Шкільна дезадаптація молодших школярів та її корекція засобами казкотерапії

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М. П. Драгоманова

Факультет педагогіки і психології

Кафедра психології і педагогіки

 

 

 

Магістерська робота

ШКІЛЬНА ДЕЗАДАПТАЦІЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

ТА ЇЇ КОРЕКЦІЯ ЗАСОБАМИ КАЗКОТЕРАПІЇ

 

 

 

                                                                           Виконала: студентка II курсу,

                                                                           групи 21 зпмгбппр

                                                                           Напряму підготовки

                                                                           6.030103 Практична психологія

                                                                           Рижкова Юлія Анатоліївна

 

                                                                           Керівник: Дубініна К. В.

                                                                           кандидат психологічних наук, доцент

                                                                           Рецензент Маслюк А. М

                                                                           Рецензент Євченко І. М.

 

 

 

 

 

Київ 2019

ЗМІСТ

ВСТУП    …………………………………………………………………………….....3

РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У НАУКОВИХ ДЖЕРЕЛАХ………………………………………………………………..…..………6

1. Сутність поняття адаптація, дезадаптація, їх види у психологічній літературі  ………………………………………………….………………..6
2. Поняття “шкільна дезадаптація” та чинники її виникнення у молодшому шкільному віці…………………………………..….………………………11

Висновки до I розділу……………………………………...…………………………19

РОЗДІЛ II. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ………………………………..………………………20

2.1. Методика і процедура проведення емпіричного дослідження шкільної дезадаптації у молодших школярів……………………..………………….....20

2.2 Аналіз результатів дослідження шкільної дезадаптації молодших школярів ……………………………………………………..…………….…..24

Висновки до II розділу…………………………………………………………….…36

РОЗДІЛ III ШЛЯХИ ПОДОЛАННЯ ДЕЗАДАПТАЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ МЕТОДАМИ КАЗКОТЕРАПІЇ…………………………………….37

3.1 Теоретико-методологічні основи казкотерапії  ….………....…………... 37

3.2 Обгунтування та зміст психокорекційних занять з казкотерапії для дезадаптованих дітей молодшого шкільного віку ……………..…..………..47

3.3 Рекомендації вчителям, батькам щодо подолання та профілактики шкільної дезадаптації молодшого школяра…………………….………........50

Висновки до III розділу………………………………………………….…….……..59

ВИСНОВКИ……………………………………………………………....………….60

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………..………..…………63

ДОДАТКИ……………………….…………………………..…………….………....68

ВСТУП

   Актуальність. В умовах гуманізації сучасної освітньої системи, набуває актуальності проблема її орієнтованості на досягнення якісних результатів, з урахуванням індивідуальних потреб особистості учня, його інтересів, створенням сприятливих умов для гармонійного розвитку, формування готовності до життя у 21 столітті. На сьогоднішній день проблема шкільної адаптації є однією з найбільш гострих та актуальних, що потребує поглибленого вивчення. Навчання у 1-му класі починають переважно діти 6-річного віку, які перебувають у кризовому періоді, тому школяреві іноді буває важко адаптуватися до нових умов. Адже цей період пов’язаний зі зміною ціннісних орієнтацій дитини, зміною світогляду та стереотипних поведінкових моделей. Психологічні дослідження вказують на відчуження учнів від школи, небажання вчитися, негативне ставлення до навчальної діяльності, деструктивну взаємодію вчителя та учнів у навчально-виховному процесі. Аналіз психолого-педагогічної та медичної літератури показує, що проблема “адаптації-дезадаптації” є провідною у працях вітчизняних та зарубіжних вчених. Чинники дезадаптованості учнів молодших класів вивчали О. Боделян, Г. Бурменська, Л. Здункевич, Л. Лідерс та ін. Так, І. Коробейников, Н. Лусканова досліджували діагностичні аспекти проблеми шкільної дезадаптації молодших школярів; О. Солодухова розглядала вплив дезадаптованості вчителя на адаптацію учнів; Л. Дзюбко – ранню шкільну дезадаптацію учнів; В. Каган, О. Лічко вивчали прояви дезадаптації, викликаної акцентуаціями характеру. Такі відомі вчені як С. Аксеньєв, Б. Ананьєв, Л. Божович, Н. Гуткіна, Д. Ельконін, З. Калмикова, Г. Кравцова, Р. Овчарова, Н. Салміна, М. Раттер, С. Рубінштейн, Я. Стреляу, О. Ушакова також розглядали проблему “адаптації-дезадаптації”.

   Необхідність раннього виявлення і попередження дезадаптації молодших школярів, а також недостатня теоретична опрацьованість цього аспекту проблеми, зумовила вибір теми нашої магістерської роботи: “Шкільна дезадаптація молодших школярів та її корекція засобами казкотерапії”.

   Мета дослідження полягає у здійсненні теоретичного та емпіричного дослідження шкільної дезадаптації молодших школярів та її корекції засобами казкотерапії.

   Завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз літератури з проблеми дослідження.

2. Емпірично дослідити особливості шкільної дезадаптації молодших школярів.

3. Розробити та обгрунтувати програму “Психокорекційні заняття з подолання шкільної дезадаптації молодшого школяра засобами казкотерапії”.

4. Створити рекомендації для вчителів та батьків молодших школярів з попередження та корекції шкільної дезадаптації.

   Об’єкт дослідження: шкільна дезадаптація молодших школярів.

   Предмет дослідження: шкільна дезадаптація школярів та її корекція засобами казкотерапії.

   Методи дослідження: для розкриття даних завдань магістерської роботи використано теоретичні методи: аналіз наукової літератури, синтез, порівняння, класифікацію, узагальнення; емпіричні методи: 1) дослідження рівня шкільної адаптації та мотивації за анкетою Н. Лусканової; 2) малюнковий тест за проективною методикою “Школа звірів” (Н. Вьюнова, К. Гайдар); 3) опитувальник для визначення рівня адаптації дитини до школи Л. Ковальової, Н. Тарасенко.

   Теоретичне і практичне значення дослідження: полягає в подальшому виявленні проблеми дезадаптації молодших школярів; в теоретичному обґрунтуванні наукових підходів до вивчення проблеми; в поглибленні уявлень про адаптацію та казкотерапію; розробці програми психологічної корекції дезадаптованих молодших школярів, а також методичних рекомендації для батьків та вчителів учнів початкових класів щодо попередження дезадаптації. Результати дослідження можуть бути використані практичними психологами, вчителями початкової школи під час побудови діагностично-корекційних комплексів, спрямованих на підвищення адаптації учнів 1-го класу до навчання у школі.

   Структура роботи. Магістерська робота складається із вступу, 3 розділів, висновків до розділів та загальних висновків, списку використаних джерел (69 джерел) та додатків. Основний зміст роботи викладений на сторінках 6-62. Включає 2 таблиці, 3 рисунка та 7 додатків.

РОЗДІЛ I ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У НАУКОВИХ ДЖЕРЕЛАХ

 

1.   Сутність поняття адаптація, дезадаптація, їх види у психологічній літературі

   Аналіз наукових вітчизняних та зарубіжних джерел, свідчить про значну увагу вчених до розв’язання проблем адаптації молодших школярів до навчання у школі [4; 7; 65; 66]. Відомо, що в психологічну науку термін “адаптація” прийшов з біологічних дисциплін [3]. Термін “адаптація” виник у другій половині 17 століття. Вперше використав цей термін німецький фізіолог Ауберт. Цим терміном він охарактеризував явища пристосування органів зору (або слуху), що виражається у підвищенні чи зниженні чутливості у відповідь на дію адекватного подразника [38, с. 85]. “Адаптація (від лат. аdaptatio – пристосування) – 1) в біології – в широкому розумінні – пристосування в процесі еволюції будови, функцій, поведінки організмів до певних умов існування; у вужчому – зміна чутливості органів відчуття в результаті пристосування їх до зміни сили діючих подразників. 2) У навчанні – спрощення тексту для тих, хто починає вивчати якийсь навчальний предмет [23, с. 15]. Сенс збереження гомеостазу, а саме пристосування, залишається й у психології. Особливо це виражено у тих психологічних концепціях, які спрямовані на аналіз взаємовідношення індивіда з оточуючим середовищем [3; 21; 43].

   Адаптація – одне з головних наукових понять. Це пов’язано з тим, що життєдіяльність живих організмів - це безперервний ланцюг постійних пристосувань до динамічних природних умов і різноманітних змін у власному внутрішньому стані. Здібність до адаптації – це найбільш суттєва відмінна риса життя [13, с. 11].

   Адаптація – процес і результат ефективної взаємодії особистості із середовищем, в результаті якого встановлюється відповідність між загальним рівнем найбільш актуальних на даний момент потреб особистості і наявним рівнем задоволенням даних потреб, що визначає безупинний розвиток особистості [41, с. 127].

   Я. Крушельницька зазначає, що адаптація – це динамічний процес, завдяки якому в організмі підтримується постійність внутрішнього середовища в мінливому зовнішньому середовищі. Вона полягає в перебудові фізіологічних процесів залежно від зміни умов взаємодії організму з навколишнім середовищем, у широкому комплексі фізіологічних зрушень в організмі [58].

  Вчені виділяють такі види адаптації:

- фізіологічна (стійкий рівень активності та взаємозв’язку систем організму, а також механізмів управління, для забезпечення нормального функціонування та життєдіяльності організму; здатність до відтворення здорового потомства); - психічна (процес установлення оптимальної відповідності особистості і навколишнього середовища в ході здійснення діяльності, що властива людині, яка дозволяє особистості задовольняти актуальні потреби та пов’язані з ними значущі цілі);

- соціально-психологічна (її розглядають як аспект психічної адаптації, що забезпечує організацію мікросоціальної взаємодії, формування позитивних міжособистісних комунікацій);

- психофізіологічна (процес, що зумовлений зміною у психічному та фізичному станах людини, під впливом дезадаптаційних факторів);

- професійна (представляє собою єдність адаптації людини до фізичних умов професійного середовища, адаптації до професійних завдань, операцій, що виконуються, і адаптації особистості до соціальних компонентів професійного середовища);

- соціальна адаптація – постійний процес інтеграції індивіда в суспільство, процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища, а також результат цього процесу.

Співвідношення цих компонентів, визначає характер поведінки, залежить від цілей та ціннісних орієнтацій індивіда і від можливостей їх досягнення в соціальному середовищі. В результаті чого досягається  формування самосвідомості і рольової поведінки, здатності самоконтролю і самообслуговування, здатності адекватних зв’язків з оточуючими [59, с. 3].

  Процес адаптації дитини до шкільного закладу, згідно з дослідженнями М. Безруких, можна поділити на декілька етапів:

1.Орієнтувальний. На всі фізіологічні зміни, що виникають на початку навчання реагує весь організм. Він продовжується 2-3 тижні. Організм школяра на цій стадії витрачає всі свої сили, а інколи й “бере в борг”.

2.Нестійке пристосування. Організм в пошуках нових оптимальних варіантів відповіді на зовнішні впливи.

3.Відносно стійке пристосування. Організм знаходить найбільш правильне відреагування на навантаження, за якого всі системи організму зазнають меншої напруги [9].

   Протилежне поняття “адаптації” - “дезадаптація” в науковому обігу з’явилося нещодавно, і було запозичене психологією з психіатрії. Науковці пояснюють його як процес, який пов’язаний з порушенням звичних умов життя і пристосування до інших умов, переважно негативних [46]. Цей термін використовують у контексті аналізу порушень, що виявляються під час акцентуацій характеру і виникають унаслідок впливу психогенних факторів.

   Також термін “дезадаптація” вживають для позначення різних варіантів неблагополуччя дітей в початковій школі. Як показують дослідження в масових школах, затягування процесу адаптації спричинює дезадаптацію, що провокує низьку успішність, появу невротичних порушень та негативних емоційних переживань. Симптомами шкільної дезадаптації дослідники вважають неуспішність як результат не сформованості навичок та прийомів навчальної роботи; низьку мотивацію учіння; збереження дошкільної орієнтації на зовнішні атрибути школи; низький розвиток довільності; емоційне неблагополуччя; підвищення тривожності; плаксивість; конфліктні стосунки з учителем та ровесниками; психосоматичні захворювання; викривлення в особистісному розвитку [5; 45].

   Аналізуючи зарубіжну та вітчизняну літературу, ми доходимо висновку, що термін “шкільна дезадаптація” означає будь-які ускладнення в навчальному процесі, що виникають у школяра. Н. Лусканова, І. Коробейников шкільну дезадаптацію пояснюють як сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного стану дитини вимогам ситуації шкільного навчання. Українські дослідники Ю. Приходько, Г. Шкільова, В. Юрченко трактують дезадаптацію як утворення неадекватних механізмів пристосування людини до умов навколишнього середовища, порушень у поведінці, конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищення рівня тривожності, дисгармонійного розвитку особистості [50; 67]. Дезадаптація школяра – неможливість успішного шкільного навчання і адекватної взаємодії з іншими людьми згідно з вимогами. Часто шкільна дезадаптація виникає уже із самого початку шкільного навчання в результаті відсутності у дитини психологічної готовності до школи [51]. О. Кононко вважає, що шкільна дезадаптація дитини - це втрата навчальної мотивації , яка з’являється через погану підготовку до школи, педагогічну некомпетентність учителя і батьків та призводить до емоційної напруженості, поганої успішності, низької самооцінки, конфліктних стосунків з учителем і однокласниками [33, с. 8].

   С. Бєлічева виокремлює такі види дезадаптації у дітей ( в залежності від природи, характеру і ступеня дезадаптації): патогенну, психосоціальну, і соціальну. Патогенна дезадаптація пов’язана з відхиленнями, патологіями психічного розвитку і нервово-психічними захворюваннями, в основі яких органічні ушкодження головного мозку, відставання в інтелектуальному розвитку. Психосоціальна дезадаптація обумовлена статевовіковими та індивідуальними психологічними особливостями дитини, що потребує особливого підходу до дитини, а в тяжких випадках психолого-педагогічної корекції. Соціальна дезадаптація проявляється в порушенні моральних норм, асоціальній поведінці, і деформованих ціннісних орієнтаціях та соціальних установках.

   Отже, шкільна дезадаптація – втрата дитиною навчальної мотивації, низька успішність, конфліктність у спілкуванні з учителями і однолітками. Схильність до асоціативної поведінки, низька самооцінка, домінування негативної емоційного напруження. А також, сукупність ознак, що свідчать про невідповідність дитини вимогам шкільного навчання, оволодіння якими з ряду причин стає складним завдання або, в крайніх випадках, неможливим [8].

   1.2. Поняття “шкільна дезадаптація” та чинники її виникнення у молодшому шкільному віці

   Завданням початкової школи є різнобічний розвиток особистості дитини відповідно до її вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей, формування в неї загальнокультурних і морально-етичних цінностей, необхідних життєвих і соціальних навичок, що забезпечують її готовність до продовження навчання в основній школі, життя у демократичному суспільстві [44, с. 13].

   Молодший шкільний вік охоплює період від 6-7 до 11 років, в цей період відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму, завершують морфологічне формування лобних відділів великих півкуль; спостерігається більша ніж у дошкільників, урівноваженість процесів збудження і гальмування. Створюються умови для здійснення цілеспрямованої довільної поведінки, планування і виконання програм дій. Основні новоутворення молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів, розвиток внутрішнього плану дій, рефлексія, мотив досягнення успіху; це період найбільш інтенсивного формування навчальної діяльності. Істотно зростає фізична витривалість дитини, але вона відносна. Працездатність спадає через 25-30 хвилин уроку. Саме в цьому віці закладаються основи моральної та емоційної спрямованості особистості. Основне протиріччя віку: моральний розвиток відстає від інтелектуального [28; 55].

   Проблемі готовності дитини до шкільного навчання приділяється значна увага в методичних, теоретичних, експериментальних і прикладних дослідженнях педагогів, психологів та фізіологів: Л. Божович, Л. Виготського, Н. Гуткіної, Д. Ельконіна, З. Калминої, Г. Кравцова, Є. Кравцової, Р. Овчарової, Н. Салминої [17; 22; 37; 47; 49; 53]. Так, на думку Л. Виготського, бути готовим до шкільного навчання – означає перш за все узагальнювати та диференціювати у відповідних категоріях предмети та явища навколишнього світу [14]. Зі вступом дитини до школи змінюється її соціальна ситуація розвитку. Діти в цьому віці прагнуть задовольнити не лише пізнавальну потребу, але й потребу в новому соціальному статусі, з’являється нове психофізіологічне утворення – внутрішня позиція школяра, формуються “базові основи особистості” [26]. Виготський зазначає, що це сприяє становленню якісно нових відносин між дитиною і класом, між дитиною і дорослим, який його навчає. Формування відносин із дорослими та ровесниками складається на основі того, як учень навчається, виконує класні доручення, поводиться в сім’ї, з дорослими, однолітками. У дитини змінюється емоційне та комунікативне сприйняття. Не всі діти при цьому добре володіють своїми думками, почуттями, вчинками. Часто зміна уявлень та установок, зміна бажань і звичок відбувається швидко. Лише місяць тому ти був у дитячому садку, де міг гратися та спати між заняттями, а сьогодні ти повинен висидіти за партою 4-5 уроків із маленькими паузами, на яких ще й бігати не можна. Дитина не встигає усвідомити зміни, що відбуваються, і адаптуватися до них, результатом чого стає поява невпевненості в собі, зменшення довіри до інших людей, підвищення конфліктності та схильність до депресій. Шкільний режим вимагає від дитини набагато вищого, ніж у дошкільному періоді, рівня продуктивності. Діти по-різному переживають цей період, в залежності від того чи сформована у них психологічна готовність.

   Психологічна готовність дитини до школи – це комплексна характеристика дитини, що розкриває рівні розвитку психологічних якостей, і є важливою умовою для повноцінного вступу дитини у нове соціальне середовище. Зі складного комплексу якостей, з яких складається готовність дитини до школи, виділяють: фізичну готовність, психологічну готовність, об’єктивну готовність, суб’єктивну готовність, інтелектуальну (оволодіння розумовими операціями та ін.), моральну ( знання норм поведінки, наявність якостей для спілкування), соціальну ( потреба у спілкуванні з ровесниками), вольову (уміння підпорядковуватися меті, дисциплінованість, уміння слухати) [36, c. 40-41].

   Шестирічний першокласник за рівнем психічного розвитку залишається дошкільником. Його мислення відповідає мисленню дошкільника: наприклад, дитина запам’ятовує лише те що його вразило, те що він вважає цікавим, а не те що потрібно [35]. На думку П. Якобсона школа для учня молодших класів створює багато переживань, яких не було у дошкільників. Т. Нежнова зазначає, що для дитини прихід в школу, ніби для дорослого “оформлення на посаду”. “Справжній школяр – це щасливий володар портфеля і старанний виконавець шкільних правил. Він слухає вчителя, піднімає руку і отримує гарні оцінки”, про це мріє майже кожен школяр, для нього це своєрідна гра, в яку він хоче зіграти. Через декілька днів або років дитині це набридає, вона хотіла грати не в такі ігри. Годинами сидіти за партою виявилося важко і нецікаво. І тому у дитини швидко, на все шкільне життя розійшлися реальні інтереси і гра в шкільні атрибути, що швидко приїлася. Ігрова мотивація домінує над навчальною, самооцінка іноді завищена. Дитині 1-го класу іноді важко зрозуміти критерії педагогічної оцінки. Вони вважають, що оцінюючи їх здібності, дають оцінку їх особистості. І якщо, вчитель говорить: “Ти виконав невірно завдання”, - дитина розцінює це як “Ти поганий” [27]. В. Давидова зазначає, що входження дитини у шкільне життя відбуватиметься протягом всієї початкової школи, і риси дошкільного дитинства будуть постійно поєднуватися з особливостями школяра у всьому періоді молодшого шкільного віку [60]. В. Оржевська наголошує, що до 3-го класу третині учнів немає інтересу до школи, кожен десятий не любить школу, а кожен п’ятнадцятий її “ненавидить” [20].

   У науковій літературі існує 3 суттєві і важливі ознаки поняття “дезадаптованих дітей”: наявність відхилень від суспільних норм у поведінці; складність педагогічної корекції внаслідок закритості таких дітей до педагогічного впливу; потреба в індивідуальному підході при організації педагогічної допомоги [56].

   Дезадаптований молодший школяр характеризується не сформованістю особистості, інфантильністю, часто через неправильне педагогічне керівництво та відсутність уваги і підтримки з боку батьків. Але великого викривлення в особистісному розвитку у цих учнів не помічається. Їх поведінка часто реактивна, вони здатні зрозуміти свої проблеми і намагатися змінити себе [57].

   Д. Ісаєв прояви дезадаптації пояснює як “відносно короткочасні психогенні розлади, які виникають при зіткненні особистості зі складними чи нездоланними обставинами і порушують нормальне пристосування до умов існування”. В складних випадках вони представлені хворобливими станами з переважно психічними, психомоторними і психосоматичними розладами, або ж їх поєднання в структурі неврозів, аномального розвитку особистості або психопатій [32, с. 55].

   Аналізуючи статистику, можна виділити наступні групи школярів стосовно адаптації до школи:

1.Перша група школярів складає (56 %.). Ці діти адаптуються до школи протягом 2-3 місяців від початку навчання. В цей період відбувається фізіологічна адаптація. Учнів без проблем входять в нове середовище, легко адаптуються до однокласників та вчителя. Діти врівноважені, мають позитивний настрій, сумлінно виконують шкільні завдання. Можуть іноді виникати труднощі у спілкуванні з однолітками або у звиканні до вчителя, адже їм ще складно виконувати всі програмові обов’язки, які так зненацька звалилися на маленькі плечі. Але згодом, приблизно до кінця другого місяця, усі складності зникають, відносини виходять на нормальний рівень, учень звикає до свого нового статусу школяра, до нових вимог, обов’язків та шкільного режиму.

2. Друга група становить (30 %) має більш триваліший період звикання до школи. Поведінка дітей не відповідає вимогам школи. Діти не можуть звикнути до школи, не сформована позиція школяра. Діти не виконують вказівки вчителя, не звертають увагу на зауваження, не виконують програмові завдання і тому можуть мати проблеми у вивченні шкільного матеріалу, іноді можуть конфліктувати з однокласниками, плакати та ображатися. Більш-менш адаптуються лише до кінця першого півріччя.

3. Третя група (14 %). – для цієї групи дітей характерні значні труднощі в соціально-психологічній адаптації. Дітям важко засвоювати шкільну програму, наявні девіантні форми поведінки, переважають негативні емоції, діти не можуть знайти контакт з вчителями, однокласниками та батьками.

   М. Безруких, С .Єфімова [10], вважають перший рік навчання в школі періодом нестійкої і напруженої регуляції всіх систем організму. Дослідники зазначають, що процес адаптації до школи залежить від стану здоров’я. Адаптація до школи буде відбуватися по-різному в залежності від фізіологічного стану. Діти, які відвідували дитячий садок, перехворіли в дошкільному віці, адаптують скоріше до нових умов, ніж школярі, які до цього часу сиділи вдома і не перебували довгий час в дитячому колективі. Вони знаходяться у вигідніших умовах, адже підготовку до шкільного навчання у них формують педагогічні впливи вихователів. Діти, що сиділи вдома замість відвідування дитячого садочка, мають більш розвинену пізнавальну сферу, але не мають досвіду будування міжособистісних стосунків, і мають егоцентричні схильності.

   Основні фактори, що провокують дезадаптацію:

1. Навчальний процес як фактор дезадаптації;
2. Взаємини з класним колективом та вчителем;
3. Фізіологічні особливості центральної системи, підвищена сензитивність [22; 24].

   Поряд зі шкільною дезадаптацією у молодшого школяра може виникати емоційна дезадаптація – це психічний стан, викликаний стійким, тривалим напруженням, який проявляється в дисфункції механізмів саморегуляції, зниженні продуктивності пізнавальних процесів та загострення комунікативних проблем. Причини емоційної дезадаптації пов'язані зі специфікою сімейного виховання, процесом навчання в школі, стилем взаємодії вчителя з учнями, індивідуально-психологічними властивостями самої дитини.

   Психологічні дослідження показують, що частіше від дезадаптації страждають діти, які вступили до школи в 6 років. Н. Самоукіна стверджує, що з початку навчання в школі в 67-69% дітей, які непідготовлені до школи існують специфічні поведінкові прояви: страхи, зриви, істеричні реакції, постійна слізливість, загальмована реакція. Діти відчувають страх перед навчанням, бояться відповідати біля дошки, низьких оцінок, бояться запізнитися, бути приниженим [25]. В своїх працях Г. Бурменська, В. Каган, В. Новикова вбачають причину шкільної дезадаптації не в помилках у навчальній діяльності або у стосунках дитини з учителем, а в переживаннях з приводу цих помилок і взаємин [45]. Інші дослідники головною причиною шкільної дезадаптації вважають особливості виховання в сім’ї. Якщо дитина приходить до школи із сім’ї, де вона не відчула переживання “ми”, то вона і до нової шкільної спільноти входить важко. Такі малята потребують особливої уваги і зміни ставлення до них батьків [68].

   У деяких школярів дезадаптація пов’язана з проблемами поведінки – низьким виконання шкільних норм. Ці учні характеризуються неуважністю, не слухають вчителя та не виконують обов’язки. При зосередженому виконанні завдання все одно виконують його неправильно. Між уроками учнів знімають напругу: конфліктують з іншими дітьми, заважають криком та біготнею.

   Виділяють декілька стадій навчальної дезадаптації:

•  навчальна декомпенсація – стан, що характеризується виникненням проблем у вивченні одного чи декількох шкільних предметів на фоні збереження загального інтересу до школи;
•  шкільна дезадаптація –  стан дитини, коли на фоні труднощів навчання на першому плані з'являються порушення поведінки, конфлікти з педагогами, пропускання занять, тощо;
•  соціальна дезадаптація – стан дитини, коли відбувається повна втрата інтересу до навчання, перебування в шкільному колективі, перехід до асоціальних груп, захоплення алкогольними напоями, наркотиками;
•  криміналізація середовища перебування дитини [2. ст. 5-7].

   Чинники які провокують дезадаптованість (за Г. Чуткиною):

•  “неправильні” методи виховання в сім'ї;
•  функціональна неготовність до навчання в школі;
•  неадекватне усвідомлення свого статусу в групі однолітків;
•  проблеми у спілкуванні з дорослими;
•  низький освітній рівень батьків, неповна сім’я;
•  конфліктна ситуація в сім’ї;
•  негативний статус дитини в колективі однолітків в дошкільному закладі;
•  негативне ставлення вчителя до дітей, тощо.

   Інші дослідники виокремлюють дві групи причин дезадаптації: біологічні та соціально-психологічні. Біологічні причини шкільної дезадаптації: соматична ослабленість дитини; нейродинамічні розлади, які пов’язані з психомоторною загальмованістю, з емоційною нестійкістю (гіпердинамічний синдром, рухова розгальмованість); функціональні дефекти периферійних органів мовлення (дислексія, дисграфія); легкі когнітивні розлади (мінімальні мозкові дисфункції, астенічний синдром та ін.). Соціально-психологічні причини: негативний виховний вплив сім’ї, що спричиняє недоліки підготовки до школи; особливості стосунків з однолітками; неадекватність самооцінки; мотиваційна незрілість; особистісні якості (агресивність, тривожність); неправильний педагогічний підхід учителя) [28, с. 12-13].

   Соціально-психологічні причини дезадаптації дитини до умов шкільного навчання є найбільш визначальними. Проблема оцінки рівня адаптації дитини до школи, попередження можливого неблагополуччя в психічному і особистісному розвитку першокласників, неминуче ставить перед школою вирішення проблеми адаптації першокласників до умов навчально-виховного процесу. Несприятливий перебіг адаптації знижує функціональні резерви організму і призводить до перенапруження регуляторних систем, що супроводжується виникненням соматичних захворювань. Шкільна дезадаптація призводить до зниження учбової мотивації, деформації міжособових відносин, розвитку невротичних станів, формування девіантних форм поведінки; може призвести до формування девіантної поведінки в більш старшому віці. Саме цим зумовлена необхідність організації та проведення психолого-педагогічних заходів, спрямованих на допомогу в адаптації першокласників та корекції шкільної дезадаптації. [28, ст. 6-7].

Таким чином, діти протягом шкільного періоду декілька разів опиняються в кризових ситуаціях (від грец. “crisis” - поворотний пункт, рішення, приговор) [19]. Завдання вчителя та психолога “витягти дитину з кризи”. Розв'язання проблеми шкільної дезадаптації пов'язане з ранньою діагностикою симптомів та факторів ризику, з розробкою диференційованих програм корекційного навчання, з пошуком ефективних засобів психолого-педагогічної підтримки вчителів і батьків дезадаптованих учнів, та психологічний супровід школяра під час вступу до початкової школи, який виявляється в тому щоб допомогти кожному учневі повноцінно соціалізуватися та адаптуватися до нового соціального статусу, розкривши його потенційні можливості.

Висновки до I розділу

   Теоретичний аналіз літератури з проблеми дослідження, який показав, що адаптація – це безперервний ланцюг постійних пристосувань до динамічних природних умов і різноманітних змін у індивіда у власному внутрішньому стані. Здатність до адаптації – це найбільш суттєва відмінна риса життя.

   З’ясовано, що у період молодших школярів відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму, зростає рухливість нервових процесів, інтенсивно формується навчальна діяльність. Основне протиріччя, що виникає на цьому етапі: моральний розвиток відстає від інтелектуального. Якщо з певних причин дитина не встигла вчасно адаптуватися до школи, то може виникати таке явище як шкільна дезадаптація.

   Встановлено, що дезадаптація - це процес, який пов’язаний з порушенням звичних умов життя і пристосування до інших умов, переважно негативних; нездатність особистості адаптуватися до умов та вимог соціального оточення.

   Симптомами шкільної дезадаптації є: неуспішність як результат несформованості навичок та прийомів навчальної роботи; низька мотивація учіння; збереження дошкільної орієнтації на зовнішні атрибути школи; низький розвиток довільності; емоційне неблагополуччя; підвищення тривожності; плаксивість; конфліктні стосунки з учителем та ровесниками; психосоматичні захворювання; викривлення в особистісному розвитку. Шкільна дезадаптація дитини може супроводжуватися емоційною адаптацією та соціальною.

   Досліджено основні причини дезадаптації: біологічні (соматична ослабленість дитини; нейродинамічі розлади; функціональні дефекти периферійних органів мовлення (дислексія, дисграфія); легкі когнітивні розлади), та соціально-психологічні (негативний виховний вплив сім'ї, що спричиняє недоліки підготовки до школи; особливості стосунків з однолітками; неадекватність самооцінки; мотиваційна незрілість; особистісні якості (агресивність, тривожність); невірний педагогічний підхід вчителя).

РОЗДІЛ II ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

 

   2.1 Методика і процедура проведення емпіричного дослідження шкільної дезадаптації

   Нами було проведено дослідження адаптації молодших школярів до навчання в школі

   Фіксувалися наступні параметри:

1. Рівень шкільної мотивації до навчання та адаптованості.

2. Засвоєння шкільних норм поведінки.

3. Успішність соціальних контактів (з однокласниками та вчителем).

   Дослідження адаптації молодших школярів проводилося на базі перших класів Рівнянської загальноосвітньої школи I-III ступенів №2 в Кіровоградській області. Загальна кількість учнів – 48, з них – 1А клас – 23 учня, 1Б – 25 учнів.

   Для вивчення особливостей адаптації першокласників до шкільного життя, нами було відібрано комплексний методичний інструментацій за допомогою якого і поводилося дослідження. Наше дослідження включало методи вивчення рівня шкільної адаптації та мотивації за анкетою Н. Лусканової; методикою “Школа звірів”; визначення рівня адаптації дитини до школи за допомогою опитувальника Л. Ковальової, Н. Тарасенко.

   Анкета Н. Лусканової “Рівень шкільної мотивації та адаптації”

   Мета: визначити рівень шкільної адаптації/дезадаптації та мотивації до навчання. Даний метод дослідження обрано тому що, він дозволяє оцінити на якому саме рівні адаптації знаходиться дитина, і на що спрямована мотивація навчання тощо. Анкета містить 10 запитань на які діти дають відповідь – так чи ні. Відповідаючи на запитання, потрібно записувати його номер і відповідь “+”, якщо згодні з ним і “-”, якщо не згодні.

   Форма проведення: групова. Час проведення: 10-15 хвилин.

   Відповіді обчислюються в балах, в залежності від того скільки балів набере учень – можна підрахувати який ступінь шкільної адаптації він має.

  Інструкція. Дітям ставили декілька питань, про те як вони почувають себе у школі, що подобається, а що не подобається. На кожне запитання необхідно було відповісти: “так”(+) або “ні”(-), та занести відповідь у бланк. В анкеті немає “правильних” і “неправильних” відповідей. Відповідати так, як підказують внутрішні відчуття.

   Запитання анкети подані у додатку А (див. Додаток А)

   Обробка результатів: відповідь “так” на запитання № 1, 2, 3, 7, 9, 10 оцінюється в 3 бали, відповідь “ні” – 0 балів.

   Інтерпретація.

25 – 30 балів – високий рівень шкільної адаптації.

19 – 24 бала – середній рівень шкільної адаптації.

15 – 19 балів – зовнішня мотивація.

10 – 14 балів – низький рівень шкільної адаптації.

9 і менш балів – шкільна дезадаптація.

   Малюнковий тест по перспективній методиці “Школа звірів” (автори Вьюнова Н., Гайдар К.) дає змогу виявити шкільні неврози на початковій стадії розвитку, дослідити відчуття та сприйняття дитиною учбової діяльності, дослідити проблеми та невдачі шкільного життя, виявити труднощі, що виникли у дітей на ранньому етапі навчання та вчасно їх подолати. Атмосфера доброзичливості, відсутність оціночних суджень, а також невизначеність стимульного матеріалу дозволяють дитині повністю розкритися. Тим більше молодші школярі люблять малювати. Аналіз зображення дає змогу зробити деякі припущення про ті труднощі, які виникли у дітей у процесі навчальної діяльності.

   Обладнання: папір, кольорові олівці.

   Інструкція для дітей. Дітям необхідно було зручно сісти, розслабитися та закрити очі. Уявити, що вони подорожують у чарівний ліс, вони знаходяться на лісовій галявині, що ця галявина – це “Школа звірів”, необхідно було зафіксувати для себе: які звірі навчаються в школі; який звір учитель; який звір сама дитина. Запам’ятати ці відчуття, відкрити очі, та відтворити усе на папері. Також учневі необхідно було вказати де знаходиться на малюнку він сам і зробити позначку. Інтерпретація подана у Додатку Б (див. Додаток Б).

   Аналіз результатів визначається за характером малюка, його розміщенням на аркуші, наявністю чи відсутністю певних деталей, колірною гамою.

   Також багато цінної інформації можна одержати від учителя, саме він має можливість постійно спостерігати за дитиною в різних моментах її діяльності. З огляду на це, ми використали “Опитувальник для визначення рівня адаптації дитини до школи”, розроблений Л. Ковальовою, Н. Тарасенко [40]. Опитувальник складається з 46 запитань які подані у Додатку В (див. Додаток В)

   Працюючи з опитувальником вчитель у бланку відповідей (див. Табл. 2.1.) повинен був викреслити номери, в яких описані фрагменти поведінки характерні для конкретної дитини. Бланк розділений вертикальною лінією. Якщо викреслений номер знаходиться зліва від лінії, то при обробці він дає один бал, якщо справа – два бали. Максимальна сума балів – 70. Підрахувавши яку суму балів набрав учень, можна визначити його коефіцієнт дезадаптації. Коефіцієнт можна обчислити за формулою: K = n / 70 * 100

де n – кількість балів, набрана першокласником.

   Аналіз отриманих даних дозволяє інтерпретувати значення коефіцієнта дезадаптації (К) таким чином:

1) показник до 14 % є нормальним; 2) показник від 15 % до 30 % свідчить про середній ступінь дезадаптації; 3) вище 30 % вказує на високий ступінь дезадаптації; 4) якщо коефіцієнт вище 40 % дитина, як правило потребує консультації психоневролога.

Таблиця 2.1.

Бланк відповідей

1		БС
2	3 4	НГШ
5 6		Л
7 8 9	10 11	НС
12 13 14	15 16	І
17 18 19	20 21	ГС
22 23	24 25 26	ІНС
27	28 29 30	НП
31 32 33	34 35	НМ
36	37 38 39 40	АС
41 42	43 44 45 46	ПІД

 

   У бланку відповідей всі номери тверджень згруповані за факторами поведінки: БС – батьківське ставлення; НГШ – неготовність до школи ; Л – ліворукість; НС – невротичні симптоми; І – інфантилізм; ГС – гіперкінетичний синдром, надмірна рухова розторможеність; ІНС – інертність нервової системи; НП – недостатня довільність психічних функцій; НМ – низька мотивація навчальної діяльності; АС – астенічний синдром; ПІД – порушення інтелектуальної діяльності.

   Така побудова бланка дає змогу визначити який чинник (чинники) лежить в основі дезадаптації.

   2.2 Аналіз результатів дослідження шкільної дезадаптації молодших школярів

 

   Розглянемо отримані результати за анкетою Н. Лусканової

 

Таблиця 2.2

Рівень шкільної адаптації та мотивації молодших школярів

Класи	Високий р-нь	Середній р-нь	Низький р-нь	Шкільна дезадаптація	Зовнішня мотивація
1 А	13 %	22 %	13 %	17 %	35 %
1 Б	40 %	20 %	8 %	12 %	20 %

 

   Ми порівняли дані 1-го А та 1-го Б класу, результати зображені на рисунку 2.1

Рис. 2.1 Порівняльні показники рівня шкільної адаптації та мотивації за анкетою Н Лусканової у 1-му А та 1-му Б класі

 

 

   Результати діагностики шкільної мотивації та адаптації за анкетою Н Лусканової показують, що в 1-му А класі 13 % мають високий рівень адаптації, такі діти відповідали позитивно, на питання, що хочуть іти до школи, в них багато друзів серед однокласників, розвинуті комунікативні навички. Спостереження показують, що учні старанні, уважно слухають вказівки, пояснення і вимоги вчителя, та свідомо їх виконують, без зовнішнього контролю; навчальний матеріал засвоюють легко та швидко; розв’язують ускладнені завдання, працюють зосереджено та утримують свою увагу на певній діяльності досить тривалий час; завдання виконують із зацікавленістю; якість знань, що мають діти – висока; великий словниковий запас; достатній розвиток дрібної моторики; виявлять інтерес до самостійної навчальної роботи, готуються до всіх уроків; займають в класі високе статусне становище.

   22 % дітей мають середній рівень. Учні позитивно ставляться до школи, її відвідування не викликає в них негативних емоцій, розуміють навчальний матеріал, якщо вчитель пояснює його детально та наочно; засвоюють основний зміст навчальних програм, самостійно розв’язують типові завдання; зосереджені та уважні при виконанні завдань, вказівок вчителя, але при його контролі; бувають зосередженими лише тоді, коли займаються чимось цікавим; готуються до уроків та виконують домашні завдання майже завжди; мають багато друзів серед однокласників.

   Низький рівень адаптації мають 13 % учнів. Серед цих дітей є такі, що негативно або байдуже ставляться до школи; часто скаржаться на погане самопочуття; у них переважає пригнічений настрій; навчальний матеріал засвоюють частково; не проявляють інтересу до виконання самостійних завдань, самостійна робота з підручником виявляється дуже складною; до уроків готуються нерегулярно, необхідний постійний контроль з боку вчителя та батьків; знають імена та прізвища не всіх однокласників.

   Зовнішню мотивацію мають - 35%, дезадаптацію – 17 %, ці діти потребують додаткової уваги, більш детального вивчення та корекції стану.

   В 1-му Б класі дещо краща ситуація з адаптованістю 40 % дітей мають високий рівень адаптації, середній 20 % діти не потребують додаткових корекційних занять, вони швидко адаптувалися до умов шкільного навчання, позитивно відносяться до однокласників та вчителя, вільно почувають себе в новому соціальному середовищі. Зовнішню мотивацію мають 20%, низький рівень - 8 %, дезадаптацію - 12 %, такі діти не охоче йшли на контакт, в них не розвинені комунікативні навички, вони замкнуті, з анкети видно, що вони бояться школи, вчителя, не виконують домашні завдання і були б щасливі якби уроків взагалі не було.

   Так, учні 1-го А класу Тарас Б., Поліна К., Маргарита Ч. відповідали, що охоче ідуть до школи, їм подобається шкільне навчання, вони мають багато друзів, їм подобається спілкування з однокласниками, гарні стосунки з вчителем. Це все вказує на сформоване ставлення до себе як до школяра, високу навчальну діяльність. Такі діти швидко пристосувалися до класного колективу, до школи, знайшли друзів у класі, завжди мають позитивний настрій. Сумлінно виконують вказівки вчителя. Ці якості дозволяють їм з перших днів відчути свої успіхи – і це ще більше підвищує їх навчальну мотивацію.

   Владислав К, Аліна К. відповідали, що в класі мають багато друзів, часто розповідають про школу батькам та знайомим, їм подобаються шкільні заняття і є бажання вчитися. Але з відповідей видно, що в дітей не склалися стосунки з вчителем, тому вони почувають певні труднощі у навчанні. І хотіли б мати іншого вчителя. У таких дітей ставлення до себе як до школяра практично сформовано. Такі діти мають більш тривалий період адаптації до школи. Завдячуючи доброзичливому та тактовному відношенню вчителя, до кінця першого півріччя поведінка цих дітей може стати відповідною до шкільних вимог.

   Наприклад, з відповідей Ксенії П., Злати К, Миколи Б., видно, що дітям в школі подобається, ставлення до школи позитивне. Але діти в школу ходять більше гратися з однокласниками, ніж навчатися, на що вказують стверджувальні відповіді на питання 1 та 2 (діти відповідали, що охоче ідуть до школи, їм там подобається). Але навчання їх не приваблює, їм подобається коли відміняють уроки і можна побешкетувати. Ще діти відповідали, що не люблять виконувати домашні завдання і хотіли б щоб їх не задавали. Дітей приваблює школа своєю позанавчальною діяльністю. Такі діти переважно ходять до школи через мотивацію з боку батьків та вчителів, яка виражається у наданні кишенькових грошей чи позитивних оцінках, коли дитині пропонують певну “винагороду” за гарне навчання.

   Так Андрій К., Вероніка К. відповідали стверджувально на питання, які вказують на негативне ставлення до школи, несформовану позицію школяра. Вони дезадаптовані, бажання вчитися відсутнє, неохоче ідуть до школи, з однокласниками не спілкуються. Дітей школа не приваблює навіть позашкільною діяльністю. Погано засвоюють шкільну програму, їх поведінка характеризується значними негативними проявами, вони постійно демонструють негативні емоції (агресивність, неслухняність). Провокують конфліктні ситуації, виявляють нестриманість. На них постійно скаржаться вчителі та батьки. Неуспішність у навчанні та відсутність взаєморозуміння з учителем створюють ситуацію відчуження та негативного відношення до оточуючих. Ці учні неготові до навчання у школі, це “група ризику”.

   Учень 1-го Б класу Олег Б. відповідав, що він не любить ходити до школи, що йому тут некомфортно, та страшно. В учня не сформовані навички навчальної діяльності. Учитель повідомив нам, що учень має неуспішність з багатьох предметів, погано читає, дуже не уважний. Не відповідає на уроках через страх, хоча на деякі питання знає відповіді. Невпевнений у собі, довго готується до уроків, надто тривожний, не впевнений у собі – очевидно має низьку самооцінку.

   З відповідей дітей Тетяни Ш, Дмитра В. можна зробити висновки, що діти розуміють та справедливо оцінюють себе, помічають свої достоїнства та недоліки. Добре спілкуються з однокласниками, доброзичливі та чуйні. Ці діти радісні та оптимістичні у ставленні до себе, до школи та оточуючих, мають високу соціальну активність, та вміють працювати в колективі. Вміють будувати взаємостосунки з учителем та ровесниками. Володіють гнучкими способами встановлення взаємовідносин з іншими дітьми, розуміють та приймають правила та норми поведінки.

   Учениця Олена Т. завжди виконує завдання не за власною ініціативою, а лише із зовнішньою стимуляцією (коли її змушують). Не хотіла давати відповіді на питання анкети. Дитина дуже емоційно чутлива, в’яла, апатична, та песимістична, зробивши маленьку орфографічну помилку одразу почала плакати. Дитина невпевнена у своїх силах, боїться не виправдати очікувань на рахунок себе, тому не може зосередитися на виконанні завдань.

   Дмитро С. пасивний, незацікавлений у шкільному навчанні. В учня несформована мотивація учіння, вся увага учня спрямована на позашкільні види діяльності. Батьки підтверджують слова вчителя, у дитини немає інтересу до школи, йому б лише гратися та гратися, коли ішов до школи інтерес був, а потім зник. Він не дисциплінований, відстає у навчанні, неуважний та безвідповідальний (але при цьому має високий рівень пізнавальних здібностей). Нездатній керувати своїми емоціями та поведінкою.

   Наступним методом дослідження був малюнковий тест по перспективній методиці “Школа звірів” Н. Вьюнової, К. Гайдар.

   За цією методикою в 1-му А та в 1-му Б класах нами було виявлено такі характеристики, які можуть вказувати на дезадаптацію: агресивність, страх і тривожність, несформованість навичок комунікативних стосунків, несформованість учнівської позиції, пригнічений емоційний стан.

   За проведеним дослідженням серед учнів 1 А класу можна сказати, що в 3 дітей присутній агресивний захист (на малюнку присутні гострі кути), також в цих учнів наявний на малюнку відкритий заштрихований рот, що також свідчить про агресивність; у 2 учнів низька самооцінка на що вказує розташування малюнка в нижній частині аркуша; у 3 присутні страх і тривога, на що вказує розірваність ліній, а також сліди стирання гумкою; у 17 детально промальовані вуха та очі, що вказує на зацікавленість дітей у навчальній діяльності, легкості сприйняття інформації; у 18, дітей дружні стосунки з однокласниками ( персонажі вступають в різні взаємовідносини один з одним); у 19 дружні стосунки з учителем (посміхаються один одному, немає розділяючих ліній між ними); у 4 дітей є проблеми із вчителем (наявні розділяючі лінії, дивляться в різні сторони); у двох несформована позиція учня (не зображено вчителя, немає учбової діяльності); у 20 учнів малюнок зображений у мажорних тонах (яскраві, життєрадісні кольори), а у 3 пригнічений стан на що вказують похмурі кольори, сумний вираз обличчя).

   Загалом виділено учнів 5 які мають негативні емоційні та поведінкові прояви. Всі вони мають проблеми у спілкуванні з однокласниками, 3 із них мають страх і тривогу, у 2 із них занижена самооцінка, 4 відчувають проблеми у спілкуванні з учителем.

   Серед учнів 1-го Б маємо такі результати: у 3 дітей малюнок виконано в гострих кутах (агресивність); 2 учні зобразили себе у нижній частині малюнка, що вказує на низьку самооцінку; у 4 учнів наявні розірвані лінії – це вказує на тривожність; у 4-х учнів, відсутність очей на малюнку свідчить про те що дітям не цікаво в школі, вони не сприймають інформацію; персонажі, що вступають у стосунки, зображена учбова діяльність, немає розділяючих ліній – у 21 дитини, це свідчить про те, що в учнів сформована позиція школяра, налагоджені комунікативні стосунки з однокласниками та вчителем, в інших 4-х учнів наявні розділяючі лінії, а в одного взагалі не зображена навчальна діяльність. Малюнок в яскравих тонах зображений у 21 учня, у 4 він має темні, нежиттєрадісні тони, що вказує на пригнічений стан дитини. 4 учня мають негативні емоційні та поведінкові прояви.

   За цією методикою, ми можемо зробити висновок, що у 1-му А 22% учнів мають певні негативні асоціації пов’язані з дезадаптацією, а у 78% їх немає. А у 1-му Б – для 16% учнів характерні негативні поведінкові та емоційні прояви, та 84% їх не відчувають.

   Учень 1-го А класу Вадим Б. намалював малюнок в яскравій колірній гамі, негативні асоціації не присутні. Але в дитини завищена самооцінка, на що вказує виділення себе на малюнку, зображення себе в яскравіших тонах на троні. Хлопчик хоче бути завжди першим, хоче бути “най-най” (найдобрішим, найсильнішим, найголовнішим). На це вказують також характер відповідей на анкету Лусканової. Хлопчик в кожному реченні вживає “Я”, “Моє” (“Я перший виконав”, “Я краще виконав”, “Це моя ручка не чіпай”, “Це моя половина парти”). Намагається виконати завдання, намалювати малюнок швидше за всіх, але при цьому не зважає на якість роботи. Учні на його малюнку відділені один від одного жирними лініями, це вказує на те, що в дитини труднощі у взаєминах з однокласниками. Воно і не дивно, адже дитина страждає від самовпевненості, надто зарозумілий, постійно зосереджений на собі, а не на виконанні завдань чи будуванні дружніх взаємостосунків з однокласниками. Часто переоцінює свої здібності. Учителя хлопець зобразив поруч із собою, що говорить про гарні взаємостосунки із ним, намалював тим же кольором, що і себе, це свідчить про те, що вчитель дитині близький та авторитетний.

   Учень Віталій Ж. виконав малюнок не використовуючи кольори, лише простий олівець, що говорить про “сірість”, похмурість настрою. Школа зображена та діти, які йдуть до школи. Але дитина не зобразила ані себе, ані учителя. Це говорить про поверхневе ставлення до школи та навчальної діяльності. Школа ніби і є, діти є, але учень “не включений” у навчальний процес.

   На малюнку учениці Поліни К. відсутні негативні асоціації, пов’язані зі школою, положення малюнка та використання колірної гами також свідчить про позитивне сприйняття дитиною школи. Дитина добре оволоділа навчальним планом, прагне до високих результатів. Дитина стримана, врівноважена, дисциплінована, акуратна, здатна довгий час зосереджено виконувати завдання. Високо інтелектуальна, товариська, впевнена у собі з достатньо розвиненим самоконтролем. Порівняння результатів малюнкового тесту з відповідями до анкети Лусканової, свідчить про те що дитина повністю адаптувалася до школи. У зайчика, ким себе намалювала дитина досить великі вуха, що говорить про зацікавленість інформацією.

   Малюнок Марії К. свідчить про те, що в дитини занижена самооцінка. Вона зобразила себе внизу малюнка, маленькою комашкою, тоді як інші тварини – нормального розміру. Можливо дитина недооцінює себе, свої можливості, має притуплене почуття власного достоїнства, низький рівень домагань. Дитина замкнута, тривожна, сором’язлива, занурена у свій внутрішній світ, свої думки. Дитина відділила себе від решти учнів, що вказує на те, що вона важко вступає у контакт з іншими однокласниками. Аналіз малюнка дозволяє зробити висновок, що дитина відсторонена від навчального процесу.

   Малюнок учня 1-го Б класу Дмитра Ч. не закінчений. Тварини не розфарбовані. Відділені один від одного жирними лініями, що вказує на відсутність комунікативних стосунків з однокласниками. Немає відмінності між учителем та учнями. Майже усіх учнів малювали повторно. Натиск олівця доволі сильний. Припускаємо, що у дитини наявна тривожність, можливо пов’язана зі школою.

   Малюнок Ірини Т. свідчить про наявність негативних асоціацій. Можливі конфліктні стосунки з учителем, та навіть побоювання (учитель зображений у вигляді вовка, дитина – зайчик). Присутня агресія по відношенню до дитини, тому що себе учень зобразив “мирним” зайчиком, а інших учнів із зубами та голками, а вчителя із зубами та кігтями. Можливі труднощі у спілкуванні з однокласниками. Чітко видно відділення учня від учителя та інших учнів. Вербалізація малюнка показує, що дитині у класі не затишно.

   Малюнок учня Володимира Д. містить гострі кути, а також заштрихований рот, що вказує на присутність внутрішньої агресії. Дитина стирала малюнок, що свідчить про тривожність. Скоріше за все школа дитину приваблює поза навчальною діяльністю, тому що не зображена навчальна діяльність. Можливу дитину турбують психосоматичні захворювання, дитина зображена чорним кольором, тоді як інші не зафарбовані.

   Учень 1-го Б класу Олег Б. має страх перед школою, який скоріше за все спровокований несформованістю навичок спілкування, конфліктами з однокласниками, страхом проявів фізичної агресії з їх боку. Це пояснюється тим, що однокласників дитина зобразила у вигляді тварин з великими і гострими рогами, та зубами, тоді ж як себе намалювала у вигляді малого мишеняти.

   Малюнок Кирила П. учня 1-го Б класу легкий для емоційного сприймання, у світлих кольорах, з великими променями сонця. Учень має адекватну самооцінку, позитивно відноситься до школи, займає високий статус у групі ровесників, гарні стосунки з учителем та однокласниками.

   Також ми продовжили вивчати рівень адаптованості школярів за допомогою “Опитувальника для визначення рівня адаптації дитини до школи”, який розроблений Л. Ковальовою, Н. Тарасенко. В цьому виді роботи, нам допомагали класні керівники, вони заповнювали опитувальник.

   Ми отримали наступні показники, які зображені на рисунках 2.2 і 2.3:

 

   Рис. 2.2 Показники дезадаптованості у 1-му А класі за опитувальником Л. Ковальової, Н. Тарасенко

Рис 2.3 Показники дезадаптованості у 1-му Б класі за опитувальником Л. Ковальової, Н. Тарасенко

 

   Отже, можемо зробити висновки про те що, в 1-му А класі 48% учнів мають середній рівень дезадаптації, 35% - нормальний ступінь адаптації, 17% - високий ступінь дезадаптації. В 1-му Б класі 16% учнів мають середній ступінь дезадаптації, 64% - нормальний ступінь адаптації, 20 % - високий рівень дезадаптації.

   Діти з середнім ступенем дезадаптації мають змогу за підтримки через деякий час адаптуватися повністю, а дітям з високим ступенем дезадаптації необхідна кваліфікована психолого-педагогічна допомога.

   Опитувальник Л. Ковальової, Н. Тарасенко допомагає виявити які саме фактори впливають на дезадаптацію дитини та яку допомогу можна надати. Так, Марина Б. має високий ступінь дезадаптації. Причинами якої є надмірна розгальмованість, гіперкінетичний синдром. В дитини підвищена імпульсивність, вона не може зосередитися на певному виді роботи, постійно відволікається. Дитині важко всидіти на місці, уважно слухати пояснення вчителя – і як наслідок погана шкільна успішність. Необхідна психокорекційна робота.

   Марія К. - дитина виглядає набагато меншою за ровесників, маленька на зріст, часто хворіє, через це пропуски в заняттях, і тому не може адаптуватися до шкільного темпу життя. Дитина швидко втомлюється, працездатність до кінця дня суттєво падає. Має підвищену тривожність та плаксивість. Не вміє будувати стосунки з дорослими та однолітками.

   Вероніка К. – дитиною до школи вдома не займалися, відстає в інтелектуальному розвитку від однокласників. Під час вступу до школи не володіла елементарними навичками. Батьки не займаються вихованням, в школі не бувають. Основна причина дезадаптації – у неправильному сімейному вихованні ( неприйняття дитини).

   Ксенія П. – наявні: інертність нервової системи, низька мотивація навчальної діяльності, інфантилізм, в дитини не сформована позиція школяра, немає бажання до навчання, дитина ще хоче гратися в іграшки.

   Андрій К., Владислав Д. мають схожі причини дезадаптації - надмірна розгальмованість, непосидючість, не можуть довго зосереджуватися на роботі, порушують дисципліну, не слухають вчителя і тому не можуть засвоїти програмовий матеріал. Учень Олег Б. відчуває страх відповідати перед класом, отримати погану оцінку. Боїться, що батьки будуть сварити за погану оцінку, боїться не виправдати їхніх сподівань. Дитина не може адекватно оцінювати свої здібності, знання та уміння.

   За результатами проведеного експериментально дослідження, ми виявили типові труднощі, що впливають на шкільну адаптацію:

1. Несформована позиція школяра. Яка зумовлена неготовністю дитини до школи, інфантильністю, зацікавленістю лише поза навчальною діяльністю. Наслідок – погана успішність і небажання вчитися.

2. Захворювання, що супроводжуються поганим настроєм, поганим самопочуттям, психосоматичними хворобами. Як наслідок – дитина починає відставати від шкільного темпу навчання.

3. Погані стосунки з вчителем та однокласниками. Які можуть бути викликані невмінням будувати комунікативні взаємостосунки, чи агресивністю зі сторони однокласників, і нерозумінням з боку вчителя, або ж зі сторони самої дитини. Як наслідок – шкільні неврози або “фобія школи”.

4. Тривожність, занижена або завищена самооцінка.

5. Неправильні методи виховання в сім’ї. В даному випадку – батьки не займаються дитиною, не цікавляться її шкільним життям.

Висновки до II розділу

   Емпіричне дослідження проявів шкільної дезадаптації молодших школярів проводилося за допомогою таких методів:

1. вивчення рівня шкільної адаптації та мотивації за анкетою Н. Лусканової;
2. малюнковий тест по перспективній методиці “Школа звірів” Н. Вьюової, К. Гайдар;
3. визначення рівня адаптації дитини до школи за допомогою опитувальника Л. Ковальової, Н. Тарасенко.

   Досліження рівня шкільної адаптації та мотивації за анкетою Н. Лусканової показало, що: у 1-му А та 1-му Б виявлено учнів які мають середній та низький рівень адаптації, також є учні які мають зовнішню мотивацію. Невеликий відсоток складають дезадаптовані учні: у 1-му А – 17%, у 1-му Б – 12%, такі діти не охоче йшли на контакт, в них не розвинені комунікативні навички, вони замкнуті.

   Провівши дослідження за допомогою опитувальника Л. Ковальової, Н. Тарасенко, ми виявили дітей із середнім та високим ступенем дезадаптації, а також дітей які нормально адаптувалися до школи.

  За малюнковим тестом по перспективній методиці “Школа звірів” Н. Вьюнової, К. Гайдар виявлено такі характеристики, які можуть бути причиною дезадаптації молодших школярів: агресивність, страх і тривожність, несформованість навичок комунікатиних стосунків, несформованість учнівської позиції, пригнічений емоційний стан.

   Провівши дослідження, ми з’ясували особливості шкільної дезадаптації молодших школярів, та дійшли висновку, що є необхідним розробити та обґрунтувати шляхи її корекції.

РОЗДІЛ III ШЛЯХИ ПОДОЛАННЯ ДЕЗАДАПТАЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ МЕТОДАМИ КАЗКОТЕРАПІЇ

 

   3.1 Теоретико-методологічні основи казкотерапії

''Казка сприяє вихованню естетичних смаків та нахилів''

                                                                             В. О. Сухомлинський

   На сьогоднішній день, казкотерапія являє собою науково-практичне знання, яке перебуває у стадії розвитку та увібрало в себе знання і досягнення таких наук як психологія, педагогіка, медицина, соціологія, філософія.

   У науковій літературі є багато визначень терміну казкотерапії. Коротко оглянемо деякі з них.

   Казкотерапія- “це психологічний метод, який використовує казкову форму для інтеграції особистості, розвитку творчих здібностей, розширення свідомості, удосконалення взаємодій з навколишнім світом”. [30, с. 54].

   Т. Зінкевич-Євстигнєєва вважає, що казкотерапія – “це лікування казками, спільне з клієнтом відкриття тих знань, які живуть в душі та є психотерапевтичними в даний момент” [29].

   За визначенням В. Проппа, казкотерапія – “це утворення зв’язків між казковими подіями і поведінкою в реальному житті; процес перенесення казкового сенсу до реальності” [52].

   К. Юнг порівнює казкотерапію з методом активізації ресурсів, розкриття потенціалу особистості [69].]

   Е. Берн пояснює казкотерапію як процес розкриття внутрішнього та зовнішнього світу, осмислення пережитого, моделювання майбутнього, метод підбору кожному клієнту своєї особливої казки [11].

   Казкотерапія – “метод, що використовує казкову форму для корекції емоційних порушень і удосконалення взаємовідносин з оточуючим світом. Ціллю та задачею казкотерапії і являється зниження агресивності у дітей, усунення тривожності і страхів, розвиток емоційної саморегуляції і позитивних взаємовідносин з іншими людьми. Для цього казкотерапія використовує казкові прийоми і способи роботи з дітьми, доступні їм через свою простоту і великий інтерес до самої казки” [34, с. 2 –4].

   Казкотерапія – “це ще й терапія середовищем, особливою казковою обстановкою, в якій можуть проявитися потенційні частини особистості, дещо нереалізоване, може матеріалізуватися мрія; а головне, в ній з'являється почуття захищеності і аромат Таємниці...”

   До казок зверталися у своїй творчості відомі зарубіжні і вітчизняні психологи: Р. Азовцева, Е. Берн, Е. Гарднер, Т. Зінкевич-Євстигнєєва, Є. Лисина, М. Осорина, , Є. Петрова, , Е. Фромм і т. д.

   Казкотерапією люди займалися завжди. Правда називали це інакше. Сьогодні вчені виділяють чотири етапи у розвику казкотерапії.

   Перший етап казкотерапії – усна народна творчість. Її початок загублено в глибинах століть, але процес усної (а пізніше і письмової) творчості продовжується і по цей день.

   Другий етап казкотерапії – збирання і дослідження казок та міфів. Дослідження міфів і казок в психологічному, глибинному аспекті пов'язане з іменами К.-Г. Юнга, М.-Л. фон Франц, Б. Бегтельхейма, В. Проппа та ін. Прийнято відзначати, що й термінологія психоаналізу заснована на міфах. Процес пізнання прихованого сенсу казок та міфів продовжується і по цей день.

   Третій етап – психотехнічний. Напевне, немає ні однієї педагогічної, психологічної і психотерапевтичної технології, в якій би не використовувався б прийом "Вигадай казку". Сучасні практичні підходи використовують казку як техніку, як причину для психодіагностики, корекції та розвитку особистості.

   Четвертий етап – інтегративний. Цей етап пов'язаний з формуванням концепції Комплексної казкотерапії, з духовним підходом до казок, з розумінням казкотерапії як органічної людському сприйманню виховної системи, провіреної багатьма поколіннями наших предків.

   Тексти казок викликають інтенсивний емоційний резонанс як у дітей, так і у дорослих. Образи казок звертаються одночасно до двох психічних рівнів: до рівня свідомості та підсвідомості, що дає особливі можливості при комунікації. Особливо це важливо для корекційної роботи, коли необхідно в складній емоційній ситуації створити ефективний процес взаємодії.

   На думку науковця О. Музичук, казка – “це образне зображення життєвих реалій. Дії, що відбуваються в казках, можуть відбуватися в реальному житті, але не буквально” [42, ст. 31].

   Казки – “це один з найдавніших методів арт -терапії, який з’явився, як тільки люди навчилися говорити”. У давні часи казки та міфи розповідалися не тільки дітям, а й дорослим. Так до нас дійшли духовні знання, моральні цінності, правила поведінки в суспільстві, основні життєві сценарії ‒ спадщина, мудрість, вчення націй і поколінь [39, ст. 23].

   Виділяють наступні корекційні функції казки: психологічну підготовку до напружених емоційних ситуацій; символічне відреагування фізіологічних та емоційних стресів; прийняття в символічній формі своєї фізичної активності.

   Науковці виділяють такі способи роботи з казкою:

1. Використання казки як метафори. Текст та образи казок викликають вільні асоціації, які стосуються особистого життя клієнта, і потім ці метафори і асоціації можуть бути обговорені.

2. Малювання по мотивам казки. Вільні асоціації проявляються в малюнку, і потім можливий аналіз отриманого графічного матеріалу.

3. Обговорення поведінки і мотивів дій персонажу. Виявляє систему оцінок людини в категоріях добре-погано.

4. Програвання епізодів казки. Дає можливість дитині чи дорослому відчути деякі значимі ситуації і програти емоції.

5. Використання казки як притчі-моралі. Підказка варіанта вирішення ситуації за допомогою метафори.

6. Творча робота за мотивами казки: дописування, переписування, робота з казкою.

   Казки розділяють на традиційні, народні і авторські. Народні казки також діляться на декілька груп: побутові (наприклад, “Лисиця і журавель”); казки-загадки (історії на кмітливість); казки-байки, що пояснюють яку-небудь ситуацію чи моральну норму; притчі (історії про мудрих людей чи про цікаві ситуації); казки про тварин; міфологічні сюжети (в тому числі про героїв); чарівні казки, казки з перевтіленнями ( “Гуси-лебеді”, “Крихітка-хаврошечка” і т. д.)

   Привабливість казок для психокорекції і розвитку особистості дитини полягає в наступному:

1. Відсутність в казках прямих моралей, повчань. Події казкової історії логічні, природні, витікають один з іншого, а дитина засвоює причинно-наслідкові зв'язки, існуючі в світі.

2. Через образи казки дитина стикається з життєвим досвідом багатьох поколінь. В казкових сюжетах зустрічаються ситуації та проблеми, які переживає у своєму житті кожна людина: відділення від батьків; життєвий вибір; взаємодопомога; любов; боротьба добра зі злом. Перемога добра в казках забезпечує дитині психологічну захищеність: щоб не траплялося в казці - все закінчується добре. Випробування, що випали на долю героїв, допомагають їм стати розумнішими, добрішими, сильнішими, мудрішими. Таким чином, дитина засвоює, що все, що трапляється в житті людини, сприяє її внутрішньому росту.

3. Відсутність заданості в імені головного героя і місці казкової події. Головний герой - це збірний образ, і дитині легше ідентифікувати себе з героєм казки і стати учасником казкових подій.

4. Ореол таємниць та чарівності, загадковий сюжет, неочікуване перетворення героїв - все це дозволяє слухачу активно сприймати й засвоювати інформацію, що міститься в казках.

   Т. Зінкевич-Євстигнєєва запропонувала систему “казкотерапевтичної психокорекції” [31], яка розуміється як процес знайомства із сильними сторонами особистості дитини, розширення поля свідомості і поведінки дитини, пошук нестандартних оптимальних виходів із різних ситуацій, безумовне прийняття дитини і взаємодія з нею на рівних за допомогою роботи з казкою. Цей курс казкотерапії включає в себе безліч прийомів і форм роботи, які дозволяють розвивати творче мислення, уяву, увагу і пам'ять, сприйнятливість і координацію рухів, позитивну комунікацію та адекватну самооцінку. Казку можна: аналізувати, складати, переписувати, розповідати, малювати, драматизувати.

   Основні прийоми роботи з казкою:

1. Аналіз казок. Ціль - усвідомлення, інтерпретація того, що стоїть за кожною казковою ситуацією, конструкцією сюжету, поведінкою героїв.

   Наприклад, для аналізу обирається відома казка. При цьому дитині пропонується відповісти на ряд запитань: "Як ви думаєте, про що ця казка?"; "Хто з героїв більше всього сподобався і чому?"; "Чому герой здійснив ті чи інші вчинки?"; "Що б сталося з героями, якби вони не здійснили б тих вчинків, які описані в казці?"; "Що було б, якби в казці були одні добрі або погані герої?", а також інші питання. Дана форма роботи застосовується для дітей у віці від 5 років, підлітків та дорослих.

2. Розповідання казок. Прийом допомагає у розвитку фантазії, уяви. Процедура полягає в наступному: дитині, або групі дітей пропонують розповісти казку від першої або третьої особи. Можна запропонувати дитині розповісти казку від імені інших діючих героїв, що беруть або не беруть участь в казці. Наприклад, як казку про Колобка розповіла б лисиця, Баба Яга або Василіса Премудра. "Давайте спробуємо розповісти історію Колобка очима Баби Яги, лисиці, Василіси Премудрої або пенька, на якому сидів Колобок".

3. Переписування казок. Переписування і дописування авторських і народних казок має сенс тоді, коли дитині, підлітку або дорослому чимось не подобається сюжет, деякий поворот подій, ситуацій, кінець казки і т. д. Це - важливий діагностичний матеріал. Переписуючи казку, дописуючи свій кінець клієнт сам обирає найбільш відповідний його внутрішньому стану поворот, або знаходить той варіант вирішення ситуацій, який дозволяє звільнитися йому від внутрішньої напруги - в цьому полягає психокорекційний сенс переписування казки.

4. Постановка казок за допомогою ляльок. Працюючи з лялькою, дитина бачить, що кожна його дія швидко відображається на поведінці ляльки. Це допомагає їй самостійно коригувати свої рухи, і робити поведінку ляльки максимально виразними. Робота з ляльками дозволяє удосконалювати і проявляти через ляльку ті емоції, які зазвичай дитина з яких-небудь причин не може дозволити собі проявити.

5. Створення казок. В кожній чарівній казці є певні закономірності розвитку сюжету. Головний герой з'являється в домі (в сім'ї), росте, при певних обставинах покидає дім, відправляючись в подорож. Під час подорожі він знаходить і втрачає друзів, долає перешкоди, бореться і перемагає зло і повертається додому, досягнувши цілі. Таким чином, в казках дається не просто біографія героя, а в образній формі розповідається про основні етапи становлення і розвитку особистості.

   Чарівні казки описують глибинний людський досвід подолання емоційних криз і страху. Вони дають людині опору невизначеного емоційного досвіду і готують її до кризових переживань. Кожна з чарівних казок містить інформацію про певний тип дезадаптації і способ проживання певної кризи.

   Події казки викликають у людини емоції, герої та їх відносини між собою проектуються на повсякденне життя, ситуація здається схожою і впізнаваною. Казка нагадує про важливі соціальні та моральні норми життя, про те що таке добре і що таке погано. Вона дає можливість відреагувати важливі емоції, виявити внутрішні конфлікти та труднощі. Під час прослуховування страшних казок або казок "зі страшними" епізодами дитина навчається розряджати свої страхи, її емоційний світ стає гнучким та насиченим [48, ст. 201-204].

   Великий вклад у педагогіку із застосуванням казки та казкових мотивів і образів зробив знаменитий педагог В. Сухомлинський. Він надавав великого значення використанню казки у роботі із школярами: "Я не уявляю навчання у школі не тільки без слухання, але і без створення казки" [61, ст. 164]. В. Сухомлинський акцентував на великій педагогічній силі казкових образів у роботі з молодшими школярами, а також говорив, що не буде зайвим застосування прийомів роботи з казкою для навчання та виховання підлітків: "Ось ця спеціальна робота з виховання і є читання, розповідання, драматизація, прослуховування, переживання казок. Вона не повинна припинятися в 6 – 7 класах" [ 61, с. 169].

   Використовуючи у своїй роботі з дітьми казку, педагог вважав її тим інструментом, що здатен не лише наблизити дітей одне до одного, спрямувати їх фантазію та уяву, але й розвинути інтелектуальну сферу дітей, зокрема й у дітей із уповільненими процесами мислення. Вчений у своїй діяльності використовував різноманітні форми роботи з казкою, однією з яких є читання казок у ролях, що сприяє емоційному сприйняттю казки дитиною, умінню уявити себе її героєм, що допоможе зрозуміти його вчинки, почуття тощо. Розробка власних казок сприяє розвитку комунікативних, творчих умінь, емпатії, створює доброзичливу атмосферу в колективі, підвищує самооцінку дитини. Така робота, на думку В. Сухомлинського, “є одним з найцікавіших для дітей видів поетичної творчості. Разом із цим, це важливий засіб розумового розвитку”. [61, Т.2, с.167]

   Педагог був переконаний, що казки, з якими відбувалося знайомство ще в дитинстві, на все життя відкладають у серці “зернятка людяності, з яких складається совість”. Дійсно, переважна більшість казкових творів звучить естетично, здатна розважити і змусити замислитися над питаннями з реального життя, наприклад, про вибір друзів, поведінку в суспільстві, прийняття правильних рішень тощо. Саме тому, навіть не замислюючись над характером такого неявного впливу, люди інтуїтивно прагнуть знайомитись із казкою, шукати в ній прихований сенс, відкривати для себе те, що протягом століть дбайливо зберігалося у світовому казковому фонді.

   Він вірив, що казкою можна лікувати душевні рани дітей: “Казка – благородне і нічим не замінне джерело виховання любові до Вітчизни. Казка виховує любов до рідної землі вже тому, що вона – творіння народу. Створені народом казкові образи, що живуть тисячоліттями, доносять до серця і розуму дитини могутній творчий дух народу”. Саме Сухомлинський свого часу чи не вперше у світовій педагогічній практиці обладнав дитячу кімнату казки. Казковий урок, який він проводив то в цій кімнаті, то на лоні природи, справляв на дітей настільки велике враження, що в них пробуджувались неабиякі творчі здібності, згодом дітлахи самі починали творити казки.

   Сухомлинський відомий не лише як педагог і вихователь, а і як автор педагогічних казок. Ці твори не мають явного характеру повчання, не спонукають до чогось дітей, але автор як мудрий наставник ніби перебуває поруч і радіє разом із дітьми їхнім відкриттям. З першого погляду не завжди і вдасться помітити, що ці тексти є казками, але подібно до традиційної казки вони здатні викликати у дитини справжні людські почуття, любов до прекрасного, сформувати гуманістичний ідеал, розвинути здатність до взаємин.

   Казка, крім усіх названих аспектів впливу, формує відчуття психологічної захищеності, причому це стосується не лише дітей, а й дорослих, які читають подібні твори дітям. У читачів казкових історій з'являється можливість змістити вектор уваги з реальної проблеми на “віртуальну”, на деякий час вийти за межі власної тривоги і, переживаючи вигадані труднощі, спробувати разом із казковими персонажами відшукати правильне рішення своїх проблем [31, с. 7–9].

    О. Бурчик [12] виділяє такі види роботи з казкою, які мають профілактичну та корекційну спрямованість, а саме:

1. Розповідь казки:

а) Розповідь групі нової або відомої казки від третьої особи. Так педагог, розуміючи значення певної казкової ситуації та її виховний вплив на розвиток особистості, може акцентувати на них увагу під час цього виду роботи. Це сприяє вдосконаленню особистісних якостей дитини.

б) Групова розповідь казки, відомої всій групі. У цьому випадку оповідачем є не один учень, а група. Кожен учасник групи по черзі розповідає невеликий уривок казки. Розповідь розбивається на маленькі уривки вільно і спонтанно, залежно від того, яку частину розповіді бере на себе попередній оповідач. Але в процесі цієї роботи педагог контролює розповіді дітей.

   Якщо час дозволяє, то корисним буде, щоб учні розповідали ту саму казку від імені різних героїв. Необхідно загострювати увагу учасників на тих почуттях, які переживали герої впродовж казкових подій, залежно від того, від імені якого персонажу відбувається розповідь.

2. Створення власної казки.

а) Створення індивідуальної казки кожним членом групи. Цей вид діяльності в метафоричній формі відбиває внутрішній світ дитини і опосередковано сприяє особистісному її розвитку. Якщо запропонувати, щоб ім’я героям дали самі діти, тоді це допоможе з’ясувати, як того чи іншого учня сприймають у колективі, в корекційній групі.

б) Групове складання казки. Кожен учень по черзі доповнює власним продовженням казковий твір. Процес групового складання дає змогу дізнатися, хто в групі є лідером, хто прагне привернути до себе увагу, хто хоче залишатися непоміченим, хто нав’язує своє рішення, а хто поважає думку іншого. Крім цього даний вид роботи дає змогу зрозуміти, наскільки згуртованим є класний колектив чи склад групи.

3. Казкова лялькова терапія чи драматизація казок. Є ефективною як під час індивідуальної роботи з учнем на етапі підготовки, так званому до груповому етапі, так і надалі, - під час групових занять. [12].

   Для ефективної реалізації казкотерапії під час корекційних занять з дітьми слід дотримуватись наступних принципів їх проведення [31]:

• Принцип безумовного прийняття внутрішнього світу дитини. Світ казки сприймається цілісно і без оцінок.
• Принцип об’єктивності. Казка розглядається у всій її багатогранності.
• Принцип результативності. Проведення аналізу повинно мати конкретну мету: формування висновків, об’єднання колективу, досягнення виховних та навчальних цілей конкретного заняття.

   Є відомий вислів: “Казка лікує, казка гріє, казка навчає жити”. Казка здатна вилікувати дитину дошкільного і молодшого шкільного віку від емоційних порушень поведінки, таких як: агресивність, гнів, тривожність та страх, дезадаптація, емоційний дискомфорт і емоційна нестійкість особистості. Звісно, корекція таких порушень поведінки може бути проведена і за допомогою інших засобів, таких як ігри, іграшки, образотворча діяльність дитини, музика і музикально-пластична діяльність, театр і мистецтво вцілому. Але найбільш доступним і улюбленим для дітей засобом є казка. Ось чому корекція емоційних порушень поведінки і являється частиною науки казкотерапії.

   Також казка змушує дитину співпереживати та відкладати в пам'яті варіанти, способи вирішення важких життєвих ситуацій. Накопичується досвід життєвих колізій і шляхів їх вирішення, розвивається творча уява. Саме уява в поєднанні з пам'яттю дасть дитині можливість за короткий період вибрати найбільш правильне та ефективне рішення проблеми, коли вона зіткнеться з чимось подібним у житті. А казка – це ї є життя, прикрашена, доводить поведінку героїв до абсурду, але така, що закладає в пам'ять та свідомість дитини найголовніше: вихід із важкої, іноді, такої, що здається безвихідною, ситуації – все рівно є. Більш чи менш бажаний, не завжди легкий, але є. В житті “глухих кутів” не буває. Просто людина виявляється не готова до виходу з них. Знаючи основи казкотерапії, вихователі, вчителі, батьки зможуть у необхідний момент допомогти дитині подолати труднощі [64].

   Корній Чуковський писав так: "По-моєму, ціль казкара полягає  в тому, щоб якою завгодно ціною виховувати в дитині людяність – цю дивну здатність людини хвилюватися чужим нещастям, радіти радостям іншого, переживати чужу долю, як свою" і це чи не найважливіше завдання казкотерапії.

   3.2 Обгрунтування та зміст психокорекційних занять з казкотерапії для дезадаптованих дітей молодшого шкільного віку

   Кожна школа працює за власною освітньою парадигмою, використовуючи інноваційні технології навчання та виховання. Одним з пріоритетних напрямів роботи є психологічний супровід першокласників під час адаптації до школи. Здійснення психологічного супроводу здійснюється в аспекті профілактики, корекції розвитку, діагностики, соціально-психологічного консультування дітей, батьків та вчителів [54]. Вирішення питання успішності у навчанні молодших школярів багато в чому залежить від правильно організованої наступності не лише між дитсадком і школою, а також між дошкільним закладом, школою та сім’єю. Готувати дитину до школи необхідно спільними зусиллями [68]. Одним із важливих напрямів роботи психолога у супроводі дітей молодшого шкільного віку є психокорекція.

   Психокорекція – це діяльність, спрямована на виправлення особливостей психологічного розвитку, що не відповідає оптимальній моделі, за допомогою спеціальних засобів психологічного впливу; це діяльність, спрямована на формування в людини необхідних психологічних якостей для підвищення її соціалізації та адаптації. Одним із ефективних та м’яких засобів впливу на поведінку дітей є психокорекційні казки. Казка допомагає зняти у дітей відчуття тривожності, страху, змінює самоставлення, розвиває творчу уяву, сприяє більш успішній шкільній адаптації.

   У психокорекційній роботі ми використовували авторські та народні казки.

   Розглянемо зміст психокорекційних занять.

   Психокорекційна програма складається із 8 занять: 1) “Знання людині – що крила пташині”; 2) “Не соромно не знати – соромно не вчитись”; 3) “Що означає бути добрим?” 4) “Подивись страху в обличчя”; 5) “Я сильніший за свій страх”; 6) “Який я?”; 7) “Дорога до свого серця”; 8) “Чарівна мелодія душі”.

   Перше корекційне заняття має на меті: корекцію шкільної дезадаптації, розкриття особистісного потенціалу, формування позитивної психологічної атмосфери в групі учнів, толерантного ставлення до однокласників, формування самоcприйняття засобами казкотерапії.

   Завдання: розвивати творчий потенціал учнів; подолати наслідки шкільної дезадаптації; формувати мотивацію до навчання; розвивати навички роботи в групі; розвивати навички зняття тривожності та емоційного напруження.

   Очікуваний результат: розвиток внутрішнього потенціалу учнів, поліпшення адаптивних можливостей школяра, зняття емоційного напруження.

   Хід заняття поданий у додатку Г (див. Додаток Г).

   Мета другого корекційного заняття: опанування новими знаннями, розвиток творчих здібностей, усвідомлення Я-концепції, опанування навичками згуртування колективу.

   Завдання: формувати бажання до пошуку нових знань; мотивувати до навчання; допомогти сформувати Я-концепцію; навчити адекватному ставленню до своїх та чужих успіхів і невдач у будь-якій діяльності; формувати навички упевненої поведінки; розвивати творчі здібності учнів.

   Хід заняття поданий у додатку Д (див. Додаток Д).

   Третє корекційне заняття має на меті: корекцію шкільної дезадаптації, формування комунікативних навичок, розвиток самосвідомості школярів.

   Завдання: допомогти дитині усвідомити свій внутрішній світ та особистісні цінності; розвинути самосвідомість дітей; підтримати мотивацію дітей у вивченні та усвідомленні самих себе; розвивати гуманне та толерантне ставлення до оточуючих людей; згуртувати учнівський колектив.

   Обладнання: альбоми, кольорові олівці, фломастери, пластилін, українська народна казка “Лисиця та Журавель”.

   Хід заняття поданий у додатку Е (див. Додаток Е).

   Мета четвертого корекційного заняття: подолання страху школи; корекція шкільної дезадаптації, опанування технік боротьби зі страхом.

   Завдання: коригувати дезадаптацію; подолати у дітей страх відвідувати школу.

Обладнання: аркуші паперу, кольорові олівці, клубок ниток.

   Хід заняття поданий у додатку Ж (див. Додаток Ж).

   Мета п’ятого заняття: корекція дезадаптованості, підвищення самооцінки, зняття психоемоційного напруження.

   Завдання: коригування дезадаптованості у школярів; підвищувати самооцінку учнів; навчити вправам з поліпшення психоемоційного стану.

   Вправи: “Криниця страхів” – малюнок свого страху, бесіда; інсценування казки “Вовк та семеро козлят”; читання та обговорення казки “Червона шапочка”; вправа “Чарівна скриня” – записування на листочку своїх страхів, та їх символічне знищення.

   Шосте корекційне заняття має за мету: зниження рівня тривожності, підвищення адаптивних можливостей.

   Завдання: знижувати тривожність; підвищувати адаптивні можливості.

   Вправи:  “Чарівник” - учень із зав’язаними очима має впізнати хто говорить фразу з казки; “Угадай героя казки” - дітям дають картки із зображенням звірів чи людей, вони мають назвати казки, в яких ці герої є; творча вправа “Допиши казку”; вправа “Який я герой казки’’ - дитині необхідно назвати героя, з яким вона себе асоціює, і пояснити чому.

   Сьоме корекційне заняття має мету: корекція шкільної дезадаптації, опанування навичок релаксації та саморегуляції, м’язової напруги.

   Завдання: коригувати шкільну дезадаптацію; навчити вправам з релаксаліції.

   Вправи: “Дощ на лісовій галявині” - діти мають поступово уявити як іде дощ; “Вправні ведмежата” - діти мають уявити, що вони ведмежата та піднімають штангу; “Чарівні квітки’’- діти мають уявити, що вони в чарівному лісі, вони квітки, і фея допомогла їм розпуститися.

   Мета восьмого корекційного заняття: виховування поваги до старших, вчителів та одноліток, корекція негативної поведінки, виховання поваги до праці.

   Завдання: виховувати повагу до старших, до ровесників і до праці.

   Вправи: читання оповідання О. Сухомлинського “Прийшли провідати хворого” та колективне обговорення; бесіда за українською  народною казкою “Про матір зозулю”; малювання ілюстрації до української народної казки “Про хліб”.

   3.3 Рекомендації вчителям, батькам щодо подолання та профілактики шкільної дезадаптації молодшого школяра

   Л. Венгер сказав: “Бути готовим до школи – не означає вміти читати, писати, рахувати. Бути готовим до школи – означає бути готовим всьому навчитися” [15, 16]. У відомого педагога Ш. Амонашвілі на цей рахунок інша думка. Він вважає, що діти прийшовши до школи мають усе це вміти. У своїй книзі “В школу – з шести років” [6] він висвітлює думки про необхідність навчання з шести років. Адже до семирічного віку, діти в переважній своїй більшості вміють читати, розв’язувати нескладні задачі, виконувати обчислення. Шестирічки знаходяться у більш сприятливому періоді для соціальної підготовки та розумового розвитку, вони готові до навчання, тому що мають високий рівень емоційного, розумового, фізичного, комунікативного та психічного розвитку і готові засвоювати програмовий матеріал. Початок навчання забезпечує систематичне опанування шкільним матеріалом та виховання школяра, що є умовою всебічного розвитку, і якщо дитину відправити до школи не вчасно всі задатки можуть не розкритися повною мірою. Тому семирічній дитині вчитися в першому класі не цікаво, тому що рівень шкільного матеріалу, який пропонується, набагато нижчий за той, який дитина змогла б вивчити. Психологи та педагоги наголошують, що таке ж саме шкідливе як і недовантаження. Якщо п’ятирічний малюк знає основні правила арифметики, вміє читати, і може зосередитися за якою справою більше 15 хвилин, до школи він готовий.

   Звикання до школи – довготривалий процес, який протікає у кожної дитини по різному, в залежності від її індивідуальних особливостей: характеру, психологічного стану, фізичної витривалості, індивідуальних уподобань. Згідно статистики, лише 50 % учнів адаптуються до нових умов протягом півроку, іншій половині необхідно більше часу. Як показують дослідження, не всі діти готові до таких різких змін у їхньому житті, як прихід до школи. Завдання вчителя допомогти школяреві якнайшвидше адаптуватися до нових умов школи. А. Дакворт вважає, що людина – це найбільш пристосована істота на планеті, і вона змінюється під натиском обставин. Ми робимо те що потрібно. І змінюємося, коли виникає необхідність [62].

   Завдання батьків та вчителів на даному етапі – допомогти дитині якнайшвидше адаптуватися, адже від того як швидко вона звикне до школи, залежить її успішність та навчання в загальному. І як відомо, будь-яку проблему легше попередити, ніж потім виправляти наслідки.

   Рекомендації батькам

   Період адаптації дитини до школи характеризується наявністю таких процесів:

• Процес фізіологічного підлаштування діяльності організму до нового режиму праці та відпочинку, змін у навантаженні;
• Відбувається засвоєння способів нового виду провідної діяльності – процесу навчання;
• Емоційна сфера дитини оцінює зміни у навколишній діяльності, визначаючи їх як дискомфортні або комфортні, та регулює його поведінку і діяльність [28].

   Основою концепції Нової української школи є педагогіка партнерства – педагогіка, яка базується на взаємодії учнів, учителя та батьків. Переваги взаємодії вчителя та батьків виявляється в тому що вчитель може отримати від батьків багато корисної інформації про учнів; батьки можуть допомогти вчителеві організувати освітнє середовище, виготовити навчальні матеріали, провести екскурсію тощо [40].

   Складові, які сприяють високому рівню адаптації:

•   Повна сім’я;
•   Позитивний мікроклімат в сім’ї;
•   Фізична та психологічна готовність до навчання в школі, шкільна зрілість;
•   Високий рівень освіти батьків;
•   Адекватне усвідомлення свого положення в групі ровесників;
•   Задоволення від комунікації з однолітками та дорослими;
•   Високий статус дитини в групі до вступу в 1 клас;
•   Позитивне ставлення до дитини з боку батьків та вчителя.
     Поради батькам щодо попередження шкільної адаптації:

•   Віддаючи дитину до школи, вітчизняні психологи та педагоги пропонують зважати на індивідуальні психологічні особливості дитини. Крім інтелектуального розвитку та широти світогляду, також необхідно зважати на комунікативну та емоційну зрілість. Тому дослідники не рекомендують віддавти дитину до школи раніше шестирічного віку, не проконсультувавшись перед цим зі спеціалістом;
•   Поняття адаптації тісно пов’язане з поняттям “готовність дитини до школи”. Тому чинник який сприятиме швидшій та менш “болісній” адаптації – це правильна підготовка дитини до школи.  Готувати дитину до школи необхідно заздалегідь. Говорити з дитиною про майбутній вступ до школи, про нові обов’язки.
•   Необхідно розглядати дитину як особистість. Вона заслуговує на любов та гідне ставлення до себе – такою якою вона є. Давати дитині можливості для розкриття своєї індивідуальності, своїх талантів – адже в дитини невичерпний ресурс можливостей та задатків, необхідно правильно допомогти розкритися. Допомогти повірити в себе та допомогти розкрити здібності, для цього їй необхідні визнання та підтримка найближчих людей. Дитина має відчувати батьківську любов та тепло не залежно від того які вона має успіхи та досягнення на сьогоднішній день. Любити дитину треба не за те, що вона хороша, розумна та красива, а любити за те, що вона у вас є, любити її таку, яка вона є. Спілкуйтеся з дитиною на рівних, не принижуйте її гідність, не підвищуйте тону, незалежно від вашого настрою.
•   В жодному разі не можна вдома дублювати школу. Батьки не повинні ставати другим учителем. Головне завдання батьків у допомозі маленькому школяреві – емоційна підтримка, надання самостійності у виконанні шкільних завдань.
•   Дітям необхідна батьківська любов. Це одна з найвищих потреб дитини, і будь-якої людини взагалі (за Абрахамом Маслоу [1]). Висловлювати свою любов до дитини батьки можуть через: дотик та теплі обійми, слова заохочення та підтримки, допомогу у виконанні якого-небудь завдання чи поради, час та подарунки. Користь тактильної ласки неоціненна, особливо в перші роки життя, вона однаково важлива як для хлопчиків та дівчаток. Дитині необхідно щоб дорослі її брали на руки, гладили по голівці, обіймали, цілували. За допомогою ніжних дотиків, поцілунків можна сказати набагато більше, ніж словами “Я тебе люблю”. Слова заохочення, похвали та підтримки також необхідні для становлення маленької особистості. Кожне схвалення має бути щирим, справедливим і зрозумілим дитині.. Але не хваліть дитину надто часто, адже в такому випадку усі слова втратять сенс і всю силу. Спілкуючись з дитиною, говоріть спокійно, навіть якщо у вас поганий настрій і ви роздратовані. Адже постійна критика завдає великої шкоди дитині, і вселяє в неї почуття невпевненості. Даруйте дитині слова підтримки та заохочення, ласки та схвалення, дитина відчуватиме себе любимою. Частіше даруйте дитині подарунки. Вони також є символом того, що батьки турбуються про дитину. Але ці подарунки мають бути коштовні за емоційними відчуттями, а не за ціною. Іноді батьки використовують подарунки для того щоб відкупитися від дитини, замінюють любов цінними речами, намагаючись вразити ціною та розмірами. Але набагато приємніше коли це буде подарунок зроблений власноруч, це може бути квітка, чи якийся чудернацький малюнок чи щось інше, головне його презентувати, і пов’язати з ним якусь історію .Але найкращим подарунком для дитини буде час, який ви з нею проводите. Таким чином, ви говорите дитині: “Ти мені потрібна, я люблю знаходитися поруч з тобою”. А вчинки, як ми уже знаємо, більше говорять про наші почуття ніж слова. Проводити сумісне дозвілля можна по різному: чи то вибратися на пікнік, до лісу чи річки, читання казок, бесіди за сімейною вечерею, чи ігри на свіжому повітрі, чи допомога по господарству. Інколи дитина до нас звертається за порадою чи з проханнями, головна задача батьків – вислухати дитину і відповісти на її запитання. Допомагати дитині – це не повністю обслуговувати її. Головна задача навчити їх робити всьому, що робимо ми, для того щоб в майбутньомуц, вони допомагали нам. На кожній стадії розвитку дитини ми використовуємо різні “мови” нашої любові, завдання батьків обрати саме ту “мову” (дотик, слова заохочення, час, подарунки, допомогу), що веде до серця дитини. (Книга “П’ять шляхів до серця дитини” Гері Чепмена та Росе Кемпбела )

•   Не можна оцінювати негативно особистість дитини. Не порівнюйте дитину з іншими дітьми, діти не люблять порівнянь, вони сприймають схвавлення інших дітей, як нелюбов до себе. Краще порівнювати поведінку дитини з її поведінкою в минулому., і обов’язково акцентувати увагу на позитивних моментах. Не використовувати узагальнення, наприклад: “Ти зажди погано себе ведеш, а поведінку на даний момент. Постійна мова формує Я-образ дитини, якщо постійно говорити дитині “Ти поганий”? то вона себе такою вважатиме і так себе вестиме. Часто дитина свідомо вчиняє неправильно з метою привернути до себе увагу дорослих. Дайте дитині відчути, що добре себе поводити – це більш ефективний спосіб привернути до себе увагу.
•   Створюйте умови для того щоб дитина могла сама досягти успіху, це привчить дитину до самостійності допоможе формувати її віру в себе.

   Спілкуючись з дитиною, необхідно дотримуватись простих правил, тоді ваша комунікація буде найбільш ефективною:

1. Проявляйте інтерес до її захоплень, приділяйте достатньо уваги
2. Проявляйте готовність до спілкування, вмійте вислухати, навіть якщо ці проблеми вам здаються незначними. Для дитини вони можуть мати значний сенс. Давайте їй можливість виговоритися, так дитина проговорить свою проблему, вчіть її відстоювати свої думки та погляди.
3. Виявляйте свою увагу до особистості дитини, наголошуйте на її індивідуальності, підтримуйте її прагнення до самореалізації та самоствердження.
4. Створюйте позитивний мікроклімат у сім’ї, дитина має жити в атмосфері турботи, любові, радості, дитина має почувати себе захищеною, це сприяє благополуччю у фізичному і морально-психологічному здоров’ї.
5. Демонструйте свої кращі якості (працелюбність, гуманність, ерудованість, пунктуальність, порядність, чесність). Частіше ставте собі запитання, якою ви хочете бачити свою дитину? І що ви можете для цього зробити щоб вона росла в гармонії з внутрішнім світом і оточуючим? Пам’ятайте, дитина бере з вас приклад. Слідкуйте за своєю зовнішністю і вчинками, дитина має гордитися вами.
6. Перш ніж вказувати на помилки, які допустила дитина, починайте з похвали, роблячи акцент на позитивних сторонах характеру.
7. Слідкуйте за тим з ким дружить ваша дитина, як і де проводить вільний час, чи не буває в неї пропусків у школі. Але не обмежуйте спілкування з іншими дітьми, якщо це їй не шкодить.
8. Готуйте дитину до майбутнього життя. Обговорюйте з нею подальші дії. Частіше говоріть на різні теми, адже телевізор та гаджети їй вас не замінять. У них немає зворотньої дії. Більше читайте. Звертайтесь за консультацією до спеціалістів: до педагогів, психологів, якщо в цьому є необхідність. Спілкуйтеся з родинами де є діти, передавайте їм свій досвід і навчайтесь в них.
9.  Не відсторонюйте дитину від обов’язків та проблем. Вирішуйте проблеми разом з нею, надавайте їй більше незалежності у праві вибору. Через кілька десятків років дитина подорослішає і буде самостійною.

Пам’ятка для батьків “Чому дитина відчуває труднощі у навчанні?”

1. Зниження захисних сил організму. Дитина хвора.
2. Школяр швидко втомлюється, і не може самостійно врегулювати свій темп роботи.
3. Дитині не цікаво. Вчитель не може зацікавити дитину навчальною роботу, втримати увагу дітей.
4. Батьки не спроможні допомогти дитині, пояснюють тільки один раз, навіть коли дитина не зрозуміла, або навпаки повторюють по тисячу разів. Не вміють чітко пояснити і дати дієву пораду.
5. У дитини не вироблені навички навчання. Дитина не взмозі уважно працювати, адже навантаження для неї занадто велике.
6. Батьки не мають одностайної думки про вимонги у навчанні: кожен нав’язує свій стиль праці.
7. Батьки надто часто карають дитину, пригнічують його погрозами.

   Як можна зарадити в цій ситуації:

•  Зацікавлювати дитину під час заняття, щоб вона не нудьгувала;
•  Повторюйте вправи. “повторення мати научіння”. Не все приходить відразу. Для розвитку інтелектуальних здібностей необхідні час та практика; Робіть перерву, якщо виконання якогось завдання дитині не під силу, за необхідності поверніться до нього пізніше, або дайте дитині менш складний варіант завдання;
•  Проявіть терпеливість, не поспішайте, не давайте дитині завдання складні для її розумового розвитку;
•  Знайте міру у заняттях. Змушувати виконувати вправу дитину, яка стомилась, весь час крутиться, неврівноважена немає ніякого сенсу.
•  Не використовуйте несхвальні оцінки, висловлуйте слова підтримки, частіше хваліть дитину. Так ви сформуєте в неї впевненість у власних силах, високу самооцінку. Пам’ятайте, що покарання за неправильно розв’язане завдання неефективний спосіб вирішення проблеми.
•  Заняття проводьте в ігровій формі, адже діти погано сприймають повторювані, монотонні завдання.
  

   Рекомендації для вчителя з попередження дитячої шкільної дезадаптації

1. Перша і головна умова успішної роботи – учень має відчувати інтерес і увагу до себе з боку вчителя. Тільки відносини, засновані на любові, породжують довіру дитини до педагога, в іншому випадку всі наступні рекомендації виявляться марними [63].
2. Необхідно враховувати вікові та індивідуальні особливості школяра.
3.  Не ставити погані оцінки на перших етапах навчальної діяльності.
4. Вірити в успіх дитини та показувати їй це. Не оцінювати особистість по окремому вчинку. Не порівнювати якість роботи дитини з іншими, лише з її попередніми роботами; запобігати груповій критиці дитини та її робіт.
5. Надавати емоційну та психологічну підтримку учням словами, поглядом, дотиком. Створювати ситуації успіху; підтримувати та заохочувати будь-які прояви активності в роботі на уроці у дітей, що мають занижену самооцінку, скуті та сором’язливі, підтримувати їх статус в колективі.
6. Для того щоб згуртувати колектив, формувати в них товариські взаємовідносини, можна проводити тренінги та заняття на теми: “Як знайти друга”, і т. п., з використанням обговорення різних ситуацій, висловлюванням почуттів. Також сприяють згуртуванню дітей веселі командні ігри.
7. Не вимагати від тривожних та сором’язливих дітей виступати з відповідями перед усім класом. Для того щоб вони відчували підтримку, певний час їх можна включати в групки з декількох учнів, що разом будуть розповідати казку, вірш чи співати пісеньку.
8.  Використовувати демократичний стиль спілкування.

   Створення гармонійного психологічного мікроклімату у класі залежить від учителя. Те, як він буде встановлювати дисципліну, який стиль педагогічного спілкування обере, як швидко встановить довірчі взаємовідносини з учнями, залежить їх подальша праця, та швидкість процесу адаптації.

  Рекомендації вчителю по організації навчального процесу:

1. Перед уроком влаштуйте “хвилину спілкування”, вона зніме зайву напругу, надасть позитивних емоцій, налаштує на комунікацію.
2.  Починайте навчальну діяльність тільки тоді, коли учні готові до неї. Дайте відчути учнями, що ви керуєте навчальним процесом, а не навпаки. Заохочуйте їхню активність.
3. Завжди будьте готові до уроку, намагайтесь зацікавити дітей, монотонне викладання матеріалу діти довго слухати не будуть. Використовуйте наочність, додаткові матеріали (іллюстрації, ТЗН). При цьому діти мають чітко розуміти, що від них вимагає вчитель та дотримуватися правил.
4. Не відволікайтесь на незначні порушення.
5.  Стежте за правильністю постави, не перевтомлюйте учнів, проводьте фізкультхвилинки.
6.  Будьте доброзичливі і уважні до кожного учня. Створюйте оптимістичний настрій на уроці, підтримуйте учнів, хваліть за успіхи. Допомагайте слабким повірити у свої сили. Будьте привітними, не принижуйте учнів, гнів та дратівливість не сприяють налагодженню продуктивних взаємовідносин з учнями.
7. Керуйте своїми емоціями, будьте терплячими. Пам’ятайте, якщо не вмієте цього ви, звідки навчитися учням?
8. Підтримуйте дружні взаємостосунки з учнями в позакласний час: на гуртках, спільних походах, шкільних концертах.
9.  Підтримуйте зв’язки з батьками, виявляйте коректність у спілкуванні з ними [28; 18].
   

Висновки до III розділу

   З’ясовано, що казкотерапія – це психологічний метод, який використовує казкову форму для інтеграції особистості, розвитку творчих здібностей, розширення свідомості, удосконалення взаємодій з навколишнім світом; лікування казками, спільне з клієнтом відкриття тих знань, які живуть в душі та є психотерапевтичними в даний момент; процес утворення зв’язків між казковими подіями і поведінкою в реальному житті; процес перенесення казкового сенсу до реальності; процес активізації ресурсів, потенціалу особистості; розкриття внутрішнього та зовнішнього світу, осмислення пережитого, моделювання майбутнього, процес підбору кожному клієнту своєї особливої казки. Казкотерапія – метод, що використовує казкову форму для корекції емоційних порушень і удосконалення взаємовідносин з оточуючим світом. Встановлено, що ціллю та задачею казкотерапії є зниження агресивності у дітей, усунення тривожності і страхів, розвиток емоційної саморегуляції і позитивних взаємовідносин з іншими людьми, як наслідків дитячої дезадаптованості. Для цього казкотерапія використовує казкові прийоми і способи роботи з дітьми, доступні їм через свою простоту і великий інтерес до самої казки.

   Розроблено та обгрунтовано шляхи корекції шкільної дезадаптації молодшого школяра засобами казкотерапії, та надано рекомендації для вчителів та батьків молодших школярів з попередження та корекції шкільної дезадаптації. А також створено 8 корекційних занять, мета яких: корекція дезадаптації, підвищення адаптивних можливостей дітей, зниження рівня тривожності, опанування комунікативних можливостей, подолання страхів пов’язаних зі шкільним навчанням.

ВИСНОВКИ

   Теоретичний аналіз засвідчив, що адаптація – це процес активного пристосування індивіда до нових умов середовища, при послідовному досягненні результатів у суспільстві, колективі, сім’ї і стосовно себе, а також адаптація – це зміна психіки дитини в умовах переходу до організованого навчання в школі. У цей період відбувається перебудова пізнавальної, мотиваційної та емоційно-вольової сфер молодшого школяра.

   Виявлено, що адаптація буває фізіологічна, психічна, соціально-психологічна, психофізіологічна, професійна і має декілька етапів: орієнтувальний етап, нестійке пристосування, і відносно стійке пристосування.

   З’ясовано, що дезадаптація – це протилежне явище процесу адаптації, це нездатність особистості адаптуватися до мінливих умов соціального середовища.

   Розглянуто, психологічні та вікові особливості дітей, які вступають до школи. Доведено, що процес адаптації для першокласників є актуальним та характеризується такими змінами: відбувається фізіологічне налаштовування діяльності функціональних систем організму дитини до нового режиму; формуються способи нової діяльності процесу навчання; емоційна сфера оцінює зміни у навколишній дійсності, як суб’єктивно комфортні і здійснює регуляцію його поведінки і діяльності.

   Встановлено основні фактори та причини дезадаптації, дезадаптації: негативний виховний вплив сім'ї, що спричиняє недоліки підготовки до школи; особливості стосунків з однолітками; неадекватність самооцінки; мотиваційна незрілість; особистісні якості (агресивність, тривожність); невірний педагогічний підхід вчителя; а також стадії навчальної дезадаптації - навчальна декомпенсація, шкільна дезадаптація, соціальна дезадаптація, криміналізація середовища перебування дитини. Основними ознаками “дезадаптованих дітей” є: наявність відхилень від суспільних норм у поведінці; складність педагогічної корекції внаслідок закритості таких дітей до педагогічного впливу; потреба в індивідуальному підході при організації педагогічної допомоги. Дезадаптований молодший школяр характеризується не сформованістю особистості, інфантильністю, часто через неправильне педагогічне керівництво та відсутність уваги і підтримки з боку батьків. Але великого викривлення в особистісному розвитку у цих учнів не помічається. Їх поведінка часто реактивна, вони здатні зрозуміти свої проблеми і намагатися змінити себе.

   Дезадаптований молодший школяр характеризується не сформованістю особистості, інфантильністю, часто через неправильне педагогічне керівництво та відсутність уваги і підтримки з боку батьків. Але великого викривлення в особистісному розвитку у цих учнів не помічається. Їх поведінка часто реактивна, вони здатні зрозуміти свої проблеми і намагатися змінити себе.

   Емпіричні результати дослідження засвідчили, що за анкетою Н. Лусканової в 1-му А класі 22 % дітей мають середній рівень адаптації, 13% - високий, 13 % - низький, 35% - зовнішню мотивацію, 17% - дезадаптацію. В 1-му Б класі: 40% учнів мають високий рівень адаптації, 20% - середній, 8% - низький, 20% - зовнішню мотивацію, 12% - дезадаптацію. Всього виявлено 29% дезадаптованих молодших школярів.

За опитувальником Л. Ковальової, Н. Тарасенко, виявлено: в 1-му А класі 48% учнів із середнім рівень дезадаптації, 35% - нормальним ступенем адаптації, 17% - високим. В 1-му Б класі 16% учнів мають середній ступінь дезадаптації, 64% - нормальний, 20 % - високий.

   За малюнковою методикою “Школа звірів” Н. Вьюнової, К. Гайдар виявлено учнів (38%), негативні емоційні та поведінкові прояви яких говорять про дезадаптацію: агресивність, страх і тривожність, несформованість навичок комунікатиних стосунків, несформованість учнівської позиції, пригнічений емоційний стан.

Аналіз літератури показав, що казкотерапію вивчали К. Юнг, В. Пропп, Е. Берн, Т. Зінкевич-Євстигнєєва, О. Сухомлинський та ін. Казкотерапія – це психологічний метод, який використовує казкову форму для інтеграції особистості, розвитку творчих здібностей, розширення свідомості, удосконалення взаємодій з навколишнім світом,  корекції емоційних порушень; лікування казками, спільне з клієнтом відкриття тих знань, які живуть в душі та є психотерапевтичними в даний момент; процес утворення зв’язків між казковими подіями і поведінкою в реальному житті. Завдання казкотерапії: зниження агресивності у дітей, усунення тривожності і страхів, розвиток емоційної саморегуляції і позитивних взаємовідносин з іншими людьми, як наслідків дитячої дезадаптованості

   Розроблено та обгрунтовано шляхи корекції шкільної дезадаптації молодшого школяра засобами казкотерапії та створено 8 корекційних занять, з метою зниження рівня дезадаптації, підвищення адаптивних можливостей дітей, зниження рівня тривожності, опанування комунікативних навичок, подолання страхів пов’язаних зі шкільним навчанням. І тому в цьому випадку важливим є метод казкотерапії, як засіб представлення матеріалу у вигляді зрозумілих понять та близьких образів для молодших школярів. Казка починається з інтересу, а все, що викликає інтерес проникає у внутрішній світ людини швидше та глибше.

   Також розроблено рекомендації для вчителів та батьків молодших школярів з попередження та корекції шкільної дезадаптації.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абрахам Маслоу. Мотивация и личность. Перевод А. М. Талтыбаевой. Abraham H. Maslow. Motivation and Personality (2^nd ed) N. Y. : Harper & Row, 1970; Евразия, 1999
2. Адаптація учнів до шкільного навчання. 1-10 класи. Укл. : Марінушкіна, Ю. О Замазій; За заг. редакцією Л. Д. Покроєвої – Х.: Вид-во “Ранок”, 2011. – 192 с. ( Бібліотека шкільного психолога)
3. Айрапепетян С. Т. Возникновение, развитие и основные сферы использования понятия “адаптация”/ С. Т. Айрапепетян . – Ереван: Мерин, 1984. – 238 с.
4. Актуальные проблемы этнической психологии / Под ред. А. Ф. Шикуна, Ю. П. Платонова. – Тверь.: Изд-во “Алтейя”, 1992. – 225 с.
5. Александровская Э. М. Социально-психологические критерии адаптации в школе // Школа и психическое здоровье учащихся. Под ред. С.М. Тромбаха – М – Медицина. 1977
6. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет // Педагогический поиск. Сост. : И. Н. Баженова. – М. : Педагогика, 1987
7. Андреева Г. М. Зарубежная социальная психология ХХ столетия /Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, А. А. Петрановская. – М. : Аспект. Пресс, 2001. – 288 с.
8. Антонова Л. Дети группы риска как социально-педагогический фономен / Л. Антонова // Педагогика. – 2010.
9. Безруких М. М. Готов ли ребенок к школе? / М. М. Безруких. – М. : Вентиана – Граф., 2005. – 64 с.
10. Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей и родителей. М.: Академия, 1996
11. Берн Э. Групповая психотерапия. – М.: Академический Проект, 2001. – 464 с.
12. Бурчик О. В. Групова психотерапія в особистісно-орієнтованому вихованні дітей / О. В. Бурчик // Вісник Житомирського державного університету імені І. Франка. – Житомир, 2005. - № 25. – с. 203-205
13. Васильєв В. В. Система адаптації робітників до професійної діяльності: наукове видання / В В. Васильєв. – Дніпропетровськ: Вид-во Дніпропетр. ун-ту, 1999. – 300 с.
14. Вачков И. В. Психология для малышей или сказка о самой “душевной” науке / И. В. Вачков. – Москва. Педагогика. – Пресс, 1996. 215 с.
15. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа. – М.: Знание, 1994. – 240 с.
16. Венгер Л. А., Марушковская Т. Д., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок  к школе. – М.: Знание, 1994. – 192 с.
17. Выготский Л. С. Кризис семи лет. Вопросы детской психологии. СПб. : Союз 1999.
18. Ворожейкіна О. М. 100 цікавих ідей для проведення уроку. – Х.: Вид. група “Основа”, 2011. – 287 с. – (Серія “Золота педагогічна скарбниця”)
19. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: учеб.-метод. пособие/ под ред. М. И. Рожкова. – М. :ВЛАДОС, 2001. 240 с.
20. Гарбузов В. И., Захаров А. И. Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. Л.: Медицина. 1977.
21. Георгиевский А. Б. Эволюция адаптаций: историко-методологическое исследование / А. Б. Георгиевский. – Л., 1989 – 191 с.
22. Гуткіна Н. И. Психологическая готовность к школе. – М. , 1986.
23. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. – К. : Либідь, 1997.
24. Деркач О. Формування внутрішньої позиції шестирічних першокласників / О. Деркач // Учитель початкової школи. – 2013. - №5. с. 9-12.
25. Дзюбко Л. В. Психологічної особливості ранньої шкільної дезадаптації і шляхи її подолання: Дис. К.,2000 р.
26. Диагностика школьной дезадаптации / под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. – М. Консорциум “Социальное здоровье России”, 1993.
27.               Дубровина И. В. Психокорекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. завед. / под ред. И. В. Дубровиной . – Маква: Академик, 1998. – 160 с.
28. Івахова О. М. Адаптація першокласників до навчання в школі. Методичний посібник с. Петрашівка, 2016. – 98 с.
29. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М. Практикум по креативной терапии. – СПб.: Речь, 2001. 400 с.
30. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Основы сказкотерапии – СПб.: Речь, 2010.
31. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. Т. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Грабенко – СПб.: Питер, 2001. – 315 с.
32. Исаев Д. Н. Предупреждение реакций дезадаптации (кризисных состояний) / Д. Н. Исаев // Практическая психология и социальная работа. - № 3. - 2013
33. Кононко О. Шкільна дезадаптація і шкільний вік / О. Кононко // Початкова школа. – 2002. - №1.
34. Короткова Л. Д. Казкотерапія в школі. Методичні рекомендації. – М. : ЦГЛ, 2006, 144с.
35. Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособиедля студентов средних пед. учеб. заведений. Москва: Издательский центр “Академия”, 1998. – 432 с.
36. Кутішенко В. П. Вікова та педагогічна психологія (курс лекцій): Навчальний посібник. – Київ: Центр навчальної літератури, 2005. – 128с.
37. Кравцов Г. Т. Игра как средство и как самоценная деятельность // Труды института психологи им. Л. С. Выготского. М., 2001.
38. Лукашевич М. П. Соціалізація, виховні механізми і технології. – К. : 1998.
39. Маргулян І. Казкотерапія для малят / І. Маргулян // Психолог. – 2007. - №28.
40. Марінушкіна О. Діагностика шкільної дезадаптації дітей молодшого шкільного віку / О. Марінушкіна // Діагностичний інструментарій психолога. / Упоряд. Т. Гончаренко. – К. : Шкільний світ, 2008
41. Мацко Л. А., Прищак М. Д. Основи психології та педпгогіки: Навчальний посібник. – Вінниця: ВНТУ, 2009. – 158 с.
42. Музичук О. О. Казка як засіб розвитку особистісних цінностей молодших школярів // Проблеми сучасної психології. – 2012. - №17.
43. М’ясоїд П. А. Загальна психологія: навч. посібн. / П. А М’ясоїд. – К., 2000. – 379 с.
44. Нова українська школа: порадник для вчителя / Під заг. ред. Бібік Н. М. – К.: ТОВ “Видавничий дім “Плеяди”, 2017. – 206 с.
45. Новикова Е. В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. / Под. ред. А. М. Матюшкина. – М. : Изд-во АПН,
46. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. – Москва, 2001. 480 с.
47. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога. М. 2001
48. Осипова А. А .Общая психокоррекция. Учебное пособие., 2002.
49. Основы психопедагогики. Под ред. Е. Е. Кравцовой и Е. Л. Бережковской.
50. Плоткіна Н. Профілактика дезадаптації до шкільного навчання. / Н. Плоткіна // Психолог. – 2011. № 12.
51. Приходько Ю. О., Юрченко В. І. Психологічний словник-довідник: навч. посіб. / Ю. О. Приходько, В. І. Юрченко. – Київ: Каравела, 2012. – 328 с.
52. Пропп В. Структурное и историческое изучение волшебной сказки. Трансформация волшебных сказок. Комулятивная сказка. Поэтика фольклора. – М., 1998.
53. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. – М. , 1995.
54. Психологическая служба школы: [под. ред. И. В Дубровиной]. – М. Международная пед. академия, 1995. – 222 с.
55. Психологічна служба : Підруч. / [В. Г. Панок (наук. ред.)., А. Г. Обухівська, В. Д. Острова та ін.]. – Київ : Ніка-Центр, 2016. – 362 с.
56. Рабочая книга школьного психолога: [под. ред.. И. В. Дубровиной]. – Москва: Просвещение, 1991. – 303 с.
57. Ромек В. Г. Поведенческая терапия страхов / В. Г. Ромек // Прикладная психология. – 2002. № 4
58. Семиченко В. А. Психологія педагогічної діяльності: навч. посібн. / В. А. Семиченко. – К. : Вища школа, 2004. – 335 с.
59. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. – Минск. – Харвест. 1998. – с.
60. Сорокина В. В. Негативные переживания детей в начальной школе // вопросы психологии – 2003 № 4.
61. Сухомлинский В. А.О воспитании. – М.: Политиздат, 19982. – 270 с. “Эксмо”, 2016.
62. Твердость характера. Как развить в себе главное качество успешных людей / А. Дакворт -
63. Фигдор Г. Психоаналичитеская педагогика. – М., 2000. – с. 118.
64. Шабанова Л. Формування життєтворчих компетентностей моодших школярів засобами казкотерапії / Л. Шабанова // Шкільна бібліотека плюс. – 2011. - №1.
65. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 447 с.
66. Шихирев П. Н. Современная социальная психология / П. Н. Шихирев. – М., 1999.- 447 с.
67. Шкільова Г. М. Система завдань як умова забезпечення успішності процесу адаптації молодшого школяра до вимог навчального процессу / Г. М. Шкільова // Вісник державого ун-ту ім. Івана Франка. – Житомир, 2011. – Вип. 58.
68. Шульга В. Корекція вчинків підлітка / Шульга В. – Київ: Шк. Світ, 2007. – 112 с.
69. Юнг К. Психология бессознательного. – М. : Наука, 1994. - 320
    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДОДАТКИ

Додаток А

                            Запитання анкети Н. Лусканової

1. Тобі подобається в школі чи не дуже?
2. Вранці, коли ти прокидаєшся, ти завжди з радістю йдеш у школу чи тобі хочеться залишитися вдома?
3. Якби вчитель сказав, що завтра в школу необов’язково приходити всім учням, ти б пішов в школу або залишився вдома?
4. Тобі подобається, коли у вас немає якого-небудь уроку?
5. Ти хотів би, щоб не задавали домашніх завдань?
6. Ти хотів би, щоб у школі залишилася одна перерва?
7. Ти часто розповідаєш про школу батькам?
8. Ти хотів би, щоб у тебе був менш суворий вчитель?
9. У тебе в класі багато друзів?
10.          Тобі подобаються твої однокласники?

Додаток Б

   Інтерпретація малюнкового тесту по перспективній методиці “Школа звірів”

   Розміщення малюнка на аркуші. Ближче до верхнього краю аркуша – трактується як висока самооцінка, як невдоволеність своїм статусом в колективі, недостатність визнання. Положення малюнка в нижній частині – невпевненість у собі, низька самооцінка.

   Контури фігур. Аналізуються за наявністю або відсутністю виступів (наприклад, щитів, панцирів, голок), чіткістю промальовування і затемнення ліній, що означає захист від оточення. Агресивна – якщо виконана в гострих кутах; зі страхом або тривогою – якщо присутнє затемнення контурної лінії; з побоюванням – якщо поставлені щити, завіси.

   Натиск. При оцінці ліній необхідно звернути увагу на натиск. Стабільність натиску свідчить про стійкість, слабкий натиск – про прояв тривожності, дуже сильний – про напруженість. На тривожність може вказувати розірваність ліній, обведення, сліди стирання.

   Наявність деталей, що відповідають органам чуттів, - очі, вуха, рот. Відсутність очей свідчить про неприйняття інформації, зображення вух ( тим більше великих і детально промальованих) указує на зацікавленість в інформації, особливо у тій, яка стосується думки інших про себе. Розтулений, заштрихований рот – легкість виникнення страхів. Зуби – ознака вербальної агресії.

   Аналіз якості і взаємодії персонажів показує особливості комунікативних стосунків. Велика кількість героїв, які вступають у різні стосунки один з одним (грають, зображені в навчальній діяльності тощо) і відсутність ліній між ними свідчить про сприятливі взаємини з однокласниками. В іншому випадку можна припускати труднощі в побудові контактів з іншими учнями.

   Характер стосунків між твариною-вчителем і твариною, яка зображає дитину. Необхідно з’ясувати, чи немає протиставлення між ними. Як розташовані фігури вчителя й учня стосовно один одного?

   Зображення навчальної діяльності. У разі відсутності зображення навчальної діяльності можна припустити, що школа приваблює дитину позанавчальною стороною. Якщо ж немає учнів, учителя, навчальної або ігрової діяльності, малюнок не зображує школу тварин або людей, то можна зробити припущення, що у дитини не сформувалася позиція учня, вона не усвідомлює своєї позиції як школяра.

   Колірна гама. Яскраві життєрадісні тони вказують на сприятливий емоційний стан дитини у школі. Похмурі тони можуть свідчити про неблагополуччя і пригнічений стан.

Додаток В

Текст опитувальника для визначення рівня адаптації дитини до школи Л. Ковальова, Н. Тарасенко

1. Батьки зовсім не займаються вихованням, майже не бувають у школі.
2. Під час вступу до школи дитина не володіла елементарними навчальними навичками (не вміла рахувати, не знала букв тощо).
3. Учень не знає багато чого з того, що відоме більшості дітей його віку, наприклад, днів тижня, пір року, казок тощо.
4. У першокласники погано розвинені дрібні м’язи рук: він має труднощі з письмом, у нього виходять нерівні букви тощо.
5. Учень пише правою рукою, але зі слів батьків є відлученим шульгою.
6. Першокласник пише лівою рукою.
7. Учень часто безцільно рухає руками.
8. Першокласник часто кліпає.
9. Дитина смокче палець або ручку.
10.  Учень інколи заїкається.
11.  Першокласник гризе нігті.
12.  У дитини тендітна статура, маленький зріст.
13.  Дитина явно “домашня”, потребує доброзичливої атмосфери, любить коли її пестять, обіймають.
14.  Учень дуже любить гратися, навіть на уроках.
15.  Таке враження, що дитина молодша за інших, хоча за віком – ровесники.
16.  Мова інфантильна, нагадує мову 4-5 річної дитини.
17.  Учень надміру неспокійний на уроках.
18.  Легко сприймає невдачі.
19.  Любить галасливі, рухливі ігри на перервах.
20.  Не може довго зосередитися на одному завданні, завжди прагне зробити роботу швидше не дбаючи про її якість.
21.  Після цікавої гри, фізкультурної паузи дитину неможливо налаштувати на серйозну роботу.
22.  Довго переживає невдачі.
23.  При несподіваному запитанні вчителя дитина часто губиться. Якщо ж дати час на обмірковування, може відповісти добре.
24.  Дуже довго виконує будь-яке завдання.
25.  Домашні завдання виконує набагато краще ніж класні (різниця дуже суттєва, більша ніж в інших дітей).
26.  Дуже довго перелаштовується з одного виду діяльності на інший.
27.  Часто не може повторити за вчителем найпростіший матеріал, але при цьому демонструє відмінну пам’ять, коли йдеться про речі, що її цікавлять (наприклад, знає марки машин, але не може повторити простого правила).
28.  Першокласник вимагає до себе постійної уваги вчителя. Майже все робить лише після персонального звернення.
29.  Багато помилок при переписуванні.
30.  Щоб відволікти дитину від завдання, досить найменшої причини: рипнули двері, щось упало.
31.  Першокласник приносить до школи іграшки і грається на уроках.
32.  Учень ніколи нічого не зробить понад покладений мінімум: не прагне дізнатися щось, розповісти.
33.  Батьки скаржаться, що насилу всаджують дитину за уроки.
34.  Таке враження, що на уроках учневі погано, оживає лише на перервах.
35.  До виконання завдань не любить докладати жодних зусиль; якщо щось не виходить, кидає, шукає виправдань (наприклад, “болить рука, живіт, голова”).
36.  У дитини не зовсім здоровий вигляд (худенька, бліда).
37.  До кінця уроку першокласник працює гірше, часто відволікається, сидить із відсутнім виглядом.
38.  Якщо щось не виходить, дратується, плаче.
39.  Учень погано працює в умовах обмеженого часу. Якщо його квапити, може зовсім “відключитися” або кинути роботу.
40.  Першокласник часто скаржиться на втому, головний біль.
41.  Майже ніколи не відповідає правильно, якщо поставлене запитання нестандартне і вимагає кмітливості.
42.  Відповіді учня кращі, якщо у нього є опора на якісь зовнішні об’єкти (лічить пальці тощо).
43.  Після пояснення вчителя не може виконати аналогічного завдання.
44.  Дитині важко застосовувати раніше засвоєні поняття, навички при поясненні вчителем нового матеріалу.
45.  Часто відповідає не по суті, не може виділити головного.
46.  Таке враження, що учневі важко зрозуміти пояснення, оскільки основні навички і поняття у нього не сформовані.

Додаток Г

   «Без казки - живої, яскравої, що оволоділа свідомістю й почуттями дитини,  - неможливо уявити дитячого мислення та дитячої мови як певного ступеня людського мислення та мови. Казка, гра, фантазія - животворне джерело дитячого мислення, благородних почуттів і прагнень».

В. Сухомлинський

Корекційне заняття № 1

“Знання людині – що крила пташині”

Хід заняття

1. Налаштування на роботу, повідомлення мети та завдань заняття.
2. Робота з казкою.

   I етап

   Читаємо авторську казку “Андрійкова наука” (автор Рижкова Ю. А.)

   Психолог читає казку.

   “Жив собі в одному чарівному місті, маленький хлопчик Андрійко.  Він як і усі діти в його віці, він любив кататися на велосипеді, грати у м’яча та лазити по деревах. Але на відміну від свої ровесників, які допомагали мамі по-господарству, старанно виконували домашнє завдання, чемно вели себе на уроці і охоче ходили до школи; Андрійко прагнув лише бити байдики. Він хотів весь день лежати в теплій постільці, дивитися мультики, і їсти багато солодощів, особливо морозива. Що Андрійко тільки не вигадував, аби не йти до школи. І по холодних калюжах бігав, і з велосипеда “нібито” падав, щоб колінця були збитими, і мама пожаліла й залишила вдома.

   Друзів у хлопчика не було, тому що він був неабияким забіякою. Ніколи своїм ділитися не хотів, але відібрати чуже шансом не нехтував. Ото забава, поцупити у молодших дітлахів м’ячика, і закинути за високий паркан. А потім глузувати, через те, що вони не можуть його дістати. І в школу він ходив лише щоб посмикати дівчат за косички, чи ще вигадати якусь неймовірну витівку. Винахідливості хлопчика можна було б лише позаздрити.

   Щодо навчання, то хлопчик це діло не любив. Наука давалась йому легко, але він вважав марною справою витрачати на неї свій дорогоцінний час. Вважав її нудною. Адже в світі стільки цікаво поза школою. Хочеш – весь день бігай по казкових калюжах, в яких плавають хмарки, чи лови між деревами сонячних зайчиків, чи бігай наввипередки з чарівним вітром.

   І от одного сонячного осіннього дня Андрійко, як завжди прогулював школу в улюбленому парку. Він вважав за непотрібне втрачати можливість насолодитися останніми теплими деньками, за книжками. Вдосталь наївшись морозива він заснув на лавці…

   Прокинувся він від того, що почув якесь дзявкотіння. Хлопчик розплющив очі і побачив цуценя, яке стояло поруч.

   І цуценя повідало хлопчику про те, що воно загубилося подорожуючи з Чарівного лісу на Казкову галявину. Воно залишилося одне-однісіньке, без тата і мами. Йому треба якнайшвидше їх знайти, адже скоро зима, і він голодний і виснажений.

   Шкода Андрію стало цуценята. Хоч він і бешкетник і ледар, але дуже жалісливий і люблячий до тваринок. Він пообіцяв допомогти знайти рідних. А поки, забрав його до себе додому. Кормив і доглядав. А щоб батьки не лаялися, він сховав його у підвалі будинку. А щовечора, поки ще батьки не повернулися до дому, вони гралися на подвір’ї. На зекономлені кишенькові гроші, хлопчик купував собачці їжу та іграшки.

   II етап

   Створюємо казку

   Психолог: “Ось така історія про Андрійка. Але вона ще не закінчилася. Давайте зараз разом придумаємо закінчення для неї”. Діти об’єднуються невеликими групками. Завдання для груп: придумати закінчення казки. По закінченню роботи кожна група презентує свій варіант.

   Психолог: “Всі ваші продовження дуже цікаві. А тепер давайте дізнаємось, чим насправді закінчилася ця казка.

   Хлопчик змінювався на очах. Він вже не глузував з однокласників, не хуліганив. Він лише думав, як допомогти цуценяті знайти рідних. І розлучатися з ним він теж не хотів, але коли бачив, як собача сумує, не міг стримати сліз.

   Вирішили дати оголошення в газету або сповістити поштових голубів, нехай ті сповістять повсюди, адже вони літають далеко, і звичайно могли б літати в Казкову галявину. Але хлопчику стало соромно, писати правильно він не вмів, і мову птахів не знав, бо не вчив. Засмутився Андрійко, що нічим не може допомогти другові. Отоді він зрозумів, що наука, це не даремне витрачання часу. І став старанно вчитися, і вивчив мову голубів. І сповістив птахів, про те що загубилося цуценя. Швидко облетіли голуби все місто і дісталися Казкової галявини, і сповістили про те що знають де знаходиться цуценя, що зникло. Зраділи цуценяткові мама з татом, так вони його довго шукали і сумували. Тепер вони разом і не розлучаються. А Андрійко став гарно вчитися. І за слухняну поведінку батьки подарували йому котика, якого взяли з притулку.”

    Питання для обговорення: Про що ця казка? Який на початку був Андрійко? Як він змінився, після зустрічі друга? Як ви гадаєте, чому казка має назву “Андрійкова наука”? Що вам не сподобалось в казці, чому?

III етап

   Малюємо ілюстрації.

   Психолог: “А тепер ми створимо ілюстрації до нашої казки. Намалюйте той епізод казки, який вас найбільше вразив чи запам’ятався.”

По закінченню роботи діти представляють свої роботи і відповідають на питання: Чому саме цей момент казки ви обрали? Чим він вас вразив? Що ви відчували під час малювання? Чи відчували в житті щось подібне? Що саме?

3.               Підведення підсумків заняття. Рефлексія.

Додаток Д

Корекційне заняття № 2

“Не соромно не знати – соромно не вчитись”

Хід заняття

1.               Налаштування на роботу, повідомлення мети та завдань заняття.
2.               Робота з казкою.

   І етап. Знайомство з українською народною казкою “Пан Коцький” (Додаток Г) Психолог зачитує казку.

Казка “Пан Коцький”

“В одного чоловіка був кіт старий, що вже нездужав і мишей ловити. От хазяїн його взяв та й вивіз у ліс, думає: “Нащо він мені здався, тільки дурно буду годувати, - нехай лучче в лісі ходить”.

   Покинув його й сам поїхав.

   Коли це приходить до кота лисичка та й питає його:

•                   Що ти таке?

А він каже:

•                   Я – пан Коцький.

Лисичка  й каже:

•                   Будь ти мені за чоловіка, а я тобі за жінку буду.

Він і згодився. Веде його лисичка до своєї хати, - так уже йому годить: уловить де курочку, то й сама не їсть, а йому принесе.

От якось побачив лисичку та й каже їй:

•                   Лисичко-сестричко, прийду я до тебе на досвітки.

А вона йому:

•                   Є у мене тепер пан Коцький, то він тебе розірве.

Заєць розказав за пана Коцького вовкові, ведмедеві, дикому кабанові.

Зійшлися вони докупи, стали думати, як би побачити пана Коцького, - та й кажуть:

•                   А зготуймо обід!

І взялися міркувати, кому по що йти. Вовк каже:

•                   Я піду по м’ясо, щоб було що в борщ.

Дикий кабан каже:

•                   А я піду по буряки і картоплю.

Ведмідь:

•                   А я меду принесу на закуску.

Заєць:

•                   А я капусти.

От роздобули всього, почали обід варити. Як зварили, почали радитися, кому йти кликати на обід пана Коцького.

Ведмідь каже:

•                   Я не підбіжу, як доведеться тікати.

Кабан:

•                   А я теж неповороткий.

Вовк:

•                   Я старий уже і трохи недобачаю.

Тільки зайчикові й приходиться.

Прибіг заєць до лисиччиної нори, коли це лисичка вибігає, дивиться, що зайчик стоїть на двох лапках біля хати, та й питає його:

•                   А чого ти прийшов?

Він і каже:

•                   Просили вовк, ведмідь, дикий кабан, і я прошу, щоб ти прийшла зі своїм паном Коцьким на обід.

А вона йому:

•                   Я з ним прийду, але ви поховайтесь, бо він вас розірве.

Прибігає зайчик назад та й хвалиться:

•                   Ховайтесь, казала лисичка, бо він як прийде, то розірве вас.

Вони й почали ховатися: ведмідь лізе на дерево, вовк сідає за кущем, кабан заривається у хмиз, а зайчик лізе в кущ.

Коли це веде лисичка свого пана Коцького. Доводить до столу, а він побачив, що на столі м’яса багато, та й каже:

•                   Ма-у!.. Ма-у!.. Ма-у!..

А ті думають: “От вражого батька син, ще йому мало! Це він і нас поїсть!”

Виліз пан Коцький на стіл та почав їсти, аж за ушима лящить. А як наївсь, то так і простягся на столі.

А кабан лежав близько столу в хмизі, та якось комар і вкусив його за хвіст, а він так хвостом і крутнув; кіт же думав, що то миша, та туди, та кабана за хвіст. Кабан як схопиться, та навтіки!

Пан Коцький злякався кабана, скочив на дерево та й подерся туди, де ведмідь сидів.

Ведмідь як побачив, що кіт лізе до нього, почав вище лізти по дереву, та до такого доліз, що й дерево не здержало – так він додолу впав – гуп! – та просто на вовка, - мало не роздавив сердешного.

Як схопляться вони, як дременуть, то тільки видко. Заєць і собі за ними – забіг не знать куди… А потім посходилися та й кажуть:

- Такий малий, а тільки-тільки нас усіх не поїв.

   ІІ етап.

   Колективне обговорення казки: Чим сподобалась казка? Чим не сподобалася? Чому? Який головний герой вам найближчий? Чому? Яким вам видався кіт? Як ви думаєте яка головна думка цієї казки? Які почуття вона у вас викликала?

   ІІІ етап.

   Інсценізація казки за ролями. Роль сильних героїв дістається дітям з низькою самооцінкою. Це дає змогу дитині подолати сумніви щодо себе, повірити у власні сили. Інсценізація казки дає змогу дітям знайомитися зі світом людських почуттів, зняти нервове напруження, сприяє формуванню комунікативних навичок та згуртуванню колективу. Діти діляться на команди, і кожна команда розподіляє між собою роль, психолог запитує в дитини ким вона хоче бути, пропонує їй іншу роль (в залежності від того який ми ефект хочемо отримати від виконання ролі). Кожна команда готується, і по черзі виступає, команда яка виступила найкраще нагороджується солодким призом, всі інші отримуюсь заохочувальні призи.

   Декорації: казковий кошик з масками та елементами одягу героїв, лисиччина хатинка, стіл, стільці, тарілки з “обідом”.

   IV етап. 

Підведення підсумків заняття.

Додаток Е

Корекційне заняття № 3

“Що означає бути добрим?

Хід заняття

І етап. Вступне слово психолога.

   Всі діти люблять казки. У кожного з нас є улюблена казка. А чи знаєте ви, друзі, що казка це не просто цікава історія, а важливе послання від наших далеких предків. Це свого роду зашифровані інструкції, життєві уроки, які попередні покоління накопичували, зберігали і передавали наступним поколінням як найцінніший скарб – щоб нащадки знали, як зробити своє життя щасливим.

Давайте спробуємо з вами розшифрувати ці послання.

•                   Як ви думаєте, що означає бути добрим? Чи можна протистояти злу і залишатися добрим?
•                   Послухайте українську народну казку “Лисиця та Журавель”. Може ви знайдете в ній відповіді на свої запитання.

   ІІ етап Зачитування казки “Лисиця та Журавель”.

Казка “Лисиця та Журавель”

   На болоті в очереті на купині жив журавель, там же, трохи оддалі, жила лисиця. Вони щодня зустрічались, їм не раз доводилося вести між собою розмову про своє життя. Разів два ходили в куми до дрохви. Одного разу лисиця попрохала журавля до себе в гості:

•                   Приходь, куме, до мене в гості, а то ми з тобою уже давно познайомилися, а досі в другого не були в домі.
•                   Добре, кумасю, сьогодні зайду.

Лисиця побігла додому, наварила молочної каші з манної крупи, розмазала по тарілці і дожидала гостя. Прийшов журавель, лисиця заходилася його угощать:

•                   Їж, їж, куме, не бійся, будь, як дома.

Журавель нахилив голову до тарілки, довбав, довбав носом по тарілці, нічого не зачепив, у рот жодної крихітки не попало. А лисиця не дрімала, швидко язиком лизь лизь і живо спорожнила тарілку. Потім каже журавлеві:

•                   Не гнівайся куме, більше почастувать нічим, чим багата, тим і рада.

   Журавель дуже розгнівався на лисицю за її  безсовісну хитрощ, а нічого на це не сказав, а тільки подумав: “Ну, ж я тебе угощу іще не так, будеш довго згадувать кума!”

Журавель ідучи від лисиці, в свою чергу попрохав її до себе на обід:

•                   Приходь же й ти, кумасю, до мене завтра, я приготую смачний обід.
•                   Добре, добре, прийду, твоя гостя.
•                   Журавель добув кубушку з вузеньким горлом і глечик з широким горлом. В кубушку наложив рисової каші з маслом, а в глечик укинув мишу і стояв, дожидав гостю. Дивиться – мчиться лисиця. Він низько поклонився і каже:
•                   Милості просю, кумасю, сідай обідать, у мене обід з двох блюд.

   Почали вони обідать. Журавель раз-по-раз устромляв голову в кубушку і на весь рот ковтав кашу. А лисиця вертілась біля кубушки, хвостом виляла та тіко облизувалась, а каші дістать не могла. То понюха, то лизне край горла кубушки, то пильно подивиться всередину, а голову ніяк не можна було просунуть.

   Лисиця баче, що журавель уже доїда кашу, одійшла од кубушки і приступила до глечика. Побачивши в глечику мишу, сказала:

•                   Ти, куме, доїдай кашу, а я приймусь за друге блюдо, аби швидше.

Лисиця кинулась до глечика і насилу всунула в нього свою голову, саме в горлі дуже туго йшла. Просунувши в горло голову, лисиця почала клацать зубами, ловила мишу. Мотала головою, роки миша попала їй в рот. Вона схрумала мишу і почала пригадувать, як їй висунуть свою голову.

   Журавель доїв кашу і каже:

•                   Не гнівайся, кумасю, угощать більше нічим, чим багат, тим і рад.

Лисиці соромно стало, що вона через свою жадобу влізла в глечик з головою і ніяк не може висунути звідти голову, побрела од журавля разом з глечиком. Лисиця зблудила з дороги і поплелась, куди попало. Наткнулась вона на пастухів. Пастухи похватали кийки, окружили лисицю і почали кийками бити. Вона куди не поткнеться – все на кийок наткнеться.

   Пастухи добре-таки їй ребра напарили, хотіли до смерті вколотить, та один хлопець невзначай ударив кийком по глечикові і розбив його. Лисиці тоді видно стало, куди тікать, шмигнула од пастухів і помчалась що є духу, аж курява вставала.

   З того часу дружба між журавлем і лисицею розсохлась. Лисиця утекла в ліс і вже більше з журавлем не зустрічалась.

   ІІІ етап Аналіз казки

•                 Чи сподобалась вам казка?
•                 Як ви гадаєте, про що ця казка?
•                 Як ви можете охарактеризувати головних героїв?
•                 Як ви гадаєте чи правильно вчинила лисиця? А журавель?
•                 Як би ви вчинили на місці головних героїв?
•                 Чи знаєте ви що таке гостинність?
•                 Що на вашу думку дружба, добро?

   Висновок. Пам’ятайте, кожна казка несе в собі прихований сенс. Вона попереджає нас про наслідки руйнівних вчинків. У житті кожна подія може мати декілька варіантів розвитку, і тільки від вас залежить, який шлях ви оберете. Подумайте, як би міг змінитися сюжет казки, якби її герої (лисиця, журавель) змінили свою поведінку.

   ІV етап Малювання ілюстрацій до казки, та ліплення з пластиліну героїв казки та її інсценування.

   Завдання 1. Намалюйте ілюстрацію до фрагмента казки, який вразив вас найбільше.

   Завдання 2. Зліпіть героїв казки з пластиліну. Поміняйте характери героїв за бажанням та програйте казку, змініть за бажанням кінець казки.

   V етап. Робота з приказками.

   Послухайте приказки про добро та зло різних народів. Як ви їх розумієте?

Гніву не лякайся, на ласку не кидайся (російська).

Добре чути далеко, а зле ще далі (українська).

Не будь солодким – розлижуть, не будь гірким, розплюють (українська).

   VІ. Спільне обговорення казки в колі.

   Кожна дитина ділиться враженнями від казки, висловлює свою думку відносно поведінки головних героїв, відповідає на питання психолога. Обговорення проходить у спокійній атмосфері, без поспіху. Дуже важливо, щоб кожна дитина самостійно зробила висновки, та пояснила їх.

Додаток Ж

Корекційне заняття №4

“Подивись страху в обличчя”.

Хід заняття:

   І етап. Хвилинка привітання “Я твій друг, ти мій друг”. Кожен учень має привітатися будь-якою частиною тіла: наприклад, рукою, ногою, плечем, головою, спиною, щокою, носом.

   II етап. Вправа “Намалюй зле обличчя”.

Дітям пропонується намалювати певного казкового героя, якого вони вважають страшним, який лякає і викликає неприємні емоції (наприклад, Бабу-Ягу, Змія-Горинича, злого вовка). Діти малюють малюнок, потім демонструють його публіці (за бажанням) і пояснюють чому вони обрали саме такого героя. На наступному етапі дітям пропонується “поліпшити” образ героя щоб він був не такий страшний (наприклад, Бабі-Язі домалювати вінок із квітів, вовкові стерти зуби і намалювати посмішку).

Запитання що можна задавати дітям: Чи став кращим твій малюнок після того як ти його домалював? Які емоції в тебе викликає цей герой зараз? Чи відчуваєш ти зараз страх перед ним?

Якщо “покращення малюнка” не дало результату, дитині дозволяється його розірвати на маленькі шматочки, замалювати ручкою або зробити з ним те що вона забажає.

   III етап Читання авторської казки “Лякливе мишеня” (автор Рижкова Юлія) з доповненнями дітей.

   Десь у польовій нірці жила сім’я мишей: тато Миша, мама Миша і діти Мишенята(учні мають сказати скільки їх було). І звали їх так: (діти мають вигадати імена). Але у одного мишеняти імені не було, точніше воно забулося, лише прізвисько залишилося “лякливе мишеня”, яке йому дали після одного випадку…Цікаво після якого? Тож я продовжу.

Якось одного дня всі мишенята вийшли в поле з батьками збирати зерно, і оскільки лякливе мишеня було найменше, воно менше всіх хотіло працювати. Адже воно ще маленьке і йому хотілося гратися, воно раділо сонечку і вітру, бігало й кружляло. Аж раптом, воно зрозуміло, що залишилося саме, тільки він і безкрайній степ! Його рідних ніде нема, воно загубилося. Як він не кликав на допомогу, ніхто його не чув. Невдовзі настав вечір, а потім ніч, стало холодно і темно, і дуже страшно. Мишенятко знайшло кущик і заховалося під нього, там було затишніше і не так страшно. Хто знає скільки б часу ще воно там просиділо, якби старий заєць який там прогулювався, його б не помітив і не привів додому.

   Запитання до обговорення: Чи шкода вам мишеня? Щоб ви йому сказали щоб заспокоїти його, і він перестав так боятися? Чи вважаєте ви, що рідні правильно вчинили коли дали йому прізвисько? Як ви думаєте казка закінчилася на позитивній ноті? Як би ви закінчили цю казку?

   IV етап Розминка

Діти утворюють коло. Психолог дає клубок ниток дітям. Завдання: передавати клубок та говорити ласкаве слово, побажання, слова підтримки. Розминка завершується коли всі діти побажають один одному хорошого.

   V етап підведення підсумків заняття.