ЗМІСТ

 

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В СУЧАСНИХ ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ

1.1. Предмет та провідні завдання соціально-педагогічної діяльності

1.2. Соціально-педагогічна діяльність як провідна умова соціалізації особистості

1.3. Професіограма та нормативно-правова база фахівця соціальної сфери в закладах освіти

Висновки до І розділу

РОЗДІЛ ІІ. СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ У ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ З ПЕРШОКЛАСНИКАМИ

2.1. Особливості здійснення соціально-педагогічної діяльності у закладах освіти

2.2. Взаємодія соціального педагога з батьками першокласників

2.3. Соціально-педагогічна діяльність з першокласниками у рамках здійснення освітньо-виховного процесу

Висновки до ІІ розділу

РОЗДІЛ ІІІ. ПРАКТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ З ПЕРШОКЛАСНИКАМИ

3.1. Проведення експериментального дослідження організації соціально-педагогічної діяльності з першокласниками

3.2. Впровадження технологій соціально-педагогічної роботи з урізноманітнення організації соціально-педагогічної діяльності у закладах освіти

3.3. Кількісний та якісний аналіз ефективності впроваджених заходів та їх впливу на процес здійснення соціально-педагогічної діяльності у закладах освіти з першокласниками

Висновки до ІІІ розділу

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

 

Актуальність теми дослідження. Сьогодні в освітній практиці складається нова соціальна реальність, яка визначає особливості трансформації мети навчання і виховання. У суспільстві затребуваний новий тип особистості: особистість, яка є всебічно і гармонійно розвиненою по якомусь ідеальному зразку, а людина, ідентична самому собі, й несе образ себе у всьому багатстві відносин з навколишнім світом. Все це тягне за собою перегляд не лише змісту і форм освіти, а й відмова від багатьох усталених цінностей в галузі освіти.

 Умови сформованої культурної ситуації вимагають розвивати і збагачувати соціалізуючий потенціал освіти. Всі ці зміни уточнюють предмет сучасного педагогічного процесу і включають в нього аспект соціалізації. Таким чином, ми стоїмо на порозі переходу від навчального простору (в його традиційному сплаві навчання і виховання) до соціалізуючого простору освітнього закладу. І це піднімає значимість соціально-педагогічного супроводу освітнього процесу. Задані Новою українською школою і іншими програмними документами напрями модернізації освіти припускають суттєву зміну засобів і змісту діяльності різних фахівців школи. А визначення соціалізації як педагогічної реальності, що відбулася додавання її до основних категорій сучасної педагогіки підвищує роль фахівців, професійно орієнтованих на роботу саме в цій сфері, - соціальних педагогів.

Слід зазначити, що в наукових роботах вже давно йдеться про необхідність розширення ролі соціально-педагогічної служби школи. Так, І. Липський як об'єкти соціально-педагогічної діяльності називає три великі групи, що представляють нерівномірні частини підростаючого покоління: соціально-перспективну, соціально-стабільну і соціально-проблемну (2004, с.45).

У роботах представників нашої ярославської наукової школи велика увага приділяється соціально-педагогічному супроводу дитячого лідерства, соціальних ініціатив, громадських об'єднань і організацій молоді. Так, в роботах М. Рожкова велика увага приділяється соціально-педагогічному супроводу дитячого лідерства, соціальних ініціатив, громадських об'єднань і організацій молоді (2005, с.3), в докторській дисертації Т. Сапожникова обґрунтовано теоретико-методологічні основи педагогічного супроводу життєвого самовизначення старшокласників (2009, с.32).

Разом з тим на сьогоднішній день діяльність соціального педагога, відповідно до посадової характеристикою, спрямована на захист дитини, який опинився в складній життєвій ситуації або має проблеми в навчанні і поведінці. Яке відношення мають до його професійної діяльності розвиток ініціативності та лідерства, супровід самореалізації особистості, формування соціальної успішності учасників освітнього процесу? Відповідь полягає в тому, що соціальний педагог повинен представляти, на що націлена його діяльність. Переважаюча в сучасній соціальній педагогіці ідея формування суб'єктної позиції особистості знімає з соціально-педагогічної діяльності орієнтацію лише на негайне реагування на проблеми в соціалізації дітей і підлітків.

Пріоритетом стає не робота в «пожежному» режимі, а планомірне відновлення життєвих сил і соціального статусу дитини, яка в цьому випадку перестає бути об'єктом педагогічного впливу і стає партнером соціального педагога. Це визначає об'єкт соціально-педагогічної діяльності (людина у взаємодії з соціумом); забезпечує реальний пріоритет особистості в соціальному середовищі, визнання і реалізацію цінності і значущості кожного учня. Надавши допомогу дитині у вирішенні її проблем, важливо підтримати його в побудові перспектив свого розвитку; показати найближчі цілі і способи їх досягнення; допомогти в розвитку особистісних якостей і здібностей, соціальної компетентності.

Звичайно, такий підхід до реалізації соціально-педагогічної діяльності значно розширює існуючий на даний момент спектр посадових обов'язків фахівця. Повноцінно реалізовувати заявлені функції одному соціальному педагогу, який працює з усіма учнями в школі, їх батьками та вчителями, вельми проблематично. Превалюючою в нашій системі освіти є ситуація, при якій в школі всього один фахівець соціально-педагогічного профілю, в цьому випадку реалізацію частини соціально-педагогічних функцій необхідно делегувати іншим педагогам, класним керівникам та батькам: соціальний педагог в даному випадку виконує роль організатора і менеджера процесу супроводу учнів.

У традиційній моделі соціальний педагог здійснює, в першу чергу, організаційно-управлінський компонент супроводу і орієнтує свою діяльність на організацію даного процесу. Він вирішує наступні завдання: консультування і надання методичної допомоги суб'єктам супроводу; організація підвищення професійної компетентності педагогів у питаннях супроводу дітей; педагогічна освіта батьків, актуалізація досвіду позитивного сімейного взаємодії; моніторинг соціального розвитку учнів; встановлення зовнішніх зв'язків з соціокультурним середовищем. В основі організаційно-управлінської діяльності соціального педагога лежить вирішення проблем внутрішньої і зовнішньої інтеграції. Внутрішня інтеграція полягає в об'єднанні зусиль всередині освітньої організації для вирішення завдань соціального становлення особистості. Зовнішня ж інтеграція полягає у встановленні постійного взаємодії школи з соціальним середовищем, в тому числі налагодженні продуктивних зв'язків з представниками різних відомств і установ системи профілактики.

Незважаючи на те, що існує певна кількість робіт, присвячених вивченню діяльності соціального педагога, нами не було виявлено комплексного аналізу соціально-педагогічної діяльності з першокласниками в закладах освіти. Все цей  зумовило напрям дослідження.

Мета роботи – теоретично дослідити та обґрунтувати особливості соціально-педагогічної діяльності з першокласниками в закладах освіти.

Завдання дослідження:

1.               Описати Предмет та провідні завдання соціально-педагогічної діяльності;
2.               Розглянути Соціально-педагогічна діяльність як провідна умова соціалізації особистості;
3.               Привести Професіограму та нормативно-правова база фахівця соціальної сфери в закладах освіти;
4.               Визначити Особливості здійснення соціально-педагогічної діяльності у закладах освіти;
5.               Охарактеризувати Взаємодія соціального педагога з батьками першокласників;
6.               Проаналізувати Соціально-педагогічна діяльність з першокласниками у рамках здійснення освітньо-виховного процесу;
7.               Дослідити організації соціально-педагогічної діяльності з першокласниками;
8.               Впровадження технологій соціально-педагогічної роботи з урізноманітнення організації соціально-педагогічної діяльності у закладах освіти;
9.               Провести Кількісний та якісний аналіз ефективності впроваджених заходів та їх впливу на процес здійснення соціально-педагогічної діяльності у закладах освіти з першокласниками.

Об’єкт дослідження – соціально-педагогічна діяльність у закладах освіти.

Предмет дослідження – діяльність соціального педагога з першокласниками

Гіпотеза дослідження полягає у твердженні, що процес організації соціально-педагогічної діяльності з першокласниками матиме успіх при впроваджені технологій соціально-педагогічної роботи з урізноманітнення організації соціально-педагогічної діяльності у закладах освіти.

Методи дослідження, використані нами в роботі наступні: аналіз спеціальної та методичної літератури за темою роботи, структурування та синтез теоретичного матеріалу, опитування, спостереження, експеримент.

Практична значущість дослідження полягає у тому, що матеріали, представлені в роботі, можуть бути використані студентами, соціальними педагогами, викладачами, як методичні матеріали для підготовки до участі у науково-практичних конференціях за темою роботи, тощо.

Апробація результатів дослідження.

Основні результати роботи відображено у наукових статтях та у доповідях на конференціях, з них:

• Опубліковано статтю на тему «Соціально-психологічна адаптація першокласників до умов шкільного навчання» м. Переяслав-Хмельницький, 2018 –С. 80-82.
• Подана до друку статтю на тему «Особливості адаптаційного періоду першокласників» м. Ізмаїл. – 2019.

Структура роботи: вступ, основна частина, що складається з трьох розділів, висновки за розділами, загальні висновки, список використаних джерел. Робота представлена у текстовому форматі на ___ сторінках.

 

РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В СУЧАСНИХ ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ

 

1.1. Предмет та провідні завдання соціально-педагогічної діяльності

 

Розглядаючи питання про зміст соціально-педагогічної діяльності необхідно підкреслити її інтегративність, поєднання в ній особливостей соціальної роботи та педагогічної діяльності. У той же час вона має власну специфіку, яка визначається змістом її компонентів: суб'єкта, об'єкта, цілей, видів, функцій, результату. У центрі будь-якої діяльності знаходиться «суб'єкт» - той, хто робить цю діяльність, і «об'єкт» - на кого спрямована ця діяльність, а також результат - трансформований, змінений об'єкт діяльності. У сучасних дослідженнях можна зустріти різні точки зору на об'єкт соціально-педагогічної діяльності. На думку В. Сластьоніна, об'єктом соціальної педагогіки, з одного боку, виступає зростаюча людина у всьому багатстві її життєдіяльності, а з іншого – елементи суспільної культури, якими володіє педагог, і які служать «будівельним матеріалом» для формування особистості (2003, с.265). У роботах Ю. Волошкової і Т. Волошкової, М. Галагузова, О. Госсе, O. Крокінской, С. Косабуцкой, Л. Нагавкіной, Р. Овчаровой і ряду інших авторів об'єкт соціально-педагогічної діяльності обмежений віковими рамками, їм є дитина (підліток).

Соціальна педагогіка як практична діяльність відображає науково-перетворювальну діяльність людей, інститутів соціуму.

Предмет соціально-педагогічної діяльності: взаємодія людини і соціуму.

Об'єкт соціально-педагогічної діяльності: людина в його соціальному середовищі.

Мета соціально-педагогічної діяльності як практичної діяльності - гармонізація взаємодій особистості та соціуму для збереження, відновлення, підтримки, розвитку соціальної активності людини.

Завдання соціально-педагогічної діяльності як практичної діяльності: - адаптація; - просвітництво (освіта); - профілактика; - реабілітація. Функції соціальної педагогіки як практичної діяльності: - освітня - просвітницька діяльність соціального педагога по різним соціальним проблемам;

- адаптаційна – діяльність, спрямована на стимулювання пристосування людини до середовища або середовища до людини з урахуванням його індивідуальності; 

- реабілітаційна – діяльність, спрямована на відновлення індивідуальних можливостей людини до розвитку, професійної діяльності; 

- профілактична – організація превентивної роботи для профілактики соціальних шкідливостей.

Соціально-педагогічна діяльність як освітній комплекс відображає науково-освітню діяльність людей і інститутів соціуму.

Предмет соціально-педагогічної діяльності: наукова картина соціуму, соціально-пізнавальної, перетворювальної і освітньої діяльності її суб'єктів.

Об'єктом соціально-педагогічної діяльності як освітнього комплексу є наукові, науково-емпіричні знання в області соціуму, соціальних відносин в ньому, соціальна робота і соціальна педагогіка.

Мета соціально-педагогічної діяльності – формування наукової соціально-педагогічної картини світу і практики у соціальних педагогів та соціальних працівників, соціально-педагогічної дослідників у теоретиків, викладачів, слухачів, студентів.

Завдання соціально-педагогічної діяльності як освітнього комплексу:

- професійна;

- культурна;

- гуманітарна.

Функції соціально-педагогічної діяльності як освітнього комплексу:

- формування системи наукових знань соціальних педагогів і соціальних працівників;

- розвиток у соціальних педагогів та соціальних працівників системи знань, умінь і навичок.

Групи населення, з якими працює соціальний педагог:

1) соціально-перспективна (обдаровані люди);

2) соціально-стабільна (все населення, яке вирішує проблеми самостійно, без допомоги);

3) соціально-проблемна (люди, які потребують допомоги фахівців).

Разом з тим багатосторонність соціально-педагогічної діяльності робить необхідним роботу соціального педагога з людьми різного віку при переважній спрямованості на підростаючу особистість. У зв'язку з великим спектром професійної діяльності соціального педагога, спеціалізації, що вводяться в освітніх установах при підготовці фахівця також різноманітні: соціальні педагоги – організатори соціально значимої роботи з дітьми, молоддю; соціальні педагоги, які спеціалізуються на організації культурного дозвілля або фізкультурно-оздоровчої діяльності, спільного відпочинку дітей і дорослих, сімейного дозвілля.

У ряді регіонів виділяються окремо соціальний етнолог, соціальний еколог, соціальний валеолог, соціальний педагог-дефектолог та ін. (Сластьонін, 2003, с.220). Подібна різноманітність спеціалізацій є, з одного боку, показником затребуваності соціально-педагогічної роботи в різних соціальних сферах, з іншого, ілюструє професійну діяльність соціальних педагогів як діяльність у відношенні не тільки дітей, а й молоді, дорослого населення, літніх і старих людей.

У дослідженні І. Липського як об'єкт практичної соціальної педагогіки виділяється людина в його соціальному середовищі, що входить в одну з трьох великих груп: соціально-перспективну, соціально-стабільну і соціально-проблемну; предмета – взаємодія людини і соціуму, а цілі – гармонізація відносин особистості і соціуму для збереження, відновлення, підтримки, розвитку її соціальної активності (2004, с.37). Це дозволяє обґрунтувати три провідні стратегії і відповідні їм ролі соціальної педагогіки як галузі практичної діяльності:

- перша стратегія – включення людини в соціум (його соціалізація, соціальне виховання, формування, розвиток), де соціальна педагогіка виступає як педагогіка соціального розвитку особистості;

- друга стратегія – педагогізація соціуму, де соціальна педагогіка - це педагогіка середовища;

- третя стратегія – управління взаємодією людини і соціуму, де соціальна педагогіка виконує роль педагогіки соціальної роботи.

Таким чином, можна відзначити, що в сучасних наукових дослідженнях виділяється різноманіття суб'єкта соціально-педагогічної діяльності, узагальнення різних точок зору дозволяє визначити в якості її об'єкта особистість в системі соціального виховання і освіти. Багато вимірність суб'єкта соціально-педагогічної діяльності відзначають багато теоретиків і практики. Дане положення обумовлено з одного боку безліччю завдань соціально-педагогічної діяльності, напрямків їх реалізації, які в свою чергу визначаються соціальними проблемами клієнтів, з іншого боку відсутністю єдиних позицій на сутність соціально-педагогічної діяльності, теоретичної невизначеністю її наукових основ зважаючи початкового етапу становлення як галузі наукового знання.

Зокрема, в роботі М. Шакурова виділяється три рівні установ, фахівці яких можуть вирішувати завдання соціально-педагогічної діяльності (2002, с.37):

- першочергові, провідні (соціальні педагоги, соціальні працівники, фахівці соціально-педагогічної центрів системи соціально захисту населення);

- супутні (установи, організації та фахівці охорони здоров'я, культури, спорту, соціального захисту, внутрішніх справ);

- надають непряму, опосередкований вплив на реалізацію іншими установами, організаціями і фахівцями цих завдань (установи та організації фінансово-економічної сфери, харчової та легкої промисловості, паливно-енергетичного комплексу).

Соціально-педагогічна діяльність являє собою процес вирішення великого числа завдань різного типу та рівня. Важливим є питання класифікації задач соціально-педагогічної діяльності. Він знайшов відображення в роботах Н. Кузьміної, А. Міщенко, Л. Спіріна, І. Ісаєва та ін. авторів. Ми будемо групувати професійні завдання соціального педагога виходячи з часу їх рішення і видів діяльності фахівця. За часовою ознакою завдання професійно-педагогічної діяльності поділяються на стратегічні, оперативні, тактичні. Як зазначає І. Ісаєв, стратегічні завдання, витікаючи із загальних цілей освіти, існують у вигляді ідеальних уявлень про якості людини, результати освітнього процесу (2002, с.90).

Стратегічні завдання соціально-педагогічної діяльності визначаються соціальним замовленням суспільства до фахівця, визначають вихідні цілі і кінцевий результат його роботи. Тактичні завдання конкретизують стратегічні цілі соціально-педагогічної діяльності у відповідності з конкретними умовами діяльності фахівця, особливостями розв'язуваної проблеми, етапом його діяльності. Оперативні завдання представляють собою найближчі, безпосередні завдання професійної діяльності соціального педагога. Беручи до уваги, що тактичні й оперативні завдання визначаються кожним фахівцем виходячи з особливостей його діяльності, тому можуть мати надзвичайно велику кількість варіантів, ми виділимо стратегічні завдання професійної діяльності соціального педагога. Конкретизація ж тактичних і оперативних завдань соціально-педагогічної діяльності залежить від безлічі факторів, серед яких можуть бути:

- особливості контингенту учнів;

- специфіка педагогічного колективу;

- тип навчального закладу або організації, його відомче підпорядкування, організаційно-правова форма; зовнішні і внутрішні керівні документи на основі і відповідно до яких функціонує даний заклад;

- традиції установи;

- освітньо-виховний, розвивальний, оздоровчий, соціокультурний потенціал району розташування;

- сталі зв'язки з державними та громадськими організаціями, приватними особами, сім'ями учнів (клієнтів);

- мікросоціальної умови, на основі яких розвивається спільна діяльність учнів (клієнтів) і фахівців та ін.

З позиції В. Лазарєва, Н. Конопліна майбутній педагог повинен сформувати здатність бути суб'єктом як мінімум, чотирьох видів діяльності: педагогічної, інноваційної, колективного самоврядування і саморозвитку (2000, с.30). Склад розв'язуваних педагогом завдань залежить як від потреб навчально-виховного процесу, так і від наявних можливостей.

З огляду на це положення, а також провідні ролі соціальної педагогіки як практичної діяльності (І. Липський), можна виділити стратегічні завдань провідних видів діяльності соціального педагога: педагогічної, соціальної, інноваційної, колективного самоврядування і саморозвитку. У педагогічній діяльності соціального педагога можна виділити наступні стратегічні завдання: побудова оптимальної моделі власної професійної діяльності в цілому; реалізація завдань виховної, освітньої, розвиваючої роботи в цілому; індивідуальна педагогічна робота з клієнтом. У соціальній діяльності увагу фахівця направлено на вирішення завдань оптимізації взаємодії особистості і соціуму; надання допомоги клієнту, що знаходиться у важкій життєвій ситуації розвитку в соціалізації і ресоціалізації.

Стратегічні завдання інноваційної діяльності: перенесення інноваційного досвіду інших соціальних педагогів; власна розробка нововведень; проведення соціально-педагогічних експериментів; передача власного інноваційного досвіду. Діяльності колективного самоврядування вирішує такі стратегічні завдання: підтримання сприятливого клімату в колективі; участь у виробленні колективних рішень соціально-педагогічних проблем; координація діяльності різних державних і недержавних організацій та установ з надання допомоги нужденним у соціальній підтримці громадянам; участь в роботі по формуванню соціальної політики. У діяльності саморозвитку слід виділити професійні стратегічні цілі: загальнокультурного саморозвитку; професійного саморозвитку; фізичного саморозвитку. Вивчення соціально-педагогічної діяльності в аксіологічному аспекті розкриває її зміст, основу якого складають соціально-педагогічної цінності.

Сукупність соціально-педагогічних цінностей як норми, що регламентують професійну діяльність соціального педагога, носить цілісний характер і виступає як пізнавально-діюча система, яка визначає відносини між сформованими поглядами на проблеми професійної освіти та соціально-педагогічної діяльності соціального педагога. Соціально-педагогічна діяльність – явище унікальне за своєю природою: її базову основу складають загальнолюдські та в той же час соціальні цінності (бо саме в зближенні особистісної та соціальної значущості цих цінностей полягає суть стратегії економічної і соціальної політики), Що представляють собою поєднання певних знань, умінь, з одного боку, і, неодмінно, внутрішніх морально-етичних цінностей суб'єктів цієї діяльності - як професійних груп, так і всіх інших суб'єктів соціальних відносин у всіх сферах життєдіяльності суспільства.

Для професійних груп суб'єктів соціально-педагогічної діяльності ці цінності (під час оволодіння ними) стають її принципами, своєрідним моральним професійно-етичним кодексом. Спираючись на моральні цінності, що лежать в основі професійної соціально-педагогічної діяльності, фахівці реалізують складну, Інтердисциплінарну систему знань, спрямованих на виконання свого професійного обов'язку – допомагати людям за допомогою гармонізації відносин в тому чи іншому соціумі. Такими принципами соціально-педагогічної діяльності її суб'єктів (прийнятими на озброєння в світовій практиці соціальної роботи) в найбільш загальному вигляді прийнято вважати (Холостова, 2007, с.60):

- прагнення до переваги;

- повага конфіденційності у взаємовідносинах з клієнтами;

- прагнення до соціальних змін, відповідним соціально пізнанням потребам;

- прагнення до передачі знань і умінь іншим;

- прагнення до соціальної справедливості, до економічного, фізичному, розумовому благополуччю для всіх членів соціуму;

- прагнення до високих стандартів особистої і професійної етики. Все це вимагає від соціального педагога творчості, збагачення своєї діяльності специфічними формами роботи, які передбачають їх опосередкований вплив на життєдіяльність клієнта у відкритому середовищі (пізнання, праця, культурно-дозвіллієва і ін. види діяльності).

Напрямки роботи соціального педагога визначаються функціями соціально-педагогічної діяльності. Підставою для їх виділення є специфіка цілей і завдань професійної діяльності соціального педагога, а також основоположні функції педагогічної діяльності. Педагогічна діяльність, як рід діяльності, відображає відносини в системі «людина – людина». Вона є базовою серед пологів діяльності особистості і передбачає «відтворення людини – особистості».

Тому родової функцією будь-якої соціальної системи є педагогічна функція, а соціально-педагогічна діяльність є реалізація цієї функції. Зокрема, в роботі Г. Ахметжанова  відзначається, що педагогічна діяльність – є діяльність по вихованню, навчанню і розвитку іншої людини, це вся діяльність суспільства щодо цілеспрямованого виховання підростаючих поколінь, як особливий вид соціальної діяльності (2002, с.21).

У структуру родової педагогічної функції, як основи педагогічної діяльності, вона включає:

- функцію захисту: захист дитини від негативного втручання в його життя, захист «тих, кого приручив» від негативного втручання в їх життя, збереження середовища проживання дітей і тих, кого приручили;

- функцію навчання: навчання способам захисту себе, навчання способам захисту свого середовища проживання, навчання способам задоволення своїх потреб;

- функцію розвитку: розвиток пізнавальних здібностей, розвиток комунікативних здібностей, розвиток творчих здібностей;

- функцію виховання: формування світогляду і ціннісних орієнтацій, формування ставлення до себе і до суспільства, формування загальної культури і культури поведінки в суспільстві.

Важливе значення для виділення функцій соціально-педагогічної діяльності мають функції соціальної роботи, так як область завдань даних видів професійної діяльності є надзвичайно близькою. Функції соціальної роботи будуть складатися в діагностиці проблем, прогнозуванні можливостей їх вирішення, наданні допомоги клієнтам: правозахисної, соціально-побутової, соціально-психологічної, посередницької, попереджувально - профілактичної.

Для визначення функцій соціально-педагогічної діяльності та визначення основних напрямків діяльності фахівця необхідно вичленення рівнів соціально-педагогічної знання і практичної діяльності. На думку В. Нікітіна, можна визначити загальний соціально-педагогічний, середній соціально-педагогічний і спеціальний соціально-педагогічний рівні теорії і практики (2002, с.36).

На загальному соціально-педагогічному рівні перебувати вчення про соціальне виховання і соціальному навчанні в рамках загально-педагогічної теорії і практики, спрямованої на цілеспрямоване здійснення соціалізації людини педагогічними засобами. Результатом є становлення людини як громадянина, придбання і рецепція їм соціального статусу в суспільстві. Основними функціями фахівця є цілеспрямоване сприяння людині в розвитку його соціальності, вихованні, освіті. Середній соціально-педагогічний рівень містить теорію і практику педагогічної роботи з будь-якою людиною в конкретному виді соціальної спільності. Функції професійної діяльності соціального педагога на цьому рівні пов'язані з педагогічного середовища, з інтеграцією виховних сил суспільства з надання допомоги населенню в освоєнні культурних досягнень людства. Спеціальний рівень соціально-педагогічної роботи спрямований на окрему особистість чи спільність, що мають проблеми в соціалізації. В цьому напрямку основними функціями соціально-педагогічної діяльності будуть діагностична, прогностична, корекційна, адаптаційна, реабілітації та інтеграції клієнта в суспільство, функція захисту від несприятливих соціальних впливів на особистість.

Таким чином, можна виділити наступні функції професійної діяльності соціального педагога:

- діагностична, спрямована на постановку «соціального діагнозу», вивчення і реальну оцінку особливостей розвитку і особистісних особливостей особистості, основних причин її соціальних проблем, використання різноманітних методів соціодіагностика, соціально-педагогічних та психологічних методів середовищних досліджень;

- прогностична, передбачає програмування, проектування, прогнозування на основі отриманої інформації оптимальних шляхів вирішення проблем клієнта, планування професійної діяльності фахівця, спрямованої на залучення клієнта в спеціально організовану соціально-педагогічну діяльність, визначення перспектив розвитку особистості в процесі її соціалізації, розробка програм, проектів і технологій, методик їх реалізації, концентруючи оптимальний розвиток мікросоціуму;

- посередницька – включає діяльність фахівця в інтересах клієнта шляхом організації взаємодії між особистістю і його сім'єю, найближчим оточенням, кваліфікованими фахівцями в різних областях (психолог, медичний працівник, представники адміністративних органів, вчителі та ін.) Для комплексного вирішення проблем клієнта;

- організаторська, спрямована на організацію соціально значимої діяльності дітей і підлітків, дорослого населення, громадських діячів у вирішенні завдань соціально-педагогічної допомоги, підтримки, вихованні, навчанні та розвитку особистості, надання допомоги в професійному самовизначенні, працевлаштуванні;

- організаційно-комунікативна – полягає в наданні сприяння включенню суб'єктів виховання, громадськості, населення мікрорайону в соціально-педагогічну роботу, в спільну працю і відпочинок, ділові та особистісні контакти, налагодження взаємодії між різними службами соціальної допомоги і сприяння соціалізації особистості з метою ефективного вирішення завдань їх діяльності, формування демократичної системи взаємовідносин в дитячому та підлітковому середовищі;

- охоронно-захисна – полягає в використанні наявних правових норм, форм діяльності фахівця для захисту прав та інтересів особистості;

 - попереджувально-профілактична та соціально-терапевтична – включає організацію поведінки особистості, формування її морально-правової стійкості, організацію системи соціального оздоровлення сім'ї, своєчасне надання соціально-правової та іншої допомоги сім'ям і дітям груп соціального ризику, надання соціотерапевтичної допомоги нужденним.

- корекційно-реабілітаційна – включає здійснення корекції всіх виховних впливів, що надаються на особистість з боку сім'ї, соціального середовища, посилення позитивного впливу і ослаблення (нейтралізація) негативних, корекція самооцінки особистості, її статусу в групі, надання кваліфікованої допомоги в саморозвитку, самореалізації, організація системи заходів щодо соціально-педагогічної реабілітації та підтримки осіб (перш за все неповнолітніх), які повернулися з місць позбавлення волі, спеціальних установ, а також зазнають з різних причин труднощі в системі суспільних, сімейних та ін. відносинах (хвороби, інвалідність, шкідливі звички та ін.).

Таким чином, аналіз специфіки професійної соціально-педагогічної діяльності, визначення її сутнісних характеристик, дозволяє виділити різноманітність сфер і об'єктів, відносно яких вона здійснюється. Плануючи, реалізуючи напрямки професійної соціально-педагогічної діяльності, оцінюючи її результати, фахівець повинен мати досить чітке уявлення про розмаїття чинників, що впливають на соціальне, фізичне і психічне благополуччя людини, його розвиток і самореалізацію в сучасних умовах, комплексно вирішувати завдання різних видів професійної діяльності (педагогічної, соціальної, інноваційної, колективної самоорганізації та самовдосконалення), що зумовлює специфіку технологій формування професійної компетентності фахівця в системі його підготовки .

 

1.2. Соціально-педагогічна діяльність як провідна умова соціалізації особистості

 

Соціалізація означає процес розвитку особистості у взаємодії з навколишнім середовищем. Проблема соціалізації досліджувалася в науці починаючи з ХІХ століття і до теперішнього часу є не в повній мірі вивченою. Соціалізація досліджується в соціології, психології, етнології, педагогіці. Педагогіка вивчає процес соціалізації людини на всіх вікових етапах. У нашому дослідженні розглядаються особливості соціалізації особистості учнів дитячої та юнацької віку. Дослідження сутності і специфіки соціалізації дозволяє визначити особливості виховання, його форми і методи, тенденції та перспективи на сучасному етапі розвитку суспільства. Вивчення суспільства як соціалізуючого середовища дозволяє виявити його виховні можливості, позитивний вплив на людину, корекцію і нейтралізацію негативних впливів. Соціалізація людини – процес складний, багатофакторний, що відбувається у взаємодії з великою кількістю різних умов, певним чином впливають на розвиток особистості. В даний час ці умови повністю не виявлені, а відомі недостатньо вивчені. Обставини, що впливають на процес соціалізації людини, слід вважати факторами соціалізації.

Як показує аналіз наукової літератури, існують різні підходи до класифікації факторів соціалізації. У своєму дослідженні ми виділяємо 4 групи факторів соціалізації.

Перша – мегафактори (мега – дуже великий, загальний) – космос, планета, світ, які безпосередньо чи опосередковано впливають на соціалізацію всіх людей, що живуть на Землі.

Друга – макрофактори (макро – великий) – країна, етнос, суспільство, держава, які впливають на соціалізацію людей, що живуть в різних країнах.

Третя – мезофактори (мезо – середній, проміжний) – регіон, село, місто, селище.

Четверта – мікрофактори (мікро – малий) – сім'я, сусідство, групи однолітків, виховні організації, релігійні організації, різні громадські, державні та приватні організації (Мудрик. 2007).

У сучасних соціально-економічних і культурних умовах необхідно досліджувати і враховувати вплив усіх чинників на процес соціалізації людини. Це дозволяє представити більш повну характеристику процесу соціалізації, створити передумови для успішного управління соціалізацією. Теоретичні та емпіричні дані свідчать про вплив на процес соціалізації мега-, макро-, мезо- і мікрофакторів. Вплив мега- і макрофакторів неупрвляемо, їх дія необхідно враховувати, але регулювати складно, практично неможливо. Вплив мезо- і мікрофакторів найбільш відчутно на процес соціалізації особистості, до того ж, можливо їх регулювання, тобто нейтралізація, в певній мірі, негативно впливають і посилення позитивно впливаючих факторів. Незважаючи на серйозну практичну діяльність соціальних педагогів, вихователів, інших фахівців освітньої установи, органів соціального захисту населення, охорони здоров'я і багатьох інших, створення численних методичних розробок по вихованню дітей та молоді, щодо організації їхнього дозвілля, з профілактики правопорушень в країні і в місті відзначається щорічне зростання злочинності неповнолітніх, відзначаються нові види девіацій (наркоманія, алкоголізм, проституція), зростання соціальних проблем (соціальне сирітство, бездуховність, відсутність життєвих перспектив). Проблема дослідження факторів соціалізації дозволить виявити особливості їх впливу на учнів у сучасних умовах.

Як зазначає А. Мудрик, в науку про людину термін «соціалізація» прийшов з політекономії, де його початковим значенням було «усуспільнення» - землі, засобів виробництва (2007, с.22). Стосовно до людини він знайшов відображення в роботі американського соціолога Ф.Г. Гиддингса «Теорія соціалізації» (1887). У неї термін «соціалізація», застосовується в значенні близькому до сучасного: «розвиток соціальної природи або характеру індивіда, підготовка людського матеріалу до соціального життя» (Сергєєва ред., 2009).

Соціальний досвід являє собою сукупність соціальних знань і засвоєних умінь і навичок життєдіяльності особистості в певному соціумі. Він включає різні прояви людини в сферах пізнання середовища і самопізнання, взаємодії з іншими людьми, професійної діяльності, виконання різних соціальних ролей (Никитін, 2002).

Позитивні схильності - це найбільш доцільний базис соціальних задатків для стимулювання спрямованого розвитку людини в процесі соціалізації, в якому він згодом може домогтися найбільших результатів в самовдосконаленні та самореалізації як особистість. Це головним чином важливо в роботі з дітьми, що мають особливі потреби.

Негативні схильності - це ті характерні риси, які або обмежують його в можливостях соціального розвитку, або мають чітко виражений негативний соціальний характер, що може негативно позначитися на його соціальному розвитку. У соціальній педагогіці існують біогенне (біогенетичне) і соціогенний (соціогенетичний) напрямки, що визначають своєрідність перспектив соціального розвитку та виховання людини.

Прихильники біогенного (біогенетичного) напряму вважають, що розвиток людини зумовлено спадковістю. Саме від неї залежить, ким може стати в майбутньому ця людина. З позиції науки такий підхід не має достатніх підстав. Спадковість визначає лише можливе, але не достатня для соціального розвитку особистості. Потрібні ще відповідні умови для їх реалізації і часом значне особисту участь людини. Негативні спадкові схильності в сім'ях ризику, коли один або обидва з батьків є алкоголіками, наркоманами, мають відхилення в психіці, є умовами, які можуть бути трансформовані в стримуючі фактори в процесі росту дитини, дозволяють передбачати і в значній мірі стримувати можливість їх соціально-негативного розвитку і виховання. У цьому, по суті, і складається профілактична соціально-педагогічна робота з конкретною дитиною, причому не тільки з ним, але і з його безпосереднім оточенням, насамперед з батьками (особами, які їх замінюють) (Ахметжанова, 2002).

Прихильники соціогенного (соціогенетичного) напряму в педагогіці вважають, що людина від народження дуже динамічний і з нього можна «ліпити» все, що завгодно вихователю. Однак реальне життя така, що далеко не все можна сформувати і розвинути у дитини, що хотів би вихователь. Якщо дитина не має схильності до того, що у нього розвивають, перспективи будуть обмежені. Мають місце факти, коли вихователь, не реалізувавши власний позитивний потенціал в розвитку і вихованні дитини, формує у нього якості, які згодом негативно позначається на саморозвиток і самореалізацію. Характерно, що якщо не зважати на можливостями дитини, то можна «зламати» його, зруйнувати особистість. Наслідки такої виховної діяльності іноді можуть призвести до серйозних соціальних і особистісних проблем, потрібна значна допомога психіатра або психолога. Реальне життя диктує необхідність забезпечення єдності не тільки біогенного і соціогенного підходів, але і інших у виховній роботі з дитиною (Холостова, 2007).

Фактори середовища – це все те, що безпосередньо і опосередковано впливає на людину: сім'я, дитячий садок, школа, шкільний колектив, особистість учителя, неформальні молодіжні об'єднання, в які входить дитина, засоби масової інформації, книги та ін. І. Бронфенбреннер виділяє чотири групи таких факторів, що впливають на соціалізацію людини. До них відносяться: мікросередовище – це те, що безпосередньо оточує людину з самого народження і надає найбільш істотний вплив на його розвиток (вона, зокрема, включає: сім'ю, батьків, умови життя, іграшки, книги, які він читає та ін.) ; мезосістема - складаються взаємини між різними життєвими областями, що визначають і суттєво впливають па дієвість виховання (до них відносяться, наприклад, школа і сім'я; об'єднання, в які входять члени сім'ї, середовище сім'ї і вулиці, де діти проводять свій час і ін.); екзосистема – це суспільні інститути, органи влади, адміністративні установи (вони опосередковано впливають на соціальний розвиток і виховання дитини); макросистема - це норми культури і субкультури, світоглядні та ідеологічні позиції, що панують у суспільстві (вона виступає нормативним регулятором виховує системи людини в середовищі життєдіяльності) (Лазарєв, 2000)

Отже. на соціалізацію людини значний вплив мають спадкові та вроджені особливості, фактори середовища, особиста роль в саморозвитку, самовдосконаленні. Людина виступає як об'єкт і суб'єкт, соціалізації. Як об'єкту, йому належить значна роль в процесі засвоєння соціального досвіду для розвитку і саморозвитку. На початковому рівні розвитку людини (на ранніх етапах його віку) роль особистості в соціалізації виражається у природній активності дитини в самовияву. Надалі з розвитком свідомості зростає значення спрямованої активності людини в діяльності, спілкуванні, в роботі над собою по самовдосконалення. Фактори, що зумовлюють самовиявлення особистості на різних вікових етапах, - це гра, вчення, спілкування, професійна діяльність

 

1.3. Професіограма та нормативно-правова база фахівця соціальної сфери в закладах освіти

 

Спеціаліст із соціальної роботи, оптимізуючи життєву ситуацію особистості або групи людей, впливає на процес трансформації соціуму в цілому. Здійснюючи професійну діяльність, він безпосередньо або опосередковано впливає на клієнта (клієнтів).

У ряді випадків, особливо при використанні методів індивідуальної роботи з клієнтом, це вплив може істотно визначити життєві перспективи особистості. Можливість (доступ) до такого роду взаємодії в системі відносин «спеціаліст-клієнт» забезпечується високими вимогами до знань, умінь і особистісних якостей фахівця з соціальної роботи.

Ступінь відповідності особистості фахівця вимогам професії обумовлена:

• характеристиками попередньої структури особистості;

• якістю професійної освіти;

• наявністю досвіду професійної діяльності.

Характеристики структури особистості визначають ступінь ймовірності позитивного результату професіоналізації майбутнього фахівця.

Найбільш значущими характеристиками є ціннісні орієнтації, установки, мотиви в сфері передбачуваної діяльності, які в сукупності визначають професійну спрямованість особистості.

Майбутній фахівець із соціальної роботи набуває необхідні знання, вміння та навички в процесі професійної підготовки. У своїй практичній діяльності він ґрунтується на інтегративної галузі знання - теорії соціальної роботи, яка як практико-орієнтоване знання розвивається, спираючись на базові положення педагогіки, психології, соціології, юриспруденції, валеології, історії та інших наук. У зв'язку з цим вимоги до професійних знань також носять інтегративний характер.

Знання, які набуває майбутній фахівець із соціальної роботи в процесі професійної підготовки, можна умовно розділити на наступні групи.

Система загально знань дає теоретичні основи практичної діяльності в сфері соціальної роботи. Освоєння системи загально знань відбувається в процесі вивчення дисциплін «Теорія соціальної роботи», «Технологія соціальної роботи», «Соціальна політика», «Професійно-етичні основи соціальної роботи» та ін. Зміст даних дисциплін охоплює всю професійну діяльність, розглянуту під певним кутом зору.

Система спеціальних знань. Ці знання носять практико-орієнтований характер, конкретизують, уточнюють систему загально знань. Дисципліни, які забезпечують освоєння студентом знань даної групи, можуть бути присвячені соціальної ситуації певної категорії клієнтів (соціальна геронтологія), соціальної проблеми (зайнятість населення та її регулювання), певною технологією професійної діяльності (зміст і методика психосоціальної роботи в системі соціальної роботи) (Липський. 2004).

Таким чином, логіка придбання знань будується на підставі індуктивного принципу – від загального до конкретного, від абстрактного до конкретного, від теоретичного до практичного.

У процесі професійної підготовки майбутній фахівець повинен оволодіти не тільки знаннями, а й способами практичної соціальної роботи з ряду напрямків, в тому числі такими методами, формами, засобами:

- надання соціальної допомоги та послуг сім'ям та окремим особам, раз-особистим статево, етнічним групам населення (посередництво, консультування, спеціалізована допомога в соціальних службах, організаціях та установах);

- організація і координація соціальної роботи з окремими особами і групами з особливими потребами, з обмеженими можливостями, які повернулися з спеціальних установ і місць позбавлення волі;

- проведення дослідницько-аналітичної діяльності (аналіз і прогнозування, розробка соціальних проектів, технологій) з проблем соціального становища населення в курує районі (мікрорайоні) з метою розробки проектів і програм соціальної роботи;

- участь в організаційно-управлінської діяльності і адміністративній роботі соціальних служб, організацій та установ;

- інтеграція діяльності державних і громадських організацій та установ з надання необхідного соціального захисту і допомоги населенню (Шакурова, 2002).

Для реалізації практичної професійної роботи за цими напрямками фахівця необхідно володіти рядом умінь і навичок. Серед них можна виділити дві групи:

- загально-професійні вміння (комунікативні, організаційні, управлінські, дослідницькі): прояв ініціативи та активної життєвої позиції;

- спеціальні уміння: забезпечувати посередництво між клієнтом (особистістю); забезпечувати зв'язку між особистістю і мікросередовища, дітьми та дорослими; володіти прийомами психод-гностики, психологічного консультування та психічної саморегуляції, соціально-психологічної корекції; використовувати форми і методи вихователь-ного впливу в соціальній роботі.

Теоретична підготовка майбутнього соціального працівника нерозривно пов'язана з практикою. Система безперервної практики студентів включає в себе ознайомчу, технологічну, виробничу і виробничо переддипломну практику.

Професійна діяльність, будучи реальним засобом зміни навколишнього соціуму, має глибокий аксіологічний потенціал, укладений в її цілях, використовуваних методах і результатах. Особливість професійної діяльності в системі «людина-людина» полягає в тому, що людина залежить від дій або бездіяльності професіонала, а також в ускладненості зовнішнього контролю над діяльністю фахівця (Ісаєв, 2002).

В системі такої професійної діяльності, як соціальна робота, ситуація ускладнюється особливим станом клієнта, який звертається за по-міццю до фахівця у важкій життєвій ситуації, коли можуть бути ослаблені механізми критичного ставлення до дійсності, а фахівця делегується роль людини, нездатного на помилку. Специфіка професійної соціальної роботи, обумовлена ​​повсякденному ймовірністю екстремальних ситуацій, вимагає сформованості у фахівця із соціальної роботи глибоких емоційно-особистісних регуляторів поведінки і діяльності, таких як ціннісні орієнтації.

Вимоги до поведінки, діяльності, професійно значущим якостям особистості фахівця із соціальної роботи зафіксовані в ряді кодексів етики соціальних працівників: Кодекс етики соціальних працівників Національної асоціації соціальної роботи (США), «Етика соціальної роботи: принципи і стандарти» (Міжнародна організація соціальних працівників), кодекс етики соціальних працівників та ін.

Документи, що визначають етичні вимоги, виконують функцію формалізації професійних цінностей, тобто зведення їх в ранг вимог професії до особистості фахівця. Специфіка професійних ціннісних орієнтацій, на наш погляд, полягає в їх більш жорсткої соціальної заданості, від якої потерпають як в нормативних актах, так і в різного роду приписах до діяльності фахівця (Холостова, 2002).

Отже, професійні ціннісні орієнтації розвиваються в рамках професійного співтовариства, транслюються його новим членам і у зовнішній соціум. З даними феноменом пов'язано поняття «місія професії», тобто її особлива роль, значимість для суспільства. Особливо яскраво вона проявляється в сферах професійної діяльності, пов'язаних із взаємодією «людина-людина»: медицина, педагогічна, управлінська діяльність, психологічна допомога та ін. Це обумовлено професійної відповідальністю за життя і здоров'я залежного від професіонала людини.

 

Висновки до І розділу

 

Аналіз специфіки професійної соціально-педагогічної діяльності, визначення її сутнісних характеристик, дозволяє виділити різноманітність сфер і об'єктів, відносно яких вона здійснюється. Плануючи, реалізуючи напрямки професійної соціально-педагогічної діяльності, оцінюючи її результати, фахівець повинен мати досить чітке уявлення про розмаїття чинників, що впливають на соціальне, фізичне і психічне благополуччя людини, його розвиток і самореалізацію в сучасних умовах, комплексно вирішувати завдання різних видів професійної діяльності (педагогічної, соціальної, інноваційної, колективної самоорганізації та самовдосконалення), що зумовлює специфіку технологій формування професійної компетентності фахівця в системі його підготовки .

На соціалізацію людини значний вплив мають спадкові та вроджені особливості, фактори середовища, особиста роль в саморозвитку, самовдосконаленні. Фактори, що зумовлюють самовиявлення особистості на різних вікових етапах, - це гра, вчення, спілкування, професійна діяльність

 

 

РОЗДІЛ ІІ. СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ У ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ З ПЕРШОКЛАСНИКАМИ

 

2.1. Особливості здійснення соціально-педагогічної діяльності у закладах освіти

 

І. Звєрєва зазначає, що якщо педагогічна діяльність носить нормативно-правовий характер, то соціально-педагогічна завжди є адресною, спрямованою на конкретну дитину і рішення її індивідуальних проблем (2008, с.33). На думку педагогів О. Безпалько та ін., основна відмінна риса соціально-педагогічної діяльності полягає в тому, що потреба в ній виникає у разі, якщо у людини (групи людей) складається проблемна ситуація у взаєминах із середовищем (2000, с.37).

Соціально-педагогічна діяльність, як і будь-яка інша діяльність, має свою структуру, завдяки якій вона може поетапно розділятися і послідовно реалізовуватися.

На думку А. Малько метою соціально-педагогічної діяльності є продуктивне сприяння людині в її адекватній соціалізації, активізує її участь в перетворенні соціуму (2008, с.11). Саме такий розгляд мети соціально-педагогічної діяльності базується на підході, який передбачає активну позицію самого об’єкта соціально-педагогічного впливу.

Мета соціально-педагогічної діяльності конкретизується в завданнях:

– формування соціальної компетентності людини, яке здійснюється через її соціальне навчання;

– виховання комплексу якостей, необхідних людині для взаємодії з навколишнім соціальним середовищем, яке реалізується на основі соціального виховання;

– сприяння в подоланні труднощів у соціалізації, виникаючих проблем з навколишнім середовищем, яке реалізується через соціально-педагогічної супровід.

Соціально-педагогічна діяльність спирається на наступні основні принципи: гуманності; індивідуально-особистісний підхід до дитини; опора на позитивні сторони особистості дитини; конфіденційності.

Принципи і завдання в свою чергу визначають зміст або основні напрями соціально-педагогічної діяльності. За змістом соціально-педагогічна діяльність надзвичайно різноманітна. В якості основних напрямів соціально-педагогічної діяльності можна виділити:

- діяльність з профілактики явищ дезадаптації, підвищенню рівня соціальної адаптації дітей за допомогою їх особистісного розвитку;

- діяльність по соціально-педагогічній реабілітації дітей, що мають ті чи інші відхилення від норми (Рижанова, 2005).

Зміст реалізується за допомогою форм, методів і засобів. Методи – це способи взаємопов’язаної діяльності соціального педагога і дитини, які сприяють накопиченню соціального досвіду, сприяють соціалізації або реабілітації дитини. Основними формами роботи соціального педагога є:  індивідуальна, групова, колективна.

Засоби – це сукупність матеріальних, емоційних, інтелектуальних та інших умов, які використовуються соціальним педагогом для досягнення поставленої мети. Після закінчення роботи можливі, принаймні, два результату:

– соціальний педагог позитивно вирішує проблеми дитини і на цьому його діяльність з дитиною закінчується, тобто мета досягнута;

– соціальний педагог не зміг або тільки частково вирішив проблеми дитини, тобто мета не досягнута. То в цьому випадку необхідне коригування його діяльності і повторне рішення проблеми (Мудрик, 2003).

Можна виділити наступні види соціально-педагогічної діяльності:  соціально-педагогічна діяльність в освітніх установах; соціального-педагогічна діяльність з різними категоріями дітей; соціально-педагогічна діяльність з різними категоріями населення.

Будь-яка соціально-педагогічна діяльність тісно пов’язана з соціально-педагогічним процесом.

Всякий соціально-педагогічний процес як послідовність цілеспрямованої діяльності можна розбити на етапи і під етапи:

1-й – підготовчий;

2-й – безпосередньої діяльності (реалізації обраної педагогічної технології);

3-й – результативний. Кожен з них має своє призначення, зміст і послідовність реалізаційних дій (Лукашевич, 2007).

Далі слід соціально-педагогічне прогнозування(Харченко, 2005).

Предметом його виступають: спрямованість і інтенсивність індивідуального розвитку, корекції розвитку людини, соціального виховання, перевиховання, виправлення, реабілітації, адаптації, а також навчання його, в тому числі в питаннях самообслуговування, професійної орієнтації та підготовки (початкової, середньої).

Прогнозування значною мірою побудовано, з одного боку, на наявності досить повної інформації про особу об’єкта, необхідної соціальному педагогу для прогнозування, з іншого – на особистому досвіді і інтуїції суб’єкта соціально-педагогічного процесу (Звєрєва ред., 2008).

Відповідно до особистісним розумінням вихователем соціального замовлення у вихованні людини, його знанням індивідуальності вихованця, своїх педагогічних можливостей, умов виховання він визначає цілі та завдання своєї педагогічної діяльності (Малько, 2001).

Моделювання – наступний підетап підготовчого етапу соціально-педагогічного процесу з урахуванням можливостей середовища реалізації. Моделювання носить загальний чи приватний характер: досягнення спільної мети, рішення приватної завдання. Вибір технології і способу її реалізації - необхідний під етапів соціально-педагогічного процесу (Будник, 2012).

Педагогічна технологія є один зі сформованих на основі попереднього досвіду чи виявлених і обґрунтованих шляхів досягнення певної соціально-педагогічної мети. Перший підхід має теоретичний характер – обґрунтування найбільш оптимального варіанту досягнення педагогічної мети, другий - практичний - доцільна діяльність по її досягненню (Максименко та ін., 2003).

Етап безпосередньої практичної діяльності по реалізації соціально-педагогічної технології включає свої під етапи. Кожен з них має своє призначення і якісно-кількісне відмінність(Стаденко, Ілященко та Обухівська, 2001).

Початковим під етапом виступає адаптація в соціально-педагогічної діяльності та суб’єкта, і об’єкта. Даний під етап необхідний для налагодження педагогічної взаємодії між суб’єктом і об’єктом, досягнення основи для єдності, узгодженості, взаєморозуміння, взаємо участі, взаємо згоди.

Практика показує, що елементи рішення даної задачі можуть затягнутися, що неминуче позначиться на подальшій діяльності соціального педагога і її результативності. Особливо це характерно в роботі з проблемними дітьми по їх перевиховання, виправлення. Досить важко вона вирішується в роботі по педагогічної корекції дітей, що мають деякі психічні відхилення емоційної або активно-вольової сфери.

Потім йдуть під етапи включення об’єкта в процес саморозвитку, самовиховання. Вони носять індивідуалізований характер в залежності від сфери соціально-педагогічної діяльності. Одночасно соціальний педагог набуває досвід педагогічної діяльності в роботі з даним об’єктом. Це дозволяє йому поступово нарощувати свої зусилля по досягненню більш високого результату (Чубук, 2013).

Для забезпечення більшої динамічності оцінки результативності реалізації соціально-педагогічного процесу, проходить моніторинг. Моніторинг дозволяє відстежувати хід реалізації процесу і оцінювати результативність окремих заходів, комплексу заходів, під етапів другого етапу. Це дозволяє оцінювати дієвість обраної технології і при необхідності вносити корективи в хід педагогічної роботи. Заключний етап – результативний. На даному етапі йде оцінка і аналіз дієвості практичної реалізації соціально-педагогічної технології та визначення подальших перспектив.

До основних під етапів заключного етапу відносяться: попередня оцінка дієвості практичної реалізації соціально-педагогічної технології. Попередня оцінка дозволяє визначити, якою мірою вдалося вирішити соціально-педагогічну проблему людини, і він може реалізувати отриманий потенціал; адаптаційний процес дозволяє закріпити отриманий результат реалізації соціально-педагогічної технології, побачити її гідності і слабкості (недоліки), обґрунтованості вибору по відношенню до цього клієнту; аналіз виконаної роботи і її результативності.

Виявляються позитивні і негативні аспекти реалізованої соціально-педагогічної технології, варіанти її реалізації, соціально-педагогічної діяльності фахівця (суб’єкта), а також ролі і власної діяльності клієнта, як суб’єкта самовдосконалення (Капська, Безпалько та Вайнола, 2002).

 Якісно проведений аналіз дозволяє зробити загальні висновки про реалізацію приватної соціально-педагогічної технології. На цьому завершується заключний етап. Реалізація соціально-педагогічного процесу здійснюється відповідними фахівцями через діяльність. Слід розрізняти педагогічну діяльність в соціальному середовищі і соціально-педагогічну діяльність.

 

 

2.2. Взаємодія соціального педагога з батьками першокласників

 

Сім’я в сучасних умовах потребує соціальної підтримки, яку може надати служба соціальної допомоги та соціальний педагог школи. Мета його роботи – створення сприятливих умов в сім’ї для особистісного розвитку дитини, надання йому комплексної соціально-психологічної допомоги, а також захист дитини в його життєвому просторі.

Соціальний педагог сім’ї необхідний, так як 2/3 батьків відчувають труднощі у вихованні дитини. Під соціально-педагогічною діяльністю розуміють діяльність, яка спрямована на вирішення завдань соціального виховання і соціально-педагогічного захисту. Загальновідомий факт, що сім’я є найголовнішим інститутом соціалізації, через який дитина засвоює основні соціальні знання, набуває моральні вміння і навички, сприймає цінності та ідеали, необхідні йому для життя в суспільстві.

Саме сім’я покликана забезпечувати основні, базові потреби дитини, до яких відносяться: фізіологічні потреби (в сні, відпочинку, харчування);  потреба в безпеці (соціальна і матеріальна захищеність); потреба в любові і повазі (Алексєєнко, 2006).

Дуже важливо з першого року навчання і виховання дітей в школі зробити батьків співучасниками педагогічного процесу, так як виховання учня в школі і виховання в сім’ї – це єдиний нерозривний процес (Безпалько, 2003).

Сім’я може виступати в якості як позитивного, так і негативного фактору виховання (Василькова, 2000). Головними завданнями педагогів в цьому напрямку є сприяння єднанню, згуртуванню сім’ї, встановленню взаємовідносин батьків і дітей, створення комфортних умов для дитини в сім’ї, а також всебічне систематичне вивчення сім’ї, особливостей і умов сімейного виховання дитини (Богданова, 2008).

Соціальний педагог при роботі з сім’єю виступає в трьох основних ролях: радник – дає педагогічні поради з виховання дітей; консультант – консультує з питань сімейного законодавства; захисник – захищає права дитини в разі, коли доводиться стикатися з повною деградацією особистості батьків. Форми соціально-педагогічної допомоги родині це: патронаж є відвідування сім’ї вдома;  консультаційні бесіди; соціально-педагогічний моніторинг сім’ї – це система періодичного збору, узагальнення та аналізу соціально – педагогічної інформації про процеси, що протікають в родині, і прийняття на цій основі рішень (Євтух, 2003).

Основні напрями роботи соціального педагога з батьками проводяться в загальноосвітньому закладі:

1. Інформаційно-просвітницька робота: – індивідуальні тематичні консультації; – класні години та відкриті уроки; – виступи на батьківських зборах різних фахівців; – лекції для батьків; – заповнення батьками різних анкет; – надання батькам інформації про те, як, на яких умовах і в яких випадках звернутися до конкретних фахівцям (психолог, педагог, заступник директора з виховної роботи, директор).

2. Залучення батьків у навчально-виховний процес через: батьківські збори, участь у всеобучу; участь батьків у творчій діяльності класу, школи.

3. Залучення батьків до участі в управлінні загальноосвітнім закладом через: класні батьківські комітети; рада батьків; благодійну діяльність; залучення батьків до спільної дозвільної діяльності; запрошення батьків і учнів школи на рада профілактики (Завацька, 2008).

Соціальний педагог у своїй роботі тісно співпрацює з класними керівниками, відвідує збори, проводить спільні бесіди з класом, батьками, індивідуальні бесіди з учнями, так як батьківські збори зближують вчителів, батьків, соціальних педагогів, психологів.

Робота соціального педагога, класного керівника, і психолога школи в першу чергу спрямована на надання допомоги сім’ям, які перебувають у важкій життєвій ситуації і «групи ризику». Спільно з психологічною службою проводиться консультативно-просвітницька робота, яка здійснюється через індивідуальне консультування батьків учнів, які відчувають труднощі в адаптації до навчання, а також з учнями проводиться дослідження міжособистісних відносин, пізнавальних процесів, відстежується адаптація і мотивація до навчання, емоційний стан учнів і рівень тривожності (Звєрєва, 2008).

Для роботи з такими сім’ями збирається необхідна інформація різного виду і в результаті складається соціальний паспорт сім’ї. Потім кожна така сім’я і знаходяться в ній діти контролюються, тобто ведеться індивідуальна робота: відвідування, бесіди, консультації, допомога в навчанні. Для надання своєчасної та кваліфікованої допомоги родині планується індивідуальна програма роботи.

Робота ради батьків з соціальною службою представлена ​​наступними напрямками: представники ради систематично виступають зі звітами про виконану роботу і ставлять на порядок денний нові питання; за новою постановою про шкільну форму затвердженим губернатором Одеської області, питання про шкільній формі затверджується радою батьків. Радою батьків пропонується новий варіант форми для початкової школи; за рахунок батьківської ради купуються для потреб учнів засоби гігієни, одноразовий посуд, наочні посібники, оргтехніка; батьківська громадськість постійно проводить контроль шкільного харчування, якості приготування їжі, здійснюється опитування учнів. З ініціативи Батьківського ради і адміністрації навчального закладу щорічно навесні проводиться силами батьків, вчителів і дітей свято «Суботник для душі».

Для виявлення та розвитку творчого потенціалу найбільш підходить позаурочна діяльність. Формою роботи з сім’єю в цьому напрямку є сімейні свята, оскільки і дітям і батькам вони дуже подобаються (Капська, 2000). Мета свят: створення умов для співпраці дітей і їх батьків через формування сімейних цінностей, здорового способу життя, розвиток і реалізацію різнобічних здібностей та інтересів дітей в різних видах діяльності.

Учні представляють традиції, звичаї та культуру народів Одеської області, при цьому батьки активно приймають участь в приготовлений її національних страв, підготовці костюмів і постановці танців. Нерідко батьки беруть участь в лекторіях для учнів.

Також традиційно проводиться спортивне змагання «Тато, мама, я – спортивна сім’я», метою якого є виховання фізичної культури і моральної згуртованості сім’ї, пропаганда ЗСЖ.

У складних сучасних умовах сім’ї потрібно систематична і кваліфікована допомога з боку школи. Тільки в результаті взаємодії всіх учасників освітнього процесу можна успішно вирішити проблему розвитку особистості школяра. Процес взаємодії сім’ї і школи повинен бути спрямований на активне включення батьків у навчально-виховну, позаурочну, дозвільної діяльності, співпраця з дітьми та педагогами, формування батьківської відповідальності.

 

2.3. Соціально-педагогічна діяльність з першокласниками у рамках здійснення освітньо-виховного процесу

 

Адаптація людини в нових умовах життя і діяльності, як правило, пов’язана з напругою його душевних і фізичних сил. Чим молодша людина, чим менше її соціальний досвід, тим сильнішим буде ця напруга. Від благополуччя адаптаційного періоду під час вступу до школи значною мірою залежить успішність подальшої соціальної діяльності дитини (Мардахаєв, 2003).

Метою соціально – педагогічної діяльності в школі є – створення педагогічних і соціально - психологічних умов, що дозволяють дитині успішно розвиватися в педагогічному середовищі (Капська, 2006)

Соціальна адаптація першокласника до школи відбувається не відразу, а поступово, з часом. Необхідно враховувати всі фактори, що сприяють соціальній адаптації дитини до школи

Проблема адаптації учнів перших класів до загальноосвітньої школі - одна з актуальних у психологічній, педагогічній науці, так і в освітній практиці. Перед вступом до школи кожна дитина відчувають незрозуміле хвилювання, пояснюється це тим, що вона вступає в нове життя, що відрізняється від умов дитячого садка. Зустрічаються випадки, коли дитина в молодших класах слідує не своїй власній думці, а підкоряється більшості. Тому виникає потреба в допомозі дитині в цей важкий життєвий період набуття себе, потрібно навчити його само- му відповідати за вчинені ним вчинки (Архипова, Майборода та тютюнник, 2008).

Існує достатньо підстав для твердження, що саме позитивний шлях адаптації згодом впливає й веде до успішного навчання в школі. Подальша успішність учня багато в чому буде залежати від того, як він почне вчитися. Внаслідок цього проблема адаптації першокласників у школі не втрачає своєї актуальності, вимагає постійного і безперервного уваги і подальшого розкриття. Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких розглядалися аспекти цієї проблеми і на яких обґрунтовується автор; виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Над питаннями вивчення адаптації дітей до школи протягом багатьох років працювали і працюють вчені різних сфер діяльності, також педагоги, шкільні гігієністи, психологи, фізіологи, медики.

В рамках реалізації дослідження були підсумовані методичні джерела, що описують досвід діяльності соціального педагога в загальноосвітній школі. Передбачається, що таке розлоге вивчення наддасть можливість визначити наявні проблеми процесу адаптації першокласників до школи і намітити шляхи їх вирішення. Формування цілей статті (постановка завдання). Основне завдання даного підрозділу вивчити діяльність соціального педагога по адаптації учнів перших класів до загальноосвітньої школі, яка мала перед собою наступні аспекти розкриття теми дослідження: визначити сутність і зміст поняття «адаптація»; розглянути особливості адаптації першокласників до школи; рас крити зміст діяльності соціального педагога по адаптації дітей молодшого шкільного віку до загальноосвітньої школі; досліджувати рівень адаптації молодших школярів; запропонувати програму соціально-педагогічної діяльності з адаптації учнів перших класів до загальноосвітньої школі; запропонувати рекомендації для батьків по адаптації першокласників до школи (Міщик, 2009).

У соціально-педагогічної літературі поняття «адаптація» можна розглянути як процес пристосування людини до умов соціального середовища. Вступ до школи – переломний момент в житті кожної дитини. Дітям дошкільного віку властива безтурботність, життя в грі. А прийшовши в школу, у дитини з’являється безліч вимог і обов’язків: ходити кожен день в школу, вчитися, займатися на уроці тим, що скаже вчитель, виконувати домашні завдання. Початок навчання в школі змінює весь спосіб життя дитини, перші дні в школі дуже важкі для всіх дітей. Але, незважаючи на всі труднощі, дитина пишається тим, що вона стала школярем, стала дорослою (Мудрик. 2002). Неготовність дитини до школи можна виявити в перший рік навчання, яка проявляється в підвищеній тривожності, страхах, які переходять в шкільні неврози і в хронічну неуспішність. Багато дітей худнуть, погано сплять, у багатьох головні болі, підвищення втомлюваності, небажання відвідувати школу. Важливо створити умови, при яких описані труднощі не будуть впливати на успішність дитини, а навпаки сприяють сприятливому ходу адаптації молодших школярів до школи (Мустиафаєва, 2002).

Успішна соціалізація і адаптація дітей вимагає для свого здійснення взаємодія позитивної середовища і позитивної особистості, тобто особистість повинна мати усталеними поглядами, ціннісними орієнтаціями.

На формування позитивної середовища і особистості впливають:

- сім’я, яка повинна емоційно підтримувати своїх дітей, приділяти більше уваги до успіхів і невдач, заохочувати старання першокласників;

- система освіти, яка створює умови для виховання, навчання.

- педагогічний колектив (Никитин, 2002).

Учитель грає дуже важливу роль в проблемі адаптації першокласників. Він повинен бути спокійним, стриманим, щоб привернути до себе школярів; допомогти дітям налагодити відносини з однолітками; в перші місяці вчитель повинен викликати до дошки впевнених в собі дітей, які самі проявляють активність; не вказувати на недоліки і помилки дітей; необхідно враховувати індивідуальні здібності дитини; на уроці вид діяльності повинен змінюватися, проходити в ігровій формі.

Основним змістом роботи соціального педагога в школі є:

1. Робота з окремими школярами, яка включає в собі: вивчення спільно з психологом стану здоров’я, відносин, інтересів, характеру, пізнавальних особливостей, сімейних умов і позашкільної спілкування школяра ; допомога в соціалізації школярів через стимулювання і організацію їх участі в гуртках, клубах, секціях; безпосереднє спілкування зі школярами; допомога школярів в пре- подоланні навчальних труднощів, проблем у навчальній роботі; координація інформаційних інтересів школяра (читання, кіно, відео).

2. Робота з класними керівниками: підготовка творчих та колективних спільних справ першокласників; виховання культури спілкування школяра завдяки спеціально організованих занять; проведення розвиваючих колективних заходів, екскурсій, відвідування театру, концертів, виставок; формування громадської думки колективу за допомогою групових дискусій, обговорення справ, проблем і ситуацій, що стосуються життя в класі.

3. Організація і створення виховує середовища і повсякденного шкільного побуту: спільна розробника з дітьми правил (законів) спілкування в класному та шкільному колективі і поза ним і ін.

4. Робота з батьками учнів. Соціальний педагог зустрічається з сім’єю майбутнього першокласника, проводить бесіди з дитиною, дає рекомендації батькам.

5. Профілактична робота з дітьми. Соціальний педагог допомагає молодшим школярам придбати відсутні навички для навчання в школі, допомогає в спілкуванні з однокласниками. Соціальний педагог допомагає дітям у придбанні навичок колективної роботи, формує у дітей толерантність, вміння розміти іншу людину, вчить поступатися один одному. З цією метою можуть застосовуватися індивідуальні та групові технології адаптації, дуже ефективні ігрові технології, колективні пізнавальні ігри. Соціальний педагог, працюючи в школі, на першому етапі повинен проводити соціальну діагностику молодших школярів, її завдання виявити ступінь готовності дитини до навчання в ході вступу до школи (Авчарова, 2001).

Частіш за все серед молодших школярів існує в цілому низький рівень адаптації, який виражається в несприятливому психологічному кліматі в класі, що відображає незадоволену психологічну атмосферу, яка відображається у високій конфліктності, суперництві, появою агресивних тенденцій, придушенням з боку референтного ядра групи учнів інших членів групи, і прагненням нав’язати свій порядок і правила. Серед дітей переважає слабка дисципліна, залежність від думки інших. Все це свідчить про те, що найчастіше в усіх навчально-освітніх закладах, в рамках здійснення навчально-виховного процесу, розробляється програма соціально-педагогічної діяльності з надання допомоги дітям молодшого шкільного віку в питаннях адаптації.

Метою програми стає вибудовування педагогічних і соціально-психологічних умов, які дали можливість учням початкової школи освоїти навички адаптації (Пальчевський, 2005).

Виходячи з мети, визначають завдання програми: формування в учнів початкових класів вміння орієнтуватися в новому соціальному середовищі; розвиток позитивної Я - концепції; вироблення комунікативної культури, розвиток вміння спілкуватися і співпрацювати; вдосконалення вольової регуляції поведінки і діяльності; виховання духовно-моральних якостей особистості; розвиток навичок рефлексивних дій. Після реалізації програми очікують наступних результатів:

- отримання школярем соціальних знань (про громадські норми, про устрій суспільства, про соціально схвалювані і несхвалювані форми поведінки в суспільстві), первинного уявлення про соціальну реальність і повсякденному житті;

- зорієнтувати учнів на реалізацію власних задумів в реальних соціальних умовах;

- набуття школярами досвіду переживання і позитивного ставлення до базових цінностей суспільства, ціннісного ставлення до соціальної реальності в цілому;

- сприяти виявленню можливостей і здібностей хлопців, які сприяють їх соціалізації (Пенішкевич, 2007).

Основним компонентом реалізації такої програми може бути розробка тематичного плану заходів діяльності соціального педагога по адаптації молодших школярів із зазначенням форм діяльності і необхідних заходів для проведення. Наприклад, з метою вибудовування умов для більш тісного знайомства дітей і створення уявлень про шкільні правила пропонується проведення класних годин, зборів, перегляд навчальних фільмів. З метою стимулювання внутрішньо групового спілкування, зняття страхів, агресії, напрузі, розвитку міжособистісного спілкування, комунікативних здібностей, позитивної самооцінки, самоорганізації, сили і цілеспрямованості в доведенні розпочатої справи до кінця необхідно проводити тренінги спілкування, ігротренінг, соціоігри, рольові та мовні ігри, арт-терапію, вправи. Також необхідно навчити дітей вирішення проблем безконфліктним способом, вчити аналізу своїх вчинків і вчинків інших людей (однолітків, батьків і інших дорослих).

Реалізація такої програми дозволяє учням молодших класів легко прийняти і оволодіти новими соціальними ролями в школі, благополучно функціонувати в соціумі. Однак тут мова йде не тільки про передумови успішної адаптації в класі, також має місце закладання фундаменту успішного соціально-психологічного розвитку дитини в процесі всієї його діяльності (Поліщук, 2009): Одним із завдань програми – це розробка методичних рекомендації батькам по адаптації першокласників. Розглянемо деякі з них:

- стежити, щоб пробудження дитини було плавним, прокинувшись, йому необхідно бачити усмішку батьків і чути їх ласкавий голос;

- не підганяє, не критикувати, не квапити, не картати;

- побажати йому успіхів, підбадьорити, знайти кілька ласкавих слів - у нього попереду нелегкий день;

- пам’ятати, що кожна людина має право помилятися;

- не пропускати труднощі, які виникли у дитини на першому етапі навчання;

- не лякати дитину труднощами і невдачами в школі;

- зустрічати дитини після школи спокійно і м’яко, не звалювати на нього тисячу питань, дайте відпочити. Якщо дитина надто збуджена, відчуває бажання поділитися своїми враженнями, не відмахуватися, не відвертатися, не відкладати на потім, вислухати, це не займе більшої кількості часу;

- після школи не змушувати і не квапити дитину сідати за домашнє завдання, йому треба відпочити протягом двох годин;

- не примушувати робити уроки за один присід, після того, як дитина позаймалася протягом 15-20 хвилин, необхідна 10-15 хвилинна перерва;

- під час приготування уроків не сидіти над душею, а дати можливість дитині виконати завдання самій;

- в спілкуванні з дитиною намагатися не ставити умов: «Якщо ти зробиш, то ...»;

- оцінювати об’єктивно можливості і здатності своєї дитини;

- розробити єдину тактику спілкування всіх дорослих в сім’ї з дитиною, свої розбіжності з приводу педагогічної тактики вирішувати без неї;

- надати дитині можливість саму себе обслуговувати: прибирати за собою іграшки, одягатися, збирати рюкзак до школи;

- розвивати у дитини почуття часу, пропонуючи їй оцінити, скільки часу займе та чи інша дія;

- вчити дитину самостійно приймати рішення;

- пам’ятати, що в перебігу року є критичні періоди, коли вчитися складніше, швидше настає стомлення, знижена працездатність;

- не карати дитину за допомогою обмеження її рухової активності (не забороняти гуляти разом з іншими дітьми на свіжому повітрі);

- суворо дотримуватися режиму дня;

- здійснювати у вихідні дні сімейні прогулянки на свіжому повітрі, виїзди на природу;

- стежити, щоб після школи дитина гуляла на свіжому повітрі 30-60 хвилин;

- забезпечити відхід дитини до сну не пізніше 21.30, перед сном бажано посидіти на ліжку поряд з дитиною; м’яко, плавно погладити її по спині уздовж хребта, поцілувати, сказати, що завтра все буде добре, все в неї вийде, що вона дуже розумна і добра (Шендеровський ред., 2006).

Перераховані рекомендації спрямовані на підтримку дитини в прагненні стати школярем, адаптацію в нових умовах.

Таким чином, адаптація – процес пристосування людини до умов соціального середовища. Успішна соціалізація і соціальна адаптація дітей можлива, за умови взаємодії позитивного середовища і позитивної особистості, тобто у особи повинні бути сформовані ціннісні орієнтації і усталені погляди.

Першочерговими об’єктами формування позитивного середовища і особистості виступають сім’я, система освіти, установи соціального захисту, створюючи умови для виховання, навчання, що ведуть до розкриття потенціалу школярів і підтримуючи їх у потрібну хвилину.

 

Висновки до ІІ розділу

 

Таким чином, при аналізі особливостей здійснення соціально-педагогічної діяльності у закладах освіти, визначено, що якісно проведений аналіз дозволяє зробити загальні висновки про реалізацію приватної соціально-педагогічної технології. На цьому завершується заключний етап. Реалізація соціально-педагогічного процесу здійснюється відповідними фахівцями через діяльність. Слід розрізняти педагогічну діяльність в соціальному середовищі і соціально-педагогічну діяльність.

При вивченні взаємодії соціального педагога з батьками першокласників, виділено, що тільки в результаті взаємодії всіх учасників освітнього процесу можна успішно вирішити проблему розвитку особистості школяра. Процес взаємодії сім’ї і школи повинен бути спрямований на активне включення батьків у навчально-виховну, позаурочну, дозвільної діяльності, співпраця з дітьми та педагогами, формування батьківської відповідальності.

При розкритті соціально-педагогічної діяльності з першокласниками у рамках здійснення освітньо-виховного процесу, виявлено, що адаптація – процес пристосування людини до умов соціального середовища. Успішна соціалізація і соціальна адаптація дітей можлива, за умови взаємодії позитивного середовища і позитивної особистості, тобто у особи повинні бути сформовані ціннісні орієнтації і усталені погляди. Першочерговими об’єктами формування позитивного середовища і особистості виступають сім’я, система освіти, установи соціального захисту, створюючи умови для виховання, навчання, що ведуть до розкриття потенціалу школярів і підтримуючи їх у потрібну хвилину.

РОЗДІЛ ІІІ. ПРАКТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ З ПЕРШОКЛАСНИКАМИ

 

3.1. Проведення експериментального дослідження організації соціально-педагогічної діяльності з першокласниками

 

Головною сутністю соціально-педагогічної  діяльності можна вважати адаптованість дитини-першокласника до умов освітнього середовища з яким вони стикаються. Задля того, щоб виявити особливості та ефективність соціально-педагогічної роботи, нами було вирішено провести методики. Які допоможуть визначити рівень адаптованості першокласників до освітніх та шкільних умов.

Для проведення експериментальної частини ми будемо використовувати дві методики. Методика «Будинок» і методика «Дерево». Загальна кількість випробовуваних 44 людини (два класи по 22 людини в кожному). Випробування проводитиметься в три етапи:

1) Констатуючий експеримент (беруть участь два класи, тобто всі 44 учня);

2) Формуючий експеримент (бере участь один клас - 22 дитини);

3) Контрольний експеримент (беруть участь обидва класи - 44 дитини).

У першому етапі ми тестуємо всіх дітей, тобто два класи (44 учні), для того, щоб виявити на якому рівні знаходиться їх адаптація до школи.

На другому етапі, ми беремо один клас, назвемо його умовно експериментальним (тільки 22 людини) і проводимо з ними формуючий етап експерименту. Тобто психологічно і педагогічно намагаємося підвищити рівень адаптованості дітей першого класу до навчання в школі. При цьому другий клас ми не задіємо. Діти з того класу самі долають всі труднощі пов’язані з адаптацією.

На третьому етапі ми знову беремо для випробування два класи (44 людини), і тестуємо їх за тими ж методиками, які були використані в першому етапі експериментального дослідження (на констатуючому етапі експерименту), а саме за допомогою методики «Дім» і методики «Дерево «.

Середній вік випробовуваних 6 - 7 років.

Детальний опис, інструкції та ключі методик наведені в додатках даної роботи.

При аналізі отриманих результатів ми отримали наступні дані:

1) Дітей з високим розвитком довільної уваги – 14 осіб;

2) Дітей із середнім розвитком довільної уваги – 21 чоловік;

3) Дітей зі слабким розвитком довільної уваги – 9 осіб.

Для зручності і наочності, отримані дані ми помістимо в таблицю 3.1.

 

Таблиця 3.1

Дані отримані в результаті застосування методики «Дім»

Рівні розвитку уваги   Кількість дітей та %	Високий розвиток довільної уваги	Середній розвиток довільної уваги	Слабкий розвиток довільної уваги
Кількість дітей	14	21	9
%-не відношення	32%	48%	20%

 

Таким чином, за допомогою методики «Дім», ми змогли дізнатися, що рівень розвитку довільної мислення у дітей які навчаються в першому класі, знаходиться на середньому рівні. А саме у 48% дітей середній рівень розвитку довільної уваги.

За допомогою методики «Дерево» ми можемо визначити три рівні адаптації, а саме: адаптація, можливо дезадаптація, дезадаптація.

Всі отримані дані (які свідчать про адаптацію) представлені нижче, в таблиці 3.2.

 

Таблиця 3.2

Дані за методикою «Дерево»

Рівень адаптації   Кількість дітей та %	Адаптація	Можливо дезадаптація	Дезадаптація
Кількість дітей	29	12	3
%-не відношення	65%	26%	9%

 

За підсумками оцінки трьох рівнів адаптації, можливої дезадаптації і дезадаптації ми бачимо, що більшість дітей в цілому адаптовані, а саме 29 осіб. Також за допомогою методики «Дерево» ми можемо визначити наступні критерії адаптації школярів: нормальна адаптація; установка на лідерство; вимагає підтримки; тривожність, замкнутість; мотивація на розвагу; установка на подолання перешкод; товариськість.

Дані за цими критеріями в процентному співвідношенні, а також за кількістю людей наведені в таблиці 3.3

 

Таблиця 3.3

Дані за критеріями адаптації за результатами методики «Дерево»

критерій         Кількість дітей та %	нормальна адаптація	установка на лідерство	вимагає підтримки	тривожність, замкнутість	мотивація на розваги	установи на подолання перешкод	комунікативність
Кількість дітей	7	3	3	10	7	7	7
%-не відношення	17%	5%	5%	22%	17%	17%	17%

 

За підсумками проведення діагностики за цими критеріями ми переконалися в тому, що в рівному співвідношенні знаходиться кількість дітей, які нормально адаптовані, мають мотивацію на розвагу, мають установку на подолання перешкод і товариські, а саме по 7 осіб, тобто по 17% від загального кількості випробовуваних. При цьому ми бачимо, що також на рівних позиціях перебувають діти у яких установка на лідерство і вимагають підтримки, а саме по три людини, що відповідно становить по 5%. І, виходячи з отриманих даних, ми бачимо, що більша кількість дітей мають тривожністю і замкнуті, це 10 осіб, що становить 22% від загального числа випробовуваних дітей.

Саме ці дані й дають нам право визначити, що необхідна спеціальна соціальна-педагогічна робота. Якай  буде спрямована на підвищення рівня адаптації дітей та подолання тих емоційно-соціальних бар’єрів, які виникли у першокласників.

 

3.2. Впровадження технологій соціально-педагогічної роботи з урізноманітнення організації соціально-педагогічної діяльності у закладах освіти

 

На формуючому етапі експерименту, як уже говорилося, ми беремо тільки один клас - експериментальний, тобто 22 людини (учня). Даний етап експерименту проводиться у нас протягом двох місяців.

Для розвитку і зростання рівня адаптації учнів були обрані кілька напрямів роботи. Нам відомо, що в молодшому шкільному віці на першому місці стоїть розвиток пізнавальних процесів. Все яскраве, гучне, емоційно забарвлене краще сприймається, запам’ятовується, розуміється. Завдання дорослих: вчити дітей, спираючись на розвиток мимовільних пізнавальних процеси, розвивати різними прийомами довільні пізнавальні процеси і якості пізнавальних процесів. Наприклад, для активізації мимовільних видів пізнавальних процесів, були використані наступні прийоми і методи: використання яскравих і цікавих наочних матеріалів; твори мистецтва; створення ігрових ситуацій; емоційність викладу навчального матеріалу педагогом; використання цікавинок і несподіванок. В процесі таких видів впливу воля буде зміцнюватися, коли психолог або педагог створює умови: ставить завдання і контролює виконання.

Для того щоб сприяти розвитку довільного уваги, було обрано такі прийоми: правильно обраний темп роботи; зміна видів роботи на заняттях; постановка мети; постійний контроль і оцінка результатів навчально-пізнавальної діяльності; поступове поєднання близької мети і більш віддаленій; розкриття практичної значущості матеріалу; фізкультхвилинки на уроках; індивідуальний підхід до дітей; усний диктант; вправа «Слухаємо тишу» Протягом 3 хвилин всі слухають тишу. Потім – обговорення: хто що почув, і в якому порядку.

Психологами встановлено, що у дітей молодшого шкільного віку спостерігається перевага мимовільного сприйняття, слабка його різнобічність може привести до помилок в навчанні. Нами було обрано такі методи розвитку довільного, диференційованого сприйняття: правильна постановка мети сприйняття; виділення основного матеріалу; поєднання звукового і зорового сприйняття; словесний звіт про те, що діти сприймали; використання порівняння нового з відомим, особливо нового зі схожим; зробити матеріал зрозумілим, доступним;. Наприклад, чотирикутник - вікно, дошка ...; в об’єктах постійно виділяти головне, істотне і відокремлювати його від другорядного; велике значення має використання наочності.

Заняття з дітьми експериментального класу були спрямовані на розвиток пізнавальних процесів: уваги, пам’яті, уяви, мислення, а також вдосконалення комунікативних навичок. Батькам цих дітей були написані рекомендації щодо поліпшення адаптації до шкільного життя. Протягом двох місяців педагоги і батьки активно використовували методи, прийоми і рекомендації, написані нами.

Підготовка дітей до навчання в школі – проблема, яка хвилювала педагогів і вчених протягом декількох століть. Прагнучи ввести маленьку дитину в світ знань, знайомлячи його з навколишнім середовищем, В.А. Сухомлинський, працюючи з дітьми 6-ти років, шукав найбільш ефективні шляхи підготовки їх до навчання в школі (2007, с.49). Саме школа під блакитним небом допомагала дітям бачити і відчувати прекрасне, створювати і збагачувати словник, розвивати творчу уяву, мислення, вміти порівнювати, фантазувати, спілкуватися з однолітками, дорослими.

За словами В. О. Сухомлинського: «Дитина мислить ... Це означає, що відповідна група нейронів кори півкуль його мозку сприймає образи (картини, предмети, явища, слова) навколишнього світу і через найтонші нервові клітини - як через канали зв’язку - йдуть сигнали ...» (2007, с.91). Працівник соціальної сфери (соціальний педагог) і педагог прагнув зробити навчання цікавим, бажаним. На його думку, спостерігаючи за красою навколишнього середовища, дитина набуватиме «добрих почуттів, сердечних відносин», знайомлячись з навколишнім світом - купувати знань. Працюючи з дітьми, педагоги спиралися на дослідження вченими психічного, розумового, фізичного розвитку дитини-першокласника, які висвітлювалися в спеціальній вітчизняній літературі, починаючи вже з 20-30-х років ХХ століття.

Перший етап розвитку характеризувався швидким темпом зростання пристосовуючих процесів.

На другому етапі спостерігається динаміка зростання, безперервна, прихована перебудова апарату реагування. На думку В. Панюк, І. Цушко та А. Обухівської, це дає можливість дитині краще опановувати знаннями, вміннями і навичками, необхідними йому для навчання в школі (2005, с.43).

Весь шлях зростання, розвитку і формування дитини група дослідників на чолі з О. безпалько представила у вигляді семи параметрів:

- Соціально-класова спрямованість;

- Виробничо-трудова спрямованість;

- Побутова;

- Багатство і диференціювання дитячих реакцій;

- Складність і організованість дитячих реакцій;

- Рухливість і стійкість дитячих реакцій;

- Органічні реакції дітей (2003, с.13).

Працюючи над формуванням особистості, готуючи дітей до навчання в школі, В. Сухомлинський вдумливо підходив до розгляду розвитку кожної дитини зазначених складових, створюючи певні ситуації і обережно підводячи дітей до їх вирішення. Прикладом можуть служити: ситуація з хризантемами, «подорож» в колгоспне зерносховище, до умільців – слюсарів, токарів і ін. (2007, с.11).

Сучасний розвиток суспільства настійно вимагає наявності в освітніх установах педагогів-новаторів, які здатні вносити в свою діяльність прогресивні ідеї, впроваджувати нововведення, винаходити щось корисне, замінювати віджиле новим. Такий педагог гнучкий, відкритий інновацій, постійно покращує навчально-виховний процес, раціоналізує його. Новаторство успішного педагога стосується змісту, форм, методів, прийомів організації життєдіяльності дітей і реалізується в пошуку шляхів оновлення, осучаснення педагогічної діяльності, з метою створення пілотних проектів, авторських програм, раціоналізаторських пропозицій (Холостова, 2008).

Важливим для сучасної освітньої установи є забезпечення розвитку інноваційних процесів, які за основними компонентами освітнього процесу діляться на:

- Педагогічні (тобто навчальні та виховні), яка передбачає розробку і впровадження авторських освітніх програм, введення активних (інтерактивних) діалогових форм і методів навчання і виховання дітей;

- Організаційні (управлінські) – сучасні економічні, психологічні, діагностичні, інформаційні технології, що дозволяють створювати відповідні умови для оперативного і ефективного прийняття керівником управлінських рішень.

Оскільки провідним видом діяльності дітей шестирічного віку є гра, яка відіграє визначальну роль у розвитку особистості старшого першокласника:

• в ній формуються довільні увагу і пам’ять;

• розвивається розумова діяльність;

• вдосконалюється уява; відбувається подальше соціальний розвиток;

• розвиваються почуття; вольова регуляція поведінки;

• мова першокласника.

А також завдяки грі у дітей формуються ті початкові знання, які знадобляться їй під час навчання в школі.

За словами С. Максименко, при навчання дітей шестирічного віку має базуватися на таких принципах:

- Перевага ігрових методів;

- Пріоритет комунікативно-діалогічних форм навчальної взаємодії;

- Індивідуалізація;

- Перевага мікро-групових форм організації процесу навчання (2003, с.15).

З огляду на все вищесказане, можна зробити висновок, що сучасна освітня установа потребує готовності працівників соціальної сфери (соціальних педагогів) до використання таких технологій навчання, які б змогли задовольнити всі вимоги сучасності з підготовки дітей до школи. До таких технологій можна віднести інтерактивні технології соціально-педагогічного супроводу першокласників, які зараз отримали велике визнання під час навчально-виховного процесу та інших ланок освіти.

До основних критеріїв формування процесу активізації пізнавальної діяльністю, підвищення успішності, подоланню тривожності, підвищення рівня адаптації можна віднести: цілепокладання, планування, прогнозування, контроль корекція, оцінка, саморегуляція. Наведемо приклади роботи вчителя з дітьми, які були застосовані в ході формуючого експерименту.

Перш ніж планувати той чи інший вид роботи слід не забувати про фізіологічні та психологічні особливості вікового періоду до якого належать діти. Для поліпшення комунікативних навичок використовують гру. Всім відомо, що провідною діяльністю дітей є гра. При застосуванні ігор в освітній діяльності не варто забувати про психологічний вплив гри на свідомість і розвиток дитини (наприклад: релаксаційні вплив - зняття емоційної напруги при інтенсивному навчанні, розвиваюче вплив - гармонійний розвиток рис особистості та активізації запасних можливостей особистості). Ігри бувають різні:

а) інтелектуальні (розумові);

б) фізичні (рухові);

в) соціальні;

г) трудові;

д) психологічні.

Так як сьогодні велика увага приділяється розвитку людини як особистості, в школі відбувається постійний пошук нових форм і прийомів які дозволяють з'єднати в єдиний процес роботу по освіті, розвитку та виховання учнів на всіх етапах навчання.

З метою розвитку комунікативних спрямувань учнів в процесі навчання іноземної мови використовують нетрадиційні уроки. Наприклад: 1) урок - спектакль (розігрування уривка якогось зарубіжного уривка твору); 2) урок - свято (проведення у класі якогось іноземного свята з дотриманням всіх традицій і норм свята), 3) урок інтерв'ю (діти групуються по парам і уявляють себе репортерами, які повинні взяти інтерв'ю на певну тему); 4) урок-есе (урок, який відбувається у вигляді виступів учнів по черзі, на заздалегідь передбачені і підготовлені теми); 5) інтегрований урок (спільне проведення уроку іноземної мови з ще якимось іншим предметом, наприклад, урок англійської мови та біології).

Необхідно створити такі педагогічні умови, які полегшили б їх адаптацію в школі, а саме:

• впровадження спеціальні лабораторних практикумів, практичних занять, факультативів безпосередньо в процес підготовки творчого учня;
• розвиток позитивної рефлексії щодо застосування інноваційних педагогічних технологій на практиці;
• доповнення і розширення змісту курсів психолого-педагогічних дисциплін щодо формування знань, умінь і навичок застосування інноваційних педагогічних технологій в початковій школі.
• забезпечення практико-орієнтованого підходу професійної підготовки вчителів до використання інноваційних педагогічних технологій, які полягають в застосуванні педагогічних форм і методів інтерактивно-рефлексивного напрямки: ділових ігор, тренінгів, ситуаційного моделювання, створення казково-пізнавальної реальності, педагогічного консультування, діалогів, полілогом, дискусій. Дотримання таких умов дозволить забезпечити єдині вимоги до рівня загальної освіти, яке отримують учні початкової школи різних типів загальноосвітніх навчальних закладів.

На сучасному етапі, на наш погляд, базовими для підготовки майбутніх учителів початкової школи можуть стати технології розвиваючого, проблемного, особистісно орієнтованого навчання, інтерактивного навчання, ігрові навчальні технології, елементи яких важливо використовувати в навчально-виховному процесі. Так, основна мета технології розвиваючого навчання є орієнтація на розвиток дитини. Знання повинні бути засобом розвитку учнів.

Можна використовувати систему розвиваючого навчання О. Безпалько, основною метою якої є забезпечення всебічного гармонійного розвитку школяра. Методика О. Безпалько передбачає використання різних видів діяльності на уроці, «методів навчання, спрямованих на збагачення уяви, мислення, пам'яті, мовлення учнів» (2003, с.14).

А ось система В. Сорочинської передбачає цілеспрямовану навчальну діяльності учнів, спрямовану на зміну самого себе як суб'єкта навчання. Дана методика передбачає не тільки передачу знань учням, формування у них практичних умінь і навичок, а й передачу їм способів розумових дій (2005, с.44). Тому в навчально-виховному процесі повинні ефективно використовуватися такі інноваційні технології: - Розвивальне навчання; - Інтерактивні технології; - Проектне навчання; - Чи гуманно-особистісна технологія; - ТРИЗ (Теорія рішення винахідницьких задач).

Таким чином, вище нами були описані, всі ті дії, прийоми і методи педагогічної роботи на уроках у початковій школі, які сприяють активізації пізнавальної діяльності, зменшення рівня тривожності, підвищення рівня адаптації учнів.

Інтерактивні технології соціально-педагогічного супроводу першокласників – це технології соціально-педагогічного супроводу, які здійснюються шляхом активної взаємодії всіх учасників процесу навчального пізнання. Тобто інтерактивні технології соціально-педагогічного супроводу першокласників можна розглядати як систему суб’єктно-суб’єктних відносин. Значення інтерактивних технологій навчання полягає в тому, що вони дозволяють досягти таких важливих завдань, як:

- Стимулювання інтересу і мотивації до самонавчання і самопізнання;

- Підвищення рівня активності і самостійності;

- Розвиток навичок аналізу та рефлексії своєї діяльності, а також уміння взаємодіяти;

- Розвиток прагнень до співпраці і емпатії.

У навчальному процесі слід керуватися класифікацією:

- Технології кооперативного навчання (робота в парах, робота в малих групах);

- Технології колективно-групового навчання ( «мікрофон», «незакінчені пропозиції»);

- Технології ситуативного моделювання (імітаційні ігри, рольова гра, драматизація );

- Технології обробки дискусійних питань (метод ПРЕС, «займи позицію», «Безперервна школа думок») (Мустафаєва, 2003).

Проаналізувавши кожне з цих методів бачимо, що кожен з них можна використовувати соціального педагогами при підготовці дітей до школи.

Робота в парах - технологія, яку можна використовувати для досягнення будь-якої дидактичної мети: засвоєння, закріплення, перевірка знань  Вона дає можливість кожній дитині висловитися, не ухиляючись від виконання завдання, подумати, обмінятися ідеями з партнером і лише потім озвучувати свою думку перед іншими дітьми. Дана технологія сприяє розвитку навичок спілкування, вміння висловлюватися критично мислити, вміння переконувати і вести дискусію. Наприклад: гра «Знайди пару», під час якої діти повинні в картки з друкованими буквами підібрати відповідні рукописні літери, назвати букви, звуки, які вони позначають, скласти з ними слова. Для заняття з «цікавою математики» можна запропонувати гру «заселити будиночок», під час якої дитина отримує картку в формі будиночка, з одного боку не з порожніми віконцями, а з іншого - повністю заселений.

Діти, які працюють в парі по черзі заселяють будиночки, контролюючи і виправляючи одне одного.

Також можна запропонувати технології ситуаційного моделювання: рольова гра «Розмова по телефону». Дітям роздають іграшкові телефони і вони розмовляють один з одним, тим самим відпрацьовуючи мовний етикет.

Ефективність використання даних технологій залежить від підготовленості соціального педагога, особливо коли інноваційні процеси в освітньому закладі розвиваються стихійно.

Отже, підготовка до школи включає виховання якостей особистості, які допомагають дитині добре підготуватися до школи, знайти своє місце в класі. Також важливо і те, щоб дитина була самостійним, організованим, опанував формами етикету, не відчувала боязнь запитати про незрозуміле. Як бачимо, вимоги до школяра досить серйозні. І готовність майбутнього першокласника до навчання залежить від дорослих і їх уявлень про шкільної дійсності. Важливо виробити у дітей мотив до навчання «Хочу навчитися», діти, мотиваційно не готових до школи, байдуже ставляться до навчання.

 

3.3. Кількісний та якісний аналіз ефективності впроваджених заходів та їх впливу на процес здійснення соціально-педагогічної діяльності у закладах освіти з першокласниками

 

На контрольному експерименті, як і на першому етапі експериментальної роботи у нас брало участь 44 досліджуваних. Ми використовували 2 методики: «Дім» і «Дерево». Дані, які ми отримаємо, ми будемо аналізувати за двома класами.

Дані за методикою «Будинок»:

Проведення методики з класом, де не проводилася корекційна робота (таблиця 3.4).

Таблиця 3.4

Дані отримані в результаті застосування методики «Дім»

Рівні розвитку уваги   Кількість дітей	Високий розвиток довільної уваги	Середній розвиток довільної уваги	Слабкий розвиток довільної уваги
Кількість дітей	12	6	4
%-не відношення	54%	28%	18%

 

Проведення методики з класом, де проводився формуючий етап експерименту (таблиця 3.5).

 

 

 

 

Таблиця 3.5

Дані отримані в результаті застосування методики «Дім»

Рівні розвитку уваги   Кількість дітей	Високий розвиток довільної уваги	Середній розвиток довільної уваги	Слабкий розвиток довільної уваги
Кількість дітей	18	4	0
%-не відношення	82%	18%	0%

 

Таблиця 3.6

Дані отримані в результаті застосування методики «Дім»

Рівні розвитку уваги   Кількість дітей	Високий розвиток довільної уваги	Середній розвиток довільної уваги	Слабкий розвиток довільної уваги
Кількість дітей	30	10	4
%-не відношення	68%	23%	9%

 

Тепер продемонструємо і наведемо результати, отримані при проведенні методики «Дерево».

Дані отримані в експериментальному класі (таблиця 3.7):

Таблиця 3.7

Дані отримані в результаті застосування методики «Дерево»

Рівень адаптації Кількість дітей	Адаптація	Можлива дезадаптація	Дезадаптація
Кількість дітей	13	8	1
%-не відношення	59%	36%	5%

 

Дані отримані в класі, де не проводився формуючий експеримент (таблиця 3.8)

Таблиця 3.8

Дані отримані в результаті застосування методики «Дерево»

Рівень адаптації Кількість дітей	Адаптація	Можлива дезадаптація	Дезадаптація
Кількість дітей	17	5	0
%-не відношення	78%	22%	0%

 

Дані за двома класами (таблиця 3.9):

Таблиця 3.9

Дані отримані в результаті застосування методики «Дерево»

Рівень адаптації Кількість дітей	Адаптація	Можлива дезадаптація	Дезадаптація
Кількість дітей	30	13	1
%-не відношення	68%	29%	3%

 

Також, в ході проведення методики «Дерево», нами були проаналізовані сім критерій адаптації. Отримані дані по класу, де проводився формуючий експеримент (таблиця 3.10):

Таблиця 3.10

Дані за критеріями адаптації за результатами методики «Дерево»

критерій       Кількість дітей та %	нормальна адаптація	установка на лідерство	вимагає підтримки	тривожність, замкнутість	мотивація на розваги	установи на подолання перешкод	комунікативність
Кількість	5	1	1	0	5	5	5
%-	22%	6%	6%	0%	22%	22%	22%

 

Дані отримані в тому класі, де не проводився формуючий експеримент (таблиця 3.11):

Таблиця 3.11

Дані за критеріями адаптації за результатами методики «Дерево»

критерій       Кількість дітей та %	нормальна адаптація	установка на лідерство	вимагає підтримки	тривожність, замкнутість	мотивація на розваги	установи на подолання перешкод	комунікативність
Кількість	4	2	2	2	4	4	4
%-	18%	9%	9%	9%	18%	18%	18%

 

Отже, для порівняння наведемо дані отримані на констатуючому етапі експерименту щодо даних отриманих на контрольному етапі експерименту за методикою «Будинок»: на високому рівні розвитку довільної уваги було 14 осіб (32%), а стало 30 осіб (68%); на середньому рівні - було 21 чоловік (48%), а стало 10 осіб (23%); на низькому рівні - було 9 осіб (20%), а стало 4 людини (9%). Ми бачимо, що більша кількість дітей перемістилося в групу з високим рівнем розвитку довільної уваги.

При проведенні порівняння даних, отриманих в ході проведення методики «Дерево» на констатуючому етапі експерименту і на формуючому етапі експерименту, ми бачимо, що: на рівні адаптації, на констатуючому етапі експерименту було 29 чоловік (65%), а стало 30 осіб (68 %); на рівні можливо дезадаптація - було 12 осіб (26%), а стало 13 осіб (29%); на рівні дезадаптація було 3 людини (9%), а стало 1 людина (3%).

Якщо провести аналіз отриманих даних по критеріях адаптації, отримані при проведенні методики «Дерево» на констатуючому і формуючому етапі експерименту, то можна сказати, що: нормальна адаптація на констатуючому етапі експерименту була у 7 осіб (17%), на контрольному стало 9 осіб ( 20%). Такі ж дані ми отримали і за критеріями мотивації на розвагу, установкам на подолання перешкод, і товариськості; за критеріями установка на лідерство і потрібна підтримка, змін немає, як було по три людини, так і залишилося, змінилося лише їх процентне відношення, було по 5%, стало по 8%; за критерієм тривожності і замкнутості було 10 осіб (22%), а стало 2 людини (4%)

Всі ці дані дають нам змогу констатувати, що проведена нами робота є ефективною, та дають нам право визначити, що саме при своєчасній соціально-педагогічній роботі з учнями, зокрема з першокласниками, стає можливим їх вдала та ефективна соціалізація.

 

Висновки до ІІІ розділу

 

При розгляді діяльності працівників соціальної сфери при супроводі дітей в процесі шкільної адаптації, виділено основні труднощі, які зосереджені на залучення батьків до активної участі в діяльності освітньої установи. Щоб проводити дану роботу, необхідна велика підготовча робота з батьками дітей. Також виділено, що підготовка дітей до школи матиме успіх при збагаченні знань дітей в сюжетно-рольових іграх.

Нами також були визначені фактори що впливають на розвиток індивідуальних особливостей готовності дітей до школи. Підготовка до школи включає виховання якостей особистості, які допомагають дитині добре підготуватися до школи, знайти своє місце в класі. Також важливо і те, щоб дитина була самостійним, організованим, опанував формами етикету, не відчувала боязнь запитати про незрозуміле. Як бачимо, вимоги до школяра досить серйозні. І готовність майбутнього першокласника до навчання залежить від дорослих і їх уявлень про шкільної дійсності. Важливо виробити у дітей мотив до навчання «Хочу навчитися», діти, мотиваційно не готових до школи, байдуже ставляться до навчання.

При впровадженні заходів з метою підвищення рівня психологічної готовності дітей до школи, визначено, що за допомогою ігрової діяльності розвивається інтерес до малювання, конструювання, навчальної діяльності. Ігрова діяльність сприяє розвитку творчого і рефлексивного мислення. У ранньому і першому класі провідною ігровий діяльністю стає сюжетно-рольова гра. Ця гра відрізняється різноманітністю ролей, дій ігрових і правил. Предмети в даній грі носить умовні характер - символічні. Дуже часто в іграх стають помітні організаторські здібності деяких дітей, виділяються свої лідери. У першому класі за рахунок ігрової діяльності розвиваються розумові здібності, завдяки ігровим діям з предметами-заступниками розвивається мислення. У створенні мовного продукту вчені виділяють діяльнісний і особистісний компонент. Діяльнісний компонент обумовлений процесами освіти і сприйняття повідомлення регуляції і контролю власної мовленнєвої діяльності. Особистісний - тим, що в промові особа проявляє свою індивідуальність - характер, темперамент, рівень загальної культури. Результатом, продуктом мови є текст - словесно відображений продукт мовної і розумової діяльності людини, якому властива завершеність, структурна цілісність, цілеспрямованість і прагматична установка.

При аналізі ефективності впроваджених заходів, та проведені повторної діагностики, визначено, що на контрольному етапі експерименту за методикою «Будинок»: на високому рівні розвитку довільної уваги було 14 осіб (32%), а стало 30 осіб (68%); на середньому рівні - було 21 чоловік (48%), а стало 10 осіб (23%); на низькому рівні - було 9 осіб (20%), а стало 4 людини (9%). Ми побачили, що більша кількість дітей перемістилося в групу з високим рівнем розвитку довільної уваги. При проведенні порівняння даних, отриманих в ході проведення методики «Дерево» на констатуючому етапі експерименту і на формуючому етапі експерименту, ми бачимо, що: на рівні адаптації, на констатуючому етапі експерименту було 29 чоловік (65%), а стало 30 осіб (68 %); на рівні можливо дезадаптація - було 12 осіб (26%), а стало 13 осіб (29%); на рівні дезадаптація було 3 людини (9%), а стало 1 людина (3%). При проведенні методики «Дерево» на констатуючому і формуючому етапі експерименту, то можна сказати, що: нормальна адаптація на констатуючому етапі експерименту була у 7 осіб (17%), на контрольному стало 9 осіб ( 20%). Такі ж дані ми отримали і за критеріями мотивації на розвагу, установкам на подолання перешкод, і товариськості; за критеріями установка на лідерство і потрібна підтримка, змін немає, як було по три людини, так і залишилося, змінилося лише їх процентне відношення, було по 5%, стало по 8%; за критерієм тривожності і замкнутості було 10 осіб (22%), а стало 2 людини (4%)

 

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

 

Аналіз специфіки професійної соціально-педагогічної діяльності, визначення її сутнісних характеристик, дозволяє виділити різноманітність сфер і об'єктів, відносно яких вона здійснюється. Плануючи, реалізуючи напрямки професійної соціально-педагогічної діяльності, оцінюючи її результати, фахівець повинен мати досить чітке уявлення про розмаїття чинників, що впливають на соціальне, фізичне і психічне благополуччя людини, його розвиток і самореалізацію в сучасних умовах, комплексно вирішувати завдання різних видів професійної діяльності (педагогічної, соціальної, інноваційної, колективної самоорганізації та самовдосконалення), що зумовлює специфіку технологій формування професійної компетентності фахівця в системі його підготовки .

На соціалізацію людини значний вплив мають спадкові та вроджені особливості, фактори середовища, особиста роль в саморозвитку, самовдосконаленні. Фактори, що зумовлюють самовиявлення особистості на різних вікових етапах, - це гра, вчення, спілкування, професійна діяльність.

Таким чином, при аналізі особливостей здійснення соціально-педагогічної діяльності у закладах освіти, визначено, що якісно проведений аналіз дозволяє зробити загальні висновки про реалізацію приватної соціально-педагогічної технології. На цьому завершується заключний етап. Реалізація соціально-педагогічного процесу здійснюється відповідними фахівцями через діяльність. Слід розрізняти педагогічну діяльність в соціальному середовищі і соціально-педагогічну діяльність.

При вивченні взаємодії соціального педагога з батьками першокласників, виділено, що тільки в результаті взаємодії всіх учасників освітнього процесу можна успішно вирішити проблему розвитку особистості школяра. Процес взаємодії сім’ї і школи повинен бути спрямований на активне включення батьків у навчально-виховну, позаурочну, дозвільної діяльності, співпраця з дітьми та педагогами, формування батьківської відповідальності.

При розкритті соціально-педагогічної діяльності з першокласниками у рамках здійснення освітньо-виховного процесу, виявлено, що адаптація – процес пристосування людини до умов соціального середовища. Успішна соціалізація і соціальна адаптація дітей можлива, за умови взаємодії позитивного середовища і позитивної особистості, тобто у особи повинні бути сформовані ціннісні орієнтації і усталені погляди. Першочерговими об’єктами формування позитивного середовища і особистості виступають сім’я, система освіти, установи соціального захисту, створюючи умови для виховання, навчання, що ведуть до розкриття потенціалу школярів і підтримуючи їх у потрібну хвилину.

При розгляді діяльності працівників соціальної сфери при супроводі дітей в процесі шкільної адаптації, виділено основні труднощі, які зосереджені на залучення батьків до активної участі в діяльності освітньої установи. Щоб проводити дану роботу, необхідна велика підготовча робота з батьками дітей. Також виділено, що підготовка дітей до школи матиме успіх при збагаченні знань дітей в сюжетно-рольових іграх.

Нами також були визначені фактори що впливають на розвиток індивідуальних особливостей готовності дітей до школи. Підготовка до школи включає виховання якостей особистості, які допомагають дитині добре підготуватися до школи, знайти своє місце в класі. Також важливо і те, щоб дитина була самостійним, організованим, опанував формами етикету, не відчувала боязнь запитати про незрозуміле. Як бачимо, вимоги до школяра досить серйозні. І готовність майбутнього першокласника до навчання залежить від дорослих і їх уявлень про шкільної дійсності. Важливо виробити у дітей мотив до навчання «Хочу навчитися», діти, мотиваційно не готових до школи, байдуже ставляться до навчання.

При впровадженні заходів з метою підвищення рівня психологічної готовності дітей до школи, визначено, що за допомогою ігрової діяльності розвивається інтерес до малювання, конструювання, навчальної діяльності. Ігрова діяльність сприяє розвитку творчого і рефлексивного мислення. У ранньому і першому класі провідною ігровий діяльністю стає сюжетно-рольова гра. Ця гра відрізняється різноманітністю ролей, дій ігрових і правил. Предмети в даній грі носить умовні характер - символічні. Дуже часто в іграх стають помітні організаторські здібності деяких дітей, виділяються свої лідери. У першому класі за рахунок ігрової діяльності розвиваються розумові здібності, завдяки ігровим діям з предметами-заступниками розвивається мислення. У створенні мовного продукту вчені виділяють діяльнісний і особистісний компонент. Діяльнісний компонент обумовлений процесами освіти і сприйняття повідомлення регуляції і контролю власної мовленнєвої діяльності. Особистісний - тим, що в промові особа проявляє свою індивідуальність - характер, темперамент, рівень загальної культури. Результатом, продуктом мови є текст - словесно відображений продукт мовної і розумової діяльності людини, якому властива завершеність, структурна цілісність, цілеспрямованість і прагматична установка.

При аналізі ефективності впроваджених заходів, та проведені повторної діагностики, визначено, що на контрольному етапі експерименту за методикою «Будинок»: на високому рівні розвитку довільної уваги було 14 осіб (32%), а стало 30 осіб (68%); на середньому рівні - було 21 чоловік (48%), а стало 10 осіб (23%); на низькому рівні - було 9 осіб (20%), а стало 4 людини (9%). Ми побачили, що більша кількість дітей перемістилося в групу з високим рівнем розвитку довільної уваги. При проведенні порівняння даних, отриманих в ході проведення методики «Дерево» на констатуючому етапі експерименту і на формуючому етапі експерименту, ми бачимо, що: на рівні адаптації, на констатуючому етапі експерименту було 29 чоловік (65%), а стало 30 осіб (68 %); на рівні можливо дезадаптація - було 12 осіб (26%), а стало 13 осіб (29%); на рівні дезадаптація було 3 людини (9%), а стало 1 людина (3%). При проведенні методики «Дерево» на констатуючому і формуючому етапі експерименту, то можна сказати, що: нормальна адаптація на констатуючому етапі експерименту була у 7 осіб (17%), на контрольному стало 9 осіб ( 20%). Такі ж дані ми отримали і за критеріями мотивації на розвагу, установкам на подолання перешкод, і товариськості; за критеріями установка на лідерство і потрібна підтримка, змін немає, як було по три людини, так і залишилося, змінилося лише їх процентне відношення, було по 5%, стало по 8%; за критерієм тривожності і замкнутості було 10 осіб (22%), а стало 2 людини (4%).

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

Актуальні проблеми соціально-педагогічної роботи (модульний курс дистанційного навчання).  К., 2002.

Алєкєєнко Т.Ф. ред. 2009.  Соціальна педагогіка: словник довідник.  Вінниця : Планер. 

Алєксєєнко Т. Ф. 2006. Виклики глобалізації у сучасних соціальнопедагогічних тенденціях і проблемах. Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : В 2 кн. К.,

Алєксєєнко Т.Ф. 2004. Технології соціально-педагогічної роботи в територіальній громаді. Соціальна педагогіка: теорія та практика. № 2. С.19-24

Архипова С. П., Майборода Г. Я., Тютюнник О. В. уклад. 2008.  Методи та технології роботи соціального педагога.  Черкаси.

Безпалько О. В. 2003.  Соціальна педагогіка в схемах і таблицях : навч. посіб.  К. : Логос.

Безпалько О. В. 2009.  Соціальна педагогіка: схеми, таблиці, коментарі : навч. пос..  К. : Центр учбової літератури.

Безпалько О.В. 2003.  Соціальна педагогіка в схемах і таблицях : навч. посібник.  К. : ЦКЛ.

Безпалько О.В., Вайнола Р.Х., Петрочко Ж.В. та ін. 2000.  Технології соціально-педагогічної роботи: навч. посіб.   К.: УДЦССМ.

Богданова І. М. 2008.  Соціальна педагогіка. К. : Знання.

Будник О. Б. 2012.  Соціально-педагогічна діяльність учителя початкової школи : навчально-методичний посібник.  Івано-Франківськ : ПП Бойчук А.Б.

Вайнола Р. Х. 2008.  Технології соціально-педагогічної роботи: курс лекцій для студ. спец. 010105 «Соціальна педагогіка».  К. : КМПУ ім. Б.М.Грінченка.

Василькова Т. А. 2000.  Соціальна педагогіка : курс лекцій : навчальний посібник для студентів ВНЗ.  2-ге видання, стереотир.  М. : «Академія».

Василькова Ю. 2003. Методика работы социального педагога .  М..

Вертенко Т. Г. 2005. Професійна підготовка соціальних педагогів в Україні. Соціальна педагогіка.  С. 21-29

 Галагузової М. А..  2003.  Соціальна педагогіка : курс лекцій. М. : Гуманіт вид. центр Владос.

Євтух М. Б. 2003.  Соціальна педагогіка : підручник.  2-ге вид., стереотип.  К.: МАУП.

Завацька Л. М. 2008.  Технології професійної діяльності соціального педагога. Навчальний посібник для ВНЗ.  К. : Видавничий Дім «Слово».

Звєрєва І. Д. 2008.  Соціальна педагогіка: мала енциклопедія.  К. : Центр навчальної літератури.

Звєрєва І. Д. ред. 2006.  Соціальна педагогіка: теорія і технології: підручник.  К. : Центр навчальної літератури.

Звєрєва І.Д. ред. 2012.  Енциклопедія для фахівців соціальної сфери.  Київ; Сімферополь: Універсум.

Капська А. Й. 2000. Словник-довідник для соціальних педагогів та соціальних працівників.  К.: Центр навчальної літератури,

 Капська А. Й. 2006.  Соціальна педагогіка : підручник.  К. : Центр навчальної літератури.

Капська А.Й. 2000.  Соціальна педагогіка: навчальний посібник.  Київ, 264 с.

Капсьтка А.Й. 2000.  Технології соціально-педагогічної роботи: навч. посіб.  К.: Академія.

Коваль Л. Г., Звєрева І. Д., Хлєбік С. Р. 1997.  Соціальна педагогіка.  К.: ІЗМН.

Лукашевич Н. П. 2007.  Социология образования: конспект лекций.  К. : МАУП.

Максименко С., Максименко К., Главник О. упрояд. 2003.Готовність дитини до навчання:.  К.: Мікрос-СВС.

Малько А. О. 2001.  Соціальна педагогіка в школі: культурологічний аспект. Рідна школа.  № 3.  С. 36-40

Малько А. О. 2008.  Соціальна педагогіка. Частина 1. Основи соціальної педагогіки : конспект лекцій.  Х. : ХДАК.

Мардахаев Л. В. 2003.  Социальная педагогика : учебник.  М..

Міщик Л. І. 2009. Соціальна педагогіка: досвід та перспективи.  Запоріжжя,

Мудрик А. В. 2002. Социальная педагогика : учебное пособие для студентов высших педагогических заведений.  М..

Мудрик А. В. 2003.  Социальная педагогика.  4-е изд., дополн.  М. : Академия,.

Мустаева Ф. А. 2002. Основы социальной педагогики.  М..

Никитин В. А. 2002.  Социальная педагогика: учебное пособие.  М.

Овчарова Р. В. 2001. Справочная книга социального педагога.  М. : ТЦ «Сфера»,

Пальчевський С. С. 2005.  Соціальна педагогіка: навч. посібник.  Кондор.  К.

Панок В. Г., Цушко І. І., Обухівська А. Г. упоряд. 2005.  Збірник нормативно-правових документів психологічної служби та ПМПК системи освіти України.  К.: Ніка-Центр,.

Пенішкевич О. І. 2007.  Соціальна педагогіка: Модульна технологія вивчення навчального курсу: навчальний посібник.  Чернівці : Рута.

Поліщук В. А. 2009.  Історія соціальної педагогіки та соціальної роботи.  Тернопіль.

Приходько М. І. ред. 1999.  Словник-довідник менеджерів освіти, соціальних педагогів та працівників соціально-педагогічних служб, консультацій.  Запоріжжя: Поліграф.

Про загальну середню освіту : закон України від 13 трав. 1999 р. № 651. Освіта в Україні. Нормативна база (2-ге вид.).  К. : КНТ, 2006.  С. 93-116.

Рижанова А. О. 2005.  Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті: автореф. дис. … д-ра. пед. наук : спец. 13.00.05; Луган. нац. пед. ун-т ім. Т. Шевченка.  Луганськ.

Семенов Г. С. 2004. Методика работы социального педагога.  М.,

Сорочинська В. Є. 2005. Організаційна робота соціального педагога:.  К. : Кондор.

Соціальна педагогіка: курс лекцій для студентів ВНЗ.  М. : Видавничий центр «Академія», 2000..

Соціальна педагогіка: навчальний посібник.  Миколаїв : Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили, 2013

Соціальний педагог загальноосвітнього навчального закладу. Статус та основні напрямки діяльності: метод. рекомендації.  Х. : ХОНМІБО, 2006. 

Стаденко Н.М., Ілляшенко Т.Д., Обухівська А.Г. 2001. Методика діагностики готовності до навчання у школі дітей шестирічного віку. Навчально-методичний посібник.  Кам’янець-Подільський: Абетка,

Сухомлинський В. О. 2007.  Серце віддаю дітям. Народження громадянина. Листи до сина.  К,

Харченко С. Я. 2005.  Соціально-педагогічні технології : навч.-метод. посіб. для студ. вищ. навч. закл..  Луганськ : Альма-матер,

Холостова Е.А. 2008.  Социальная работа с дезадаптированными детьми: учебное пособие.  2-е изд.:  М.: Дашков и К*,

Шендеровський К., Ткач І. ред. 2006. Професія соціальний педагог.  К. : Главник,

 Шептенко П. А. 2001.  Методика и технология работы социального педагога.  М.

Шишковец Т. А. 2005. Справочник социального педагога.  М. ; ВАКО,

Штефан Л. А. 2002.  Соціально-педагогічна теорія та практика в Україні.  Х. : ТОВ «ТО Ексклюзив».