень-запитань. Із двох відповідей “так” і “ні” потрібно обрати одну і поруч з позицією питання поставити “+” у відповідну клітинку.

Обробка результатів. Нараховується по 1 балу за відповіді “так” на питання 1-9 і за відповіді “ні” на питання 10-12. Підраховується загальна сума балів. Що більшою є набрана сума балів, то більшою мірою в учня виражена спрямованість на оцінку.

Співставлення балів за цією методикою і методикою “Спрямованість на набуття знань” (Є. Ільїн, Н. Курдюкова) показує переваги тієї чи іншої тенденції у даного учня: на знання чи на оцінку.

5. Методика “Виявлення мотивації учіння (за В. Кириленко)

Проведення дослідження. Дається 17 тверджень-питань. З двох відповідей “так” і “ні” потрібно обрати одну і поруч з позицією питання поставити “+” у відповідну клітинку.

Інструкція. Прочитавши кожне твердження, вкажи, чи воно підходить тобі: “так” чи “ні”. Для цього постав знак “+” у відповідній графі.

Обробка результатів. Запитання опитувальника складено з урахуванням внутрішніх і зовнішніх мотивів учіння: позитивних (мотивація успіху) та негативних (уникнення невдачі). Відповіді на запитання № 3, 4, 11 вказують на внутрішні позитивні мотиви учіння. Виявленню зовнішніх позитивних мотивів допоможуть відповіді № 1, 5, 9. Відповіді на запитання № 2, 6, 7, вказують на зовнішню негативну мотивацію учіння, на № 13, 8, 16 – спрямовані на виявлення соціальної значущості учіння, а на запитання № 10, 12, 14, 15 – на виявлення мотивації престижу. Відповіді на 17 запитання дають можливість визначити, який вид навчальної діяльності приносить учневі задоволення та який краще виходить.

Дослідженням було охоплено 30 учнів.

6. Методика "Школа звірів".

Оскільки психологічний захист формується на неусвідомленому рівні, дослідження його механізмів може проводитися за допомогою проективних методик. Одна з них — «Школа звірів» (автори Вьюнова Н.І., Гайдар К.М.). Вона дає можливість виявити шкільні неврози на початковій стадії розвитку, з'ясувати причини і способи корекції. Невизначеність стимульного матеріалу, атмосфера доброзичливості і відсутність оціночних суджень дозволяють дитині розкритися найглибше. До того ж малювання для молодших школярів є звичною і цікавою справою. Аналіз намальованого дає можливість зробити деякі припущення про ті труднощі, які виникли у дітей в процесі навчальної діяльності.

Проте ця методика може застосовуватися не лише на етапі адаптації до школи, але і в більш старшому віці — при діагностиці причин труднощів учнів на різних уроках, у навчальній діяльності і в спілкуванні з однокласниками, вчителями. Також ця методика може застосовуватись для діагностики мотивації учіння.

Діагностика може проводитися як в груповій, так і в індивідуальній формі[8]. Обладнання: Аркуш, кольорові олівці.

Попередня підготовка.

Психолог: Зараз ми з вами зробимо дивну подорож в чарівний ліс. Сядьте зручно, розслабтеся, закрийте очі. Уявіть, що ми опинилися на сонячній лісовій галявині. Послухайте, як шумить листя над головою, м'яка трава торкається ваших ніг. На галявині ви бачите «Школу звірів». Погляньте довкола. Які звірі вчаться в цій школі? А який звір вчитель? Чим займаються учні? А якою твариною є ви? Що ви при цьому відчуваєте? Проживіть ці відчуття в собі. Ви можете знаходитися ще деякий час в цій «Школі звірів», поки я рахуватиму до 10, а потім розплющте очі.

Інструкція.

Психолог: Ви побували в «Школі звірів». А тепер візьміть олівці і папір і спробуйте намалювати те, що бачили.

Діти виконують завдання.

Поглянете уважно на свій малюнок і знайдіть ту тварину, якою могли б бути ви. Поряд з ним поставте «х» або букву «я».

Інтерпретація

1. Розміщення  малюнка на аркуші. Розміщення малюнка ближче до верхнього краю аркуша трактується як висока самооцінка, як незадоволеність своїм статусом в колективі, недостатність визнання з боку оточуючих. Положення малюнка в нижній частині — невпевненість в собі, низька самооцінка.
2. Контури фігур. Контури фігур аналізуються за наявністю або відсутністю виступів (наприклад щитів, панцирів, голок), чіткістю промальованих та затемнених ліній, що означає захист від оточуючих. Агресивна — якщо виконана в гострих кутах; із страхом або тривогою — якщо має місце затемнення контурної лінії; з побоюванням, підозрілістю — якщо поставлені щити, заслони.
3. Натиск. При оцінці ліній необхідно звернути увагу на натиск. Стабільність натиску говорить про стійкість, слабкий натиск — про прояви тривожності, дуже сильний — про напруженість. Про тривожність може свідчити розірваність ліній, наявність обводів, сліди стирання.
4. Наявність деталей, що відповідають органам чуттів, — очі, вуха, рот. Відсутність очей свідчить про неприйняття інформації, зображення вух (тим більше великих і детально промальованих) говорить про зацікавленість в інформації, особливо тієї, яка стосується думки оточуючих про себе. Відкритий, заштрихований рот — про легкість виникнення страхів. Зуби — ознака вербальної агресії.

5. Аналіз якості і взаємодії персонажів показує особливості комунікативних стосунків. Велика кількість вступаючих у різні стосунки один з одним (грають, зображені в навчальній діяльності та ін.) і відсутність розділяючих ліній між ними говорить про сприятливі взаємини з однокласниками. В іншому випадку можна говорити про труднощі в побудові контактів з іншими учнями.

6. Характер стосунків між твариною-вчителем і твариною, що зображує дитину. Необхідно прослідити, чи немає протиставлення між ними? Як розташовані фігури вчителя і учня стосовно один до одного?
7. Зображення  навчальної  діяльності.   У разі відсутності зображення навчальної діяльності можна припустити, що школа приваблює дитину позанавчальною стороною. Якщо ж немає учнів, вчителя, навчальної або ігрової діяльності, малюнок не зображує школу тварин або людей, то можна зробити припущення, що у дитини не сформувалася позиція учня, він не усвідомлює своєї позиції як школяра.
8. Колірна гамма.  Яскраві, життєрадісні тони говорять про благополучний емоційний стан дитини в школі.  Похмурі  тони можуть свідчити  про неблагополуччя і пригнічений стан.

Методика “Школа звірів” є проективною  і її результат інтерпретується тільки разом з результатами інших методик. Якщо результати методик протирічать  одна одній або характеристики відношень не є ярко вираженими, варто повторити процедуру діагностики індивідуально. 

Дослідженням було охоплено 30 учнів.

Для подолання вікових ускладнень при дослідженні мотивації у третьому класі методики проводились малогруповим методом. Інструкція за усіма методиками проводилася за допомогою стандартних інструкцій.

Проведене експериментальне дослідження дало змогу отримати багатий емпіричний матеріал для подальшого кількісного та якісного аналізу.

 

2.2 Аналіз та інтерпретація емпіричних даних дослідження мотивів учбової діяльності молодших школярів

Ми брали до уваги, що учбова діяльність не виникає автоматично, спонтанно у своїй структурній повноті. Нова діяльність поступово вплітається в ту, яка вже сформована у дитини. Різні види діяльності взаємопов’язані в єдиному потоці людського життя, тому істинне розуміння учбової діяльності передбачає розкриття її взаємозв’язків з грою і працею.

Адекватними меті дослідження ми обрали дві діагностичні методики, що можуть оптимально відобразити особливості учбової мотивації третьокласників: проективна методика «Школа звірів» (автори Вьюнова Н.І., Гайдар К.М.)та методика “Виявлення мотивації учіння» (за В. Кириленко).

Одним з головних новоутворень дошкільного дитинства психологи вважають підпорядкування мотивів — здатність визначати ієрархію мотивів, їхні пріоритети. Від того, які мотиви домінуватимуть, залежить поведінка дитини — високоморальна чи егоїстична. Отже, педагоги мають дбати про формування у дітей суспільно-моральних мотивів та їх закріплення. За цього варто пам’ятати, що мотиваційна сфера дитини ще зовсім нестійка. Тобто дитина може коливатися при виборі мотивів, але педагог має вчасно скористатися новоутвореннями, щоб позитивна мотивація поступово посіла своє місце на ієрархічних сходинках.

Оскільки соціальні мотиви не можуть довго підтримуватися, важливо формувати в учнів суто навчальні мотиви, приділяючи увагу змісту й організації навчання, застосуванню колективних форм навчання, оцінюванню навчальної діяльності, педагогічній діяльності вчителя як чинникам, що сприяють формуванню стійкої позитивної навчальної мотивації.

На момент приходу до школи у дітей переважають широкі соціальні мотиви, дуже різні за змістом і формою – від зміни соціального статусу, певного престижу, потреби в спілкуванні до запобігання невдачам. Ці мотиви здебіль­шого формуються під впливом оточення: родини, однолітків, дошкільного закладу. На думку науковців, на початковому етапі вони є невід'ємною складовою навчальної мотивації. Пізнавальні мотиви, спрямовані на отримання нових знань, потребу в розумовій діяльності, а також пов'язані із задоволенням природної допитливості, посідають незначне місце. Як довели вчені, на формування пізнавальних мотивів значною мірою впливає готовність дітей систематично докладати зусилля, бажання отримати нові знання, самостійно працювати. Саме поєднання цих двох груп мотивів Л. Божович назвала "внутрішньою позицією школяра" і вважає її критерієм готовності до шкільного навчання.

Цікаві результати нами отримано на основі використання опитувальника В.Кириленко “Виявлення мотивації учіння” [20]. Запитання стосувались внутрішніх і зовнішніх мотивів учіння: позитивних (мотивація успіху) та негативних (уникнення невдач). Зокрема, відповіді на запитання № 3, 4, 11 ми інтерпретували як внутрішні позитивні мотиви учіння, на № 1, 5, 9 – як зовнішні позитивні мотиви учіння, на № 2, 6, 7 – як зовнішню негативну мотивацію учіння, на № 13, 8 – як соціальну значущість учіння, а на запитання № 10, 12, 14 – як виявлення мотивації престижу. Дані засвідчили наступне (див. табл. 2.1.).

Слід зазначити, що мотиваційна сфера дитини характеризується сукупністю мотивів, серед яких є один, домінуючий мотив учіння.

Таблиця 2.1.  Розподіл відповідей за опитувальником “Виявлення мотивації учіння” (%)

Мотиви учіння	%
Внутрішні мотиви	47,2
Зовнішні позитивні	54,3
Зовнішні негативні	20,2
Соціальна значущість учіння	44,3
Мотивація престижу	54,8

 

Рис. 2.1. Мотиви учіння у молодшому шкільному віці

Як бачимо із даних таблиці, у третьокласників найбільш виражена мотивація престижу (54,8 %). Відсоткова доля внутрішніх мотивів учіння теж досить виражена  і становить 47%. Це, на нашу думку, вказує на усвідомлення учнями самої учбової діяльності.

Зовнішні позитивні мотиви поступилися першістю мотивам престижу у третьокласників і становлять 54,3%. Бажання отримати похвалу з боку значущих дорослих відзначається у 97,2% усіх опитаних учнів (дані отримані у бесіді після проведення методик).

Зовнішні негативні мотиви нами виявлено на рівні 20,2% третьокласників. На кінець закінчення початкової школи зовнішні негативні мотиви дещо зростають, проте і надалі залишаються у межах низького рівня. Отже, примус батьків і страх бути найгіршим у класі є дієвою негативною мотивацією для сучасних молодших школярів.

Соціальна значущість учіння особливо підкреслюється у 44,3% учнів. Аналіз показників свідчить, що шкільна атрибутика і надалі має значний вплив на навчальну діяльність молодших школярів. Майже усі учні вказували на значущість перерви, спілкування на перерві з однолітками, відпочинку тощо. Проте мотиви соціальної значущості учіння, спрямованість на оцінку та уникнення покарання недостатньо дієві, стійкі та довготривалі. Ці мотиви можна виокремити у групу нестійких, мало усвідомлених, неузагальнених, які є основною причиною зниження мотивації учіння молодшого школяра.

Мотивація престижу шкільного навчання зазнає суттєвих змін від початку навчання до закінчення початкової школи. Як бачимо, особливо чутливі до оцінки та похвали за результати шкільної праці саме першокласники і другокласники. Хоча і відповіді учнів 3 класів підкреслюють наявність у дітей мотивації престижу. Значення оціночної мотивації, на нашу думку, набуває цінності для школярів за рахунок переносу оцінки за навчальні успіхи на оцінку себе як особистості. І це не випадково, адже більшість учителів і батьків, підкреслюючи значення навчальної діяльності, характеризують і особистість учня як позитивного чи негативного (молодець, вчиться на відмінно).

Аналіз відвідувань уроків дає змогу констатувати той факт, що позитивно підкріплена учителем учбова діяльність учнів супроводжується не тільки позитивним емоційним піднесенням, а й активною діяльністю впродовж уроку – більше половини учнів активно працювали після підкріплення позитивної оцінки похвалою вчителя. У випадках, коли позитивна діяльність учнів не підкріплювалась підтримкою чи схваленням учителя, їхня активність знижувалась.

У зв’язку з тим, що молодші школярі надають великого значення оцінці, необхідно, щоби вона набула для них іншого значення, щоб учні розглядали її як показник рівня знань та умінь. Мотивація оцінкою вимагає особливо пильної уваги вчителя, оскільки приховує у собі формування егоїстичних спонукань, негативних рис характеру.

У цьому контексті цікавим є досвід навчання без оцінок у початкових класах, який поширює серед педагогічної громадськості Ш. О. Амонашвілі та його учні і послідовники. Виступаючи на міжнародному семінарі у ТНПУ імені Володимира Гнатюка, талановитий педагог навчав учителів організовувати навчання так, щоб у процесі формування учбової діяльності молодших школярів не брала участі оцінка. Ш. О. Амонашвілі наголошував, що за використання оцінок мотиваційною основою учбової діяльності учнів стає тривожність, а не інтерес, оскільки дитина отримує або ж хоче отримати вищу оцінку від тієї, яку отримує. Така ситуація сприймається учнями як невдача в учбовій діяльності, що викликає негативні емоції (тривожність). Навчання без оцінок є фактором, який сприятиме зниженню тривожності і підвищенню рівня учбово-пізнавальних мотивів.

Із зазначеного вище теоретичного і практичного викладення результатів дослідження робимо висновки, що у школярів 3 класу доля внутрішніх мотивів зростає і відповідно зменшується частка зовнішніх мотивів. Це свідчить про формування відповідального ставлення учнів до власної значущої діяльності.

Результати, які ми отримали за проективною методикою «Школа звірів» Вьюнової Н.І. та Гайдар К.М.підтвердили дані спостереження й бесіди.

Одна зі шкал методики це зображення навчальної діяльності. У разі відсутності зображення навчальної діяльності можна припустити, що школа приваблює дитину позанавчальною стороною. Якщо ж немає учнів, вчителя, навчальної або ігрової діяльності, малюнок не зображує школу тварин або людей, то можна зробити припущення, що у дитини не сформувалася позиція учня, він не усвідомлює своєї позиції як школяра.

                                                                                          Таблиця 2.2.

Мотивація навчальної діяльності за методикою «Школа звірів»,%.

	Мотиви	%
1.	Навчально-пізнавальні мотиви	57
2.	Широкі соціальні мотиви	43

 

Результати проективної методики «Школа звірів» Вьюнової Н.І. та Гайдар К.М. показали, що у 57% третьокласників переважають навчально-пізнавальні мотиви за класифікацією Божович Л.І. Широкі соціальні мотиви були виявлені у 43% учнів молодшого шкільного віку.

Рис. 2.2. Мотиви навчання у молодшому шкільному віці.

Із отриманих результатів очевидні важливість і необхідність формування та корекції мотиваційної системи учнів, яка визначатиме характер учіння та динаміку розумового розвитку. З огляду на це першочерговим завданням навчально-виховного процесу у початковій школі є подолання негативного ставлення учнів до шкільного навчання, формування далекоглядної мети учіння, виховання у молодших школярів правильної організації самостійного оволодіння знаннями, уміння помічати власні навчальні недоліки, застосовувати пізнавальні здібності та свідомо керувати своєю учбовою діяльністю.

Здійснений якісний аналіз отриманих експериментальних даних дає змогу внести конструктивні пропозиції вчителям початкової ланки освіти з урахуванням індивідуальних особливостей кожного учня.

Тому формування мотивації учіння в шкільному віці, на нашу думку, без перебільшення можна назвати однією із центральних проблем сучасної школи. Її актуальність зумовлена оновленням змісту навчання, порушенням проблем формування у школярів прийомів самостійного набуття знань і пізнавальних інтересів.

Спираючись на реально існуючі мотиви учіння дітей, учитель має підбирати доцільні й ефективні засоби педагогічного впливу: продумує, як краще розкрити учням теоретичне й практичне значення навчального матеріалу, як здійснити індивідуальний підхід до учнів із позитивним, байдужим і негативним ставленням до навчальної роботи, як врахувати труднощі, що можуть трапитись у тих чи інших учнів, та як їх уникнути, як забезпечити й зберегти емоційний контакт з учнями і т. ін.

 

2.3 Формування і корекція мотивів учбової діяльності молодших школярів

Серед основних завдань сучасної школи дуже гостро стоїть питання пошуку нових шляхів формування стійкої позитивної мотивації учбової діяльності, без якої діяльність учня в навчально-виховному процесі буде неефективною. Тому формування уже в початкових класах мотивів, які б сповнювали подальше навчання дитини значимим змістом, є дуже необхідним, бо без нього подальше навчання школяра може просто виявитись неможливим.

Вивчення мотивації та її формування – дві сторони процесу виховання мотиваційної сфе­ри цілісної особистості учня, виявлення її реального рівня і можливих перспектив, зони найближчого розвитку в кожного учня і класу в цілому. Водночас у процесі формування мотивації розкриваються її нові резерви. Саме по собі формування є цілеспрямованим, якщо вчитель порівнює отримані результати з тим вихідним рівнем, що передував формуванню, і з тими планами, які були намічені.

Результати нашого дослідження доводять, що необхідно проводити цілеспрямовану роботу щодо формування та підвищення мотивації учіння учнів початкової школи.

Опрацювання психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження дає нам змогу запропонувати методичні рекомендації вчителям щодо формування позитивної мотивації учбової діяльності учнів молодшого шкільного віку. Прийоми діяльності вчителя, що сприяють формуванню мотивації учіння в цілому. Вихованню позитивної мотивації учіння сприяють: загальна атмосфера в школі й класі; включення учня в колективні форми організації різних видів діяльності; співпраця вчителів та учнів, допомога вчителя не у вигляді прямого втручання у виконання завдання, а у вигляді порад, що наштовхують самого учня на правильне рішення; залучення вчителем учнів до оцінювання й формування в них адекватної самооцінки.

Окрім цього, формуванню мотивації сприяють цікавість викладу (цікаві приклади, досліди, парадоксальні факти), незвичайна форма викладення матеріалу, що викликає здивування в учнів; емоційність мови вчителя; пізнавальні ігри, ситуації суперечки й дискусії; аналіз життєвих ситуацій, роз’яснення суспільного й особистісного значення навчання й використання шкільних знань у майбутньому житті; уміле застосування вчителем заохочення й осуду. Особливого значення тут набуває зміцнення всіх сторін уміння школяра вчитися, що забезпечує засвоєння всіх видів знань і їхнє застосування в нових умовах, самостійне виконання ним навчальних дій і самоконтролю, самостійний перехід від одного етапу навчальної роботи до іншого, включення учнів у спільну навчальну діяльність.

Спеціальні завдання на зміцнення окремих сторін мотивації. Використовуючи різноманітні прийоми формування мотивації учіння, учителеві треба пам’ятати, що зовнішні, навіть сприятливі умови впливають на мотивацію учіння не безпосередньо, а тільки переломлюючись через внутрішнє ставлення до них самого учня. Тому необхідно передбачити систему заходів (ситуацій, завдань, вправ), спрямованих на формування окремих аспектів цієї внутрішньої позиції учня, його відкритого, активного, стійкого й усвідомленого ставлення до впливів учителя.

Робота педагога, спрямована на зміцнення й розвиток мотиваційної сфери, включає наступні види впливів: актуалізація вже сформованих у школяра позитивних мотиваційних установок, які треба не зруйнувати, а зміцнити й підтримати; створення умов для появи нових мотиваційних установок (нових мотивів, цілей) і поява в них нових якостей (стійкості, усвідомленості, дієвості й ін.); корекція дефектних мотиваційних установок, зміна внутрішнього ставлення дитини як до теперішнього рівня своїх можливостей, так і до перспективи їхнього розвитку.

На наш погляд, вчитель для цілеспрямованого впливу на мотиваційну сферу учнів може застосовувати різні завдання й вправи. Важливо починати зі зміцнення почуття “відкритості” до впливів, тобто навченості в широкому розумінні цього слова. Тут можуть використовуватися вправи на співпрацю з дорослим спочатку на матеріалі недоступного завдання, на пошук нових підходів до завдання із прихованими можливостями. У завданнях на “навченість” можна заохочувати, з одного боку, готовність до співпраці й допомоги одного учня іншому; з іншого боку, поява власної позиції, прагнення самому вирішити завдання й знайти свій шлях його вирішення.

Наступна група завдань – це використання ситуацій вибору для зміцнення й усвідомлення мотивів. Ситуації вибору досить сприятливі, тому що вони змінюють уміння школяра приймати рішення, вміння зважити всі “за” і “проти”, співставити різні мотиви, особливо в ситуаціях з конфліктного вибору з різноспрямованих тенденцій (наприклад, зробити щось для себе або для інших, виконати творче або репродуктивне завдання). Усе це робить школяра суб’єктом учбової діяльності. Ситуації вибору бажано застосовувати багаторазово, урізноманітнюючи їх, і використовувати ситуації реального морального вибору, що часто зустрічаються в житті.

У наступній групі вправ слід зміцнювати адекватну самооцінку; за цього навчити школярів розрізняти свої задатки в цілому й зусилля в даному завданні, а також оцінювати психологічну вартість для себе даної роботи (витрату часу й сил) і цим визначати реалістичність мети, свого рівня домагань.

У вправах на закріплення адекватної самооцінки важливо вчити школяра психологічно грамотному поясненню своїх успіхів і невдач, навчати прийомам зняття необґрунтованої тривожності з приводу стану своїх знань і вмінь, учити активізувати всі свої можливості. Вправи на розвиток самооцінки можуть призвести до того, що учень змінить своє внутрішнє ставлення як до теперішнього рівня можливостей, так і до перспективи їхнього розвитку.

Особливим видом роботи з формування в учнів адекватного рівня домагань і самооцінки є обмірковане заохочення їх учителем. Похвала вчителя стимулює учня лише в тому випадку, коли завдання відчувається учнем як досить важке, і в заохоченні вчителя учень “прочитує” високу оцінку своїх можливостей і здібностей. І навпаки, похвала вчителя за легке завдання може знижувати мотивацію учня, тому що він буде схильний думати, що вчитель невисоко оцінює його можливості.

Для мотивації школяра більш важливою, ніж оцінка вчителя, є прихована в оцінці інформація про його можливості. Оцінка вчителя підвищує мотивацію, якщо вона має стосунок не до здібностей учня в цілому, а до тих зусиль, які учень докладає при виконанні завдання. Якщо вчитель своєю оцінкою мобілізує нові додаткові зусилля учня (а не просто сліпо вірить у сили учня), то це викликає зростання активності й внутрішньої мотивації.

Іншим правилом виставлення оцінки вчителем для заохочення мотивації є прийом порівняння успіхів учня не з успіхами інших учнів, а з його колишніми результатами. За цього слабкий учень буде частіше переживати почуття успіху, а сильний буде зустрічатись з необхідним відчуттям невдачі. Таким чином, похвала й оцінка вчителя тільки тоді будуть стимулювати позитивну мотивацію, коли вони будуть враховувати реальний внесок учня в роботу, психологічну вартість цієї роботи для даного школяра.

Формування мотивації на окремих етапах уроку. Загальне завдання вчителя полягає в тому, щоб учень постійно був мотивованим до дій – і на початку уроку, і в ході його, і наприкінці уроку. Але за змістом ця мотивація є різною.

На початку уроку учень повинен зрозуміти, що корисного й нового він довідається сьогодні, де зможе застосувати засвоєне, які переваги йому дасть засвоєння матеріалу уроку. У ході уроку крім збереження й посилення вихідної мотивації можуть виникнути нові додаткові мотиви. Це відбувається, якщо учень починає усвідомлювати й розуміти, якими способами він діє, вміє їх оцінити, порівняти, одержати задоволення від самого процесу свого навчання. Наприкінці уроку необхідно створити мотивацію завершення – учень повинен вміти оцінити, які поставлені на початку уроку завдання виконані, які – ні, вміти визначити причину цього, зробити для себе висновки, поставити завдання для подальших етапів. Головне завдання кінця уроку полягає в тому, щоб кожний учень зміг вийти з нього з позитивним досвідом.

Кожен етап уроку вчитель повинен наповнити психологічним змістом з суттєвою мотиваційною складовою, оскільки кожен етап – це специфічна за своїм мотиваційним змістом психологічна ситуація.

На етапі викликання вихідної мотивації учитель може враховувати кілька видів спонукань учнів: актуалізувати мотиви попередніх досягнень (“Ми добре попрацювали над попередньою темою”), викликати мотиви відносної незадоволеності (“Але не засвоїли ще одну важливу сторону цієї теми”), підсилити мотиви орієнтації на майбутню діяльність (“Між іншим для вашого майбутнього життя це буде необхідно: наприклад, у таких-то ситуаціях”), підсилити мимовільні мотиви подиву, допитливості і т. д. Це можна зробити, насамперед, створенням практичної ситуації й зіткненням учнів з їхніми індивідуальними труднощами. Потім учитель організує обговорення того, що учні знають, чого не знають і не вміють, підводить учнів до усвідомлення того, чому треба навчитися.

Етап підкріплення й посилення мотивації характеризується тим, що вчитель орієнтується на широкий спектр пізнавальних і соціальних мотивів, викликаючи інтерес до декількох способів розв’язання задач і їх співставлення (пізнавальні мотиви), до різних способів співробітництва з іншою людиною (соціальні мотиви). Мотивація навчання підтримується й підсилюється за рахунок зміцнення її окремих складових. Цей етап важливий тому, що вчитель, викликавши мотивацію на першому етапі уроку, іноді забуває про неї, зосереджуючись на предметному змісті уроку.

Для підтримки й формування мотивації в ході уроку вчитель може застосувати ряд прийомів. Тут можуть бути використані чергування різних видів діяльності (репродуктивних і пошукових, усних і письмових, важких і легких, індивідуальних і загальних); вибір учителем рівнем складності матеріалу й використання оцінки таким чином, щоб чергувати в школярів мотиви й емоції з позитивною й негативною модальністю (задоволеність і невдоволеність), залучаючи для цього активний пошук учнів, перевірку їхніх сил, залучаючи їх до самоконтролю й самооцінки.

Важливим на етапі завершення уроку є те, щоб кожен учень закінчив діяльність з позитивним особистим досвідом і щоб наприкінці уроку виникла позитивна установка на подальше учіння, тобто позитивна мотивація перспективи. На кінцевих етапах уроку вона створюється з використання певних прийомів. Головним тут є посилення діяльності оцінювання самих учнів у поєднанні з розгорненою диференційованою оцінкою вчителя. Для вироблення такої мотивації не завжди спрацьовує підкріплення успіхів учнів – у певних умовах є важливим показати учням їх слабкі місця, щоб сформувати у них диференційоване уявлення про свої можливості. Це зробить їх перспективну мотивацію більш адекватною і дієвою. На уроках засвоєння нового матеріалу ці висновки можуть стосуватись ступеня засвоєння нових знань і умінь. На уроках закріплення може йтися про відпрацювання окремих навичок до автоматизму. Підтримка вчителем різних видів мотивації на окремих етапах уроку сприяє внутрішньому зв’язку між частинами уроку. Зрозуміло, що названі етапи можуть бути більш чи менш розгорнутими залежно від конкретних обставин уроку.

За даними наукових досліджень, формуванню мотивації учіння сприяють такі умови: 1) створення протиріч між вже відомим та невідомим, 2) засвоєння наукових понять, розкриття умов їх походження, 3) формування спеціальної навчальної діяльності, 4) становище учня у системі міжособистісних відносин, 5) організація колективної діяльності,
6) застосування системи заохочень та покарань, 7) показ особистісної та суспільної вагомості знань тощо.

Важливими дидактичними прийомами розвитку мотивації учіння у молодшій школі є:

• уміння звернути увагу учнів на звичайні життєві факти і явища під іншим кутом зору;
• підбір завдань, зміст яких зв’язаний з краєзнавчим матеріалом;
• відбір фактів, які найбільш цікавлять молодших школярів, а саме – що пов’язані з їх власним життям, зі справами близьких і знайомих людей.

Вихованню позитивної мотивації учбової діяльності сприяють загальна атмосфера в школі й класі; залучення учня до колективних заходів; співпраця вчителів та учнів; допомога вчителя не у вигляді прямого втручання у виконання завдання, а у вигляді порад, що наштовхують учня на правильне рішення; залучення вчителем учнів до оцінювання й формування в них адекватної самооцінки.

Перебудова позиції вчителя в забезпеченні мотиваційного компонента уроку передбачає таку організацію навчання, щоб для всіх дітей були передумови виховання позитивних рис характеру, бажання і вміння навчатися.

Для розвитку мотивації учіння потрібні середовище, що стимулює, і цілеспрямований вплив через систему педагогічних прийомів. Тому загальні умови педагогічного стимулювання на уроках слід поєднувати із застосуванням широкого діапазону методичних прийомів, які “прямо працюють” на мотиваційний компонент уроку.

До мотиваційного компоненту уроку потрібно підбирати цікавий матеріал, який стимулює емоції та почуття учнів, використовуючи рольові, сюжетні, дидактичні ігри. Гра у навчальному процесі створює мотивацію, збуджує інтерес, розвиває комунікативні навички. Перевага гри ще в тому, що вона досягає своєї мети непомітно для дитини.

Навчальні завдання уроку слід добирати з елементами новизни та непередбачуваності, що сприятиме формуванню внутрішнього інтересу під час його виконання; стежити за тим, щоб завдання не лише відповідали віковим обмеженням, а й мали рівень оптимальної складності, сприяли виявленню майстерності та компетентності школяра; регулювати рівень складності завдань, щоразу підвищуючи його; надавати дитині право вибору навчального завдання, не обмежуючи при цьому її свободу; наповнювати зміст навчання цікавим, особистісно-значущим матеріалом; намагатись підтримувати позитивні емоції, стимулювати інтелектуальні почуття молодших школярів.

Досвід переконує, що емоційні переживання в учнів викликає все нове, яскраве, цікаве, насичене живими образами. Той навчальний матеріал, який віднайшов емоційний відгук в учнів, викликав у них інтелектуальні почуття, запам’ятовується краще і міцніше.

Для формування повноцінної мотивації, яка в свою чергу є засобом підвищення якості знань учнів, використовується робота творчими групами. Учні працюють на уроці як справжні дослідники, науковці. Мотивація навчальної діяльності проводиться у вигляді розумової розминки, ситуації вільного вибору, створення проблемної ситуації. Вирішальним фактором у розвитку мотивації навчання є використання активних методів навчання, які сприяють активізації пізнавальної діяльності учнів, надання можливості розвитку власної індивідуальності, самореалізації. Залучення учнів до виконання конструктивних, перетворюючих. Фантазійних, творчих завдань засобами слова, образу, моделі, практичної дії. Це метод тестування, групової роботи, дидактичної гри, метод евристичної та мотиваційної бесіди.

Виділяють наступні умови формування в учнів повноцінної мотивації: використання на уроці особистісно-орієнтованого цікавого матеріалу; підтримка прагнення до саморозвитку і самовдосконалення; формування допитливості та пізнавального інтересу; збагачення мислення інтелектуальними почуттями; стимулювання появи емоційного задоволення від процесу навчання; формування адекватної оцінки власних можливостей; використання різних способів педагогічної підтримки; виховання почуття обов’язку, відповідального ставлення до навчальної роботи; встановлення по-справжньому гуманних стосунків з учнями, повага до особистості дитини; задоволення потреби у спілкуванні з учителем та однокласниками під час навчання.

Висновки до ІІ розділу

Метою емпіричного дослідження було виявити домінуючі мотиви учіння у молодшому шкільному віці. Вивчаючи мотиви учбової діяльності молодших школярів, ми прагнули не тільки встановити, що спонукає дітей вчитися, враховуючи різні рівні усвідомлення, а й з’ясувати, які мотиви є для них реально діючими.

Адекватними меті дослідження ми обрали дві діагностичні методики, що можуть оптимально відобразити особливості учбової мотивації третьокласників:проективна методика «Школа звірів» (автори Вьюнова Н.І., Гайдар К.М.)та методика “Виявлення мотивації учіння» (за В. Кириленко). Результати методик засвідчили, що переважна більшість молодших школярів мають навчально-пізнавальну мотивацію, хоча і значна частина учнів надають перевагу соціальним мотивам. Ця особливість ще раз підтверджує важливість цілеспрямованих педагогічних зусиль, спрямованих на розвиток мотивів учіння у початкових класах.

За даними наукових досліджень, формуванню мотивації учіння сприяють такі умови: 1) створення протиріч між вже відомим та невідомим, 2) засвоєння наукових понять, розкриття умов їх походження, 3) формування спеціальної навчальної діяльності, 4) становище учня у системі міжособистісних відносин, 5) організація колективної діяльності,
6) застосування системи заохочень та покарань, 7) показ особистісної та суспільної вагомості знань тощо.

Вихованню позитивної мотивації учбової діяльності сприяють загальна атмосфера в школі й класі; залучення учня до колективних заходів; співпраця вчителів та учнів; допомога вчителя не у вигляді прямого втручання у виконання завдання, а у вигляді порад, що наштовхують учня на правильне рішення; залучення вчителем учнів до оцінювання й формування в них адекватної самооцінки.

ВИСНОВКИ

Проблема мотивації і мотивів поведінки та діяльності – одна із стрижневих у психології. Мотивація – одне з базових понять, що використовується для пояснення рушійних сил поведінки, діяльності людини. Мотиваційна сфера – ядро особистості, що включає систему мотивів (мотивацію) у їх супідрядному взаємозв’язку (ієрархії). Дослідження мотивів у психології відбувається за різними напрямками, а саме через складання їхніх класифікацій, феноменологічний опис, побудову структури окремих мотивів. Таким чином, класифікаційний, феноменологічний і структурний підходи, маючи власну специфіку, є взаємодоповнюючими та взаємопроникаючими.

Ефективність учбової діяльності безпосередньо залежить від мотивів, які спонукають учня до активності і визначають її спрямованість. Будучи невід’ємним компонентом учіння, мотивація чинить вплив як на перебіг, так і на ефективність діяльності школярів. Учбова діяльність дитини стимулюється не одним мотивом, а цілою системою різноманітних мотивів, які переплітаються, доповнюють один одного, перебувають у певному співвідношенні між собою.

В учбовій діяльності школяра мотивація виконує спонукальну, організуючу і смислоутворюючу функції. Мотиви є наслідком психологічної переробки дитиною тих впливів, які надходять від сім’ї, школи, громадських установ і зумовлюються усвідомлюваним чи недостатньо усвідомлюваним ставленням до них залежно від вікових та індивідуальних особливостей дитини.

Мотивація учіння відіграє важливу роль у становленні особистості, адже без неї неможлива ефективна учбова діяльність та розвиток здатності і потреби до самовдосконалення, саморозвитку, самоосвіти. Саме у молодшому шкільному віці закладається основа для подальшого учіння школяра і часто від бажання вчитися у початковій школі залежить і прагнення до учіння у середніх та старших класах.

Результати емпіричного дослідження свідчать, що спрямованість на отримання знань в учнів 3 класу зростає. Для молодших школярів оцінка виражає і оцінювання знань учнів, і суспільну думку про нього, тому діти прагнуть до неї не власне заради знань, а заради того, щоб зберегти і підвищити свій престиж.

Зовнішні позитивні мотиви поступово втрачають свою значущість у третьокласників. Подібна тенденція простежується і у дієвості зовнішніх негативних мотивів. Отже, примус батьків і страх бути найгіршим у класі є дієвою негативною мотивацією для сучасних молодших школярів.

Проте мотиви соціальної значущості учіння, спрямованість на оцінку та уникнення покарання недостатньо дієві, стійкі та довготривалі. Ці мотиви можна виокремити у групу нестійких, мало усвідомлених, неузагальнених, які є основною причиною зниження мотивації учіння молодшого школяра.

Мотивація престижу шкільного навчання зазнає суттєвих змін, але залишається актуальною. У школярів 3 класу доля внутрішніх мотивів зростає і відповідно зменшується частка зовнішніх мотивів. Це свідчить про формування відповідального ставлення учнів до власної значущої діяльності.

Мотивація учіння молодших школярів пов’язана з орієнтацією на зовнішню атрибутику учіння, налагодження комунікативних зв’язків з ровесниками та значущими дорослими. Зниження вагомості мотивації знань і зростання мотивації оцінкою може вказувати на виникнення соціальної проблеми у класному колективі та сімейному вихованні.

Із отриманих результатів очевидні важливість і необхідність формування та корекції мотиваційної системи учнів, яка визначатиме характер учіння та динаміку розумового розвитку. З огляду на це першочерговим завданням навчально-виховного процесу у початковій школі є подолання негативного ставлення учнів до шкільного навчання, формування далекоглядної мети учіння, виховання у молодших школярів правильної організації самостійного оволодіння знаннями, помічати власні навчальні недоліки, застосовувати пізнавальні здібності та свідоме керування своєю учбовою діяльністю.

Молодший шкільний вік має великі резерви формування мотиваційної сфери учіння, які необхідно використовувати, щоб уникнути “мотиваційного вакууму” при переході в середню школу. У цьому віці головний зміст мотивації полягає в тому, щоб навчити дитину вчитися. Молодший шкільний вік – початок становлення мотивації учіння, від якого великою мірою залежить подальша доля дитини. Перед педагогами сучасної школи стоїть досить важливе завдання знайти нові шляхи формування позитивної мотивації школярів до здійснення учбової діяльності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Балл Г.А. Теорія навчальних  задач: психолого-педагогічний аспект. -М: Педагогіка, 1990, - 183 с.
2. Битянова М., Азарова Т., Афанасьєва Е., Васильєва Н. Робота психолога в початковій школі. –1998. – 352 с.
3. Божович Л.И. Проблема розвитку  мотиваційної  сфери дитини // вивчення мотивації дітей і підлітків. - М.: Педагогіка, 1972. - 352с.
4. Боцманова М.Е., Захарова А.В. Самооцінка як  фактор моральної  саморегуляції  в молодшому шкільному віці. // Нові  дослідження  по психології. – М.: Педагогіка, 1988. – № 2. – С. 27-30.
5. Бушуева Н. Шестирічки: формування повноцінної навчальної мотивації   //Дошкільне виховання. – № 9. – 2007. – С. 11-13.
6. Вікова і педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. 2-ге вид. – К.: Каравела, 2008. – 400 с.
7. Вілюнас В.К. Теорія діяльності і  проблеми мотивації // А.Н.Леонтьєв  і сучасна  психологія. – М., 1983. – С. 191-200.
8. Волошина В.В. Мотиви як психологічні детермінанти навчальної успішності молодших школярів // Психологія. Збірник наукових праць. – Випуск 13. – Київ, 2001. – С. 266-272.
9. Воронка М. Мотивація навчальної діяльності як засіб підвищення якості знань учнів // Початкова школа. – 2008. – № 4. – С. 21-24; № 5. – С. 28-31.
10. Воронова Н. Мотивація як фактор успіху навчальної діяльності молодших школярів // Початкова школа. – № 3. – 2007. – С.5-6.
11. Дригус М.Т. Особливості  відношення до навчання молодших школярів з різною успішністю: Дис. ... канд.. псих. Наук: 19.00.07. – К., 1979. – 156 с.
12. Дубовицька Т.Д. До  проблеми  діагностики навчальної  мотивації // Питання  психології. – № 1. – 2005. – С. 73-78.
13. Задунова Є.В., Омельченко А.А. Формування навчальної мотивації молодших школярів // Початкова  школа. – 2007. – № 2. – С. 20-21.
14. Канюк С.С. Психологія мотивації: Навчальний посібник. - К.: Либідь, 2002. - С. 238-248.
15. Кириленко В.Формування та корекція мотивації учіння молодших школярів // Початкова школа. – 2007. – № 12. – С. 50-53; 2008. – № 1. – С. 56-62.
16. Коломинський Я.Л., Панько Є.А. Учителю про психологію дітей шестирічного віку ; Книга для учителя. - М.: Освіта , 1998. -189с.
17. Кравцова Е.Е. Психологічні   проблеми готовності дітей до навчання  в школі. – М.: Педагогіка, 1991. - 150 с.
18. Короткий психологічний словник / Під заг. ред. А.В.Петровського і М.Г.Ярошевського. – М., 1985. – 430 с.
19. Лала С. Формування мотиваційного компонента навчальної діяльності як засіб створення ситуації успіху: З досвіду роботи // Сільська школа України. – 2007. – № 9. – С. 15-18.
20. Леонова Н.А. Вивчення  мотиваційної  сфери молодших школярів // Початкова  школа. – 2008. – № 2. – С. 6-7.
21. Лук'янова М.Навчальна мотивація учнів: психолого-дидактичний аспект // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. – 2008. – № 7-8. – С. 27-31.
22. Лук'янова М. Психологія навчальної мотивації школярів // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. – 2006. – № 3-4. – С. 26-32.
23. Магомед-Эминов М.Ш Психодіагностика мотивації // Загальна  психодіагностика. – М., 1987.
24. Малихіна О    Особливості  мотивації учіння дітей молодшого шкільного віку // Початкова школа. – № 7. – 2002. – С.51-54.
25. Маркова А.К. Матис Т.А., Орлов А.Б. Формування  мотивації  учіння: Посібник  для учителя.. – М.:Освіта , 1990. – 212 с.

 

26. Матюхина М.В. Мотивація учіння  молодших школярів. – М.: Освіта, 1984. – 198 с.
27. Матюхина М.В. Особливості  мотивації учіння молодших школярів// Питання  психології. – № 1. – 1985. – С. 43-49.
28. Менчинська Н.А. Проблеми учіння  й розумового розвитку школярів:.– М.: Педагогіка, 1989. – 224 с.
29. Наволокова Н.П.Шляхи формування мотивації на уроці // Управління школою. –2007. – № 2. – С. 16-15.
30. Нартова О. Вивчення і формування мотивації учнів // Виховання школярів. – 2008. – № 3. – С. 9-14; № 4. – С. 19-23.
31. Осипова И. Формування навчальної мотивації школярів // Виховання  школярів. – № 8. – 2003. – С. 33-36.
32. Парфілова С.Особливості формування пізнавальної мотивації учнів початкової школи // Наукові записки ТНПУ ім. В.Гнатюка. Сер. Педагогіка / Редкол.: М.Вашуленко, А.Вихрущ, Л.Вознюк, В.Кравець, В.Мадзігон, В.Терещук, М.Фіцула та ін. – Тернопіль : ТНПУ, 2006. – Вип.3. – С. 88-90.
33. Первин Лоуренс А., Джон Олівер П. Психологія особистості: Теорія і спостереження/ Пер. з англ.; Під ред. В.С.Магуна. – М.: Аспект Прес, 2000. – 607 с.
34. Психологічна енциклопедія / О.М.Степанов. – К.: «Академвидав», 2006. – 424 с.
35. Психологічний словник / За ред. В.І.Войтка. – К.: Вища школа, 1982. – 215с.
36. Психологічні фактори ефективного учіння учнів: 36. статей / За ред. М.В.Левченка, О.В.Скрипченка. – К., 1995. – С.2-61.
37. Рубинштейн С.Л. Проблеми загальної  психології. 2-е вид. – М., 1996. – 415 с.
38. Рудюк Н.Г. Поняття мотиву і мотивації в сучасній психології // Психологія. Збірник наукових праць НПУ імені М.П.Драгоманова, Випуск 14, 2001. – С. 44-51.
39. Савченко О.Я. Виховний потенціал початкової освіти: посібник для вчителів і методистів початкового навчання / О.Я.Савченко. – 2-ге вид., доповн., переробл. – К.: Богданова А.М., 2009. – 226 с.
40. Святогорова М.В., Вачков И.В. Динаміка мотивації учіння і адаптації до школи в молодшому  шкільному віці// Психологічна наука і освіта. – № 3. – 2000. – С. 26-31.
41. Сірий А.В. Мотиваційна сфера особистості як предмет психологічного дослідження // Психологія. Збірник наукових праць НПУ імені М.П.Драгоманова, Випуск 14, 2001. – С. 28-35.
42. Скороходова Н.Мотивація до учіння: как управляти її розвитком // Народна освіта , 2006. – № 4. – С. 193-203.
43. Скрипченко О.В., Кривов’яз О.І., Скрипченко Л.О. Атлас з психології  навчання і дидактики. – К., 1995. – 150 с.
44. Скуратівський Л. Мотив як рушійна сила пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення мови // Дивослово. – 2005. – № 2. – С. 2-4.
45. Троїцька О.Мотивація досягнення  школярів  в процесі  уроку // Учитель. – 2007. – № 3. – С. 42-44.
46. Туріщева Л.В. Формування  мотивації навчання // Управління школою. – 2007. – № 2. – С. 16-1- С.16-6.
47. Узнадзе Д.Н. Загальна  психология. – Тбілісі, 1984. – С. 512.
48. Фридман Л.М., Кулагина І.Ю. Психологічний довідник  учителю. - М.: Освіта, 1991. – 287 с.
49. ХекхаузенX. Мотивація  і діяльність: В 2т. - М.: Педагогіка, 1986. – Т.1. – 408 с.
50. Шпика И.В.Навчальна  мотивація як показник навчання  молодших школярів // Початкова  школа. – 2007. – № 2. – С. 18-19.
51. Юдина Н.О. Особливості дослідження мотивації навчання учнів молодшої школи // Обдарована дитина. – 2006. – № 9. – С. 41-61.

 

 

 

ДОДАТКИ

Додаток А

Стимульний матеріал до методики “Вивчення емоційного ставлення дитини до школи” (Урунтаєва Г.А., Афонькіна Ю.А.)

Х о р о ш и й	П о г а н и й
Д о р о с л и й	Д и т я ч и й
Ч и с т и й	Б р у д н и й
П а с и в н и й	А к т и в н и й
Д о б р и й	З л и й
С у м н и й	В е с е л и й
Ш в и д к и й	П о в і л ь н и й
С и л ь н и й	С л а б к и й
В е л и к и й	М а л е н ь к и й
В а ж к и й	Л е г к и й
Г а р я ч и й	Х о л о д н и й
С м і л и в и й	Б о я г у з л и в и й
С в і т л и й	Т е м н и й

 

Протокол методики “Емоційне ставлення до школи”

ВІК ДИТИНИ			Прикметники-характеристики
	Для дошкільника			Для школяра
	+	-	відмова	+	-	відмова
1клас ( р.)

Додаток Б

Опитувальник “Спрямованість на набуття знань”

(Є.П. Ільїн, Н.А. Курдюкова)”

1. Одержавши погану оцінку, ти, повернувшись додому:

а) відразу сідаєш за уроки, повторюючи і те, що погано відповів;

б) сідаєш дивитися телевізор чи грати на комп’ютері, думаючи, що урок з цього предмета буде ще через день.

2. Після одержання гарної оцінки ти:

а) продовжуєш сумлінно готуй ся до наступного уроку;

б) не готуєшся ретельно, тому що знаєш, що все одно не запитають.

3. Чи буває, що ти залишаєшся незадоволений відповіддю, а не а оцінкою:

а) так;

б) ні.

3. Що для тебе навчання:

а) пізнання нового;

б) тяжке заняття.

3. Чи залежать твої оцінки від старанності підготовки до уроку:

а) так;

б) ні.

3. Чи аналізуєш ти після одержання низької оцінки, що ти зробив неправильно:

а) так;

б) ні.

3. Чи залежить твоє бажання готувати домашнє завдання від того, чи ставлять за нього оцінки:

а) так;

б) ні.

3. Чи легко ти втягуєшся в навчання після канікул:

а) так;

б) ні.

3. Чи шкодуєш ти, що не було уроків через хворобу вчителя:

а) так;

б) ні

3. Коли ти, перейшовши в наступний клас, одержуєш нові підручники, чи цікавить тебе, про що в них йдеться:

а) так;

б) ні.

3. Що, по-твоєму, краще – учитися чи хворіти:

а) учитися;

б) хворіти.

12. Що для тебе важливіше – оцінки чи знання:

а) оцінки;  б)  знання.

Додаток В

Опитувальник “Спрямованість на оцінку” (Є. Ільїн, Н. Курдюкова)

№ з/п	Питання	так	ні
1.	Чи пам’ятаєш ти, коли отримав першу в житті двійку?
2.	Чи турбує тебе, що твої оцінки трохи гірші, ніж в інших учнів класу?
3.	Чи буває, що перед контрольною роботою серце в тебе починає прискорено битися?
4.	Чи червонієш ти при оголошенні тобі поганої оцінки?
5.	Якщо наприкінці тижня ти одержав погану оцінку, у тебе на вихідний поганий настрій?
6.	Якщо тебе довго не викликають, це тебе турбує?
7.	Чи хвилює тебе реакція однолітків на отриману тобою оцінку?
8.	Після одержання гарної оцінки чи готуєшся ти до наступного уроку як слід, хоча знаєш, що все одно ще скоро не запитають?
9.	Чи тривожить тебе очікування опитування?
10.	Було б тобі цікаво учитися, якби оцінок взагалі не було?
11.	Чи хочеш ти, щоб тебе запитали, якщо будеш знати, що оцінку за відповідь не поставлять?
12.	Після одержання оцінки на уроці ти продовжуєш активно працювати?

Додаток Г

Опитувальник “Виявлення мотивації учіння” (за В. Кириленко)

№ з/п	Твердження	так	ні
1.	Я навчаюсь тому, що на уроці мені цікаво
2.	Я навчаюся тому, що змушують батьки
3.	Я навчаюсь тому, що це приносить мені радість
4.	Я навчаюсь тому, що хочу в майбутньому мати гарну роботу
5.	Я навчаюсь тому, що хочу, аби батьки могли мною пишатися
6.	Я навчаюсь тому, що не хочу відставати від інших учнів та своїх товаришів
7.	Я навчаюсь тому, що наш клас найкращий в школі
8.	Я навчаюсь тому, що мені подобаються шкільні перерви
9.	Я навчаюсь тому, що у наш час треба багато всього знати
10.	Я навчаюсь тому, що не хочу бути покараним за невдачі
11.	Я навчаюсь тому, що мені подобається класний керівник
12.	Я навчаюсь тому, що мені подобається, коли мене хвалять
13.	Я навчаюсь тому, що мені подобається ходити в школі у новій шкільній формі
14.	Я навчаюсь тому, що хочу отримувати високі оцінки
15.	Я навчаюсь тому, що мені подобається, коли мене хвалить учитель в класі
16.	Я навчаюсь тому, що до мене часто звертаються однокласники по допомогу
17.	Найкраще у навчанні мені вдається:
	- рахувати, додавати, віднімати, ділити, множити;
	- читати
	- писати
	- ліпити та малювати, робити фізичні вправи

 

ДодатокД

Проективна методика «Школа звірів» (автори Вьюнова Н.І., Гайдар К.М.).

Методика дає можливість виявити шкільні неврози на початковій стадії розвитку, з'ясувати причини і способи корекції. Невизначеність стимульного матеріалу, атмосфера доброзичливості і відсутність оціночних суджень дозволяють дитині розкритися найглибше. До того ж малювання для молодших школярів є звичною і цікавою справою. Аналіз намальованого дає можливість зробити деякі припущення про ті труднощі, які виникли у дітей в процесі навчальної діяльності.

Проте ця методика може застосовуватися не лише на етапі адаптації до школи, але і в більш старшому віці — при діагностиці причин труднощів учнів на різних уроках, у навчальній діяльності і в спілкуванні з однокласниками, вчителями.

Діагностика може проводитися як в груповій, так і в індивідуальній формі [8].

Обладнання: Аркуш, кольорові олівці.

Попередня підготовка.

Психолог: Зараз ми з вами зробимо дивну подорож в чарівний ліс. Сядьте зручно, розслабтеся, закрийте очі. Уявіть, що ми опинилися на сонячній лісовій галявині. Послухайте, як шумить листя над головою, м'яка трава торкається ваших ніг. На галявині ви бачите «Школу звірів». Погляньте довкола. Які звірі вчаться в цій школі? А який звір вчитель? Чим займаються учні? А якою твариною є ви? Що ви при цьому відчуваєте? Проживіть ці відчуття в собі. Ви можете знаходитися ще деякий час в цій «Школі звірів», поки я рахуватиму до 10, а потім розплющте очі.

Інструкція.

Психолог: Ви побували в «Школі звірів». А тепер візьміть олівці і папір і спробуйте намалювати те, що бачили.

Діти виконують завдання.

Поглянете уважно на свій малюнок і знайдіть ту тварину, якою могли б бути ви. Поряд з ним поставте «х» або букву «я».

Інтерпретація

1. Розміщення  малюнка на аркуші.

Розміщення малюнка ближче до верхнього краю аркуша трактується як висока самооцінка, як незадоволеність своїм статусом в колективі, недостатність визнання з боку оточуючих.

Положення малюнка в нижній частині — невпевненість в собі, низька самооцінка.

2. Контури фігур.

Контури фігур аналізуються за наявністю або відсутністю виступів (наприклад щитів, панцирів, голок), чіткістю промальованих та затемнених ліній, що означає захист від оточуючих. Агресивна — якщо виконана в гострих кутах; із страхом або тривогою — якщо має місце затемнення контурної лінії; з побоюванням, підозрілістю — якщо поставлені щити, заслони.

 

 

3. Натиск.

При оцінці ліній необхідно звернути увагу на натиск. Стабільність натиску говорить про стійкість, слабкий натиск — про прояв тривожності, дуже сильний — про напруженість. Про тривожність може свідчити розірваність ліній, наявність обводів, сліди стирання.

4. Наявність деталей, що відповідають органам чуттів, — очі, вуха, рот.

Відсутність очей свідчить про неприйняття інформації, зображення вух (тим більше великих і детально промальованих) говорить про зацікавленість в інформації, особливо тієї, яка стосуються думки оточуючих про себе. Відкритий, заштрихований рот — про легкість виникнення страхів. Зуби — ознака вербальної агресії.

5. Аналіз якості і взаємодії персонажів показує особливості комунікативних стосунків.

Велика кількість вступаючих у різні стосунки один з одним (грають, зображені в навчальній діяльності та ін.) і відсутність розділяючих ліній між ними говорить про сприятливі взаємини з однокласниками. В іншому випадку можна говорити про труднощі в побудові контактів з іншими учнями.

6. Характер стосунків між твариною-вчителем і твариною, що зображує дитину.

Необхідно прослідити, чи немає протиставлення між ними? Як розташовані фігури вчителя і учня стосовно один до одного?

7. Зображення навчальної діяльності.

У разі відсутності зображення навчальної діяльності можна припустити, що школа приваблює дитину поза навчальною стороною. Якщо ж немає учнів, вчителя, навчальної або ігрової діяльності, малюнок не зображує школу тварин або людей, то можна зробити припущення, що у дитини не сформувалася позиція учня, він не усвідомлює своєї позиції як школяра.

8. Колірна гамма. 

Яскраві, життєрадісні тони говорять про благополучний емоційний стан дитини в школі. Похмурі тони можуть свідчити про неблагополуччя і пригнічений стан.