Стаття "Дидактична гра як засіб формування у молодших школярів загальнонавчальних умінь і навичок"

Дидактична гра як засіб формування

у молодших школярів

загальнонавчальних умінь і навичок

З року в рік змінюються підходи до розуміння призначення кожного її ступеня, у тому числі й початкової ланки освіти. Серед пріоритетних функцій школи першого ступеня визнано загальнонавчальні та розвивальні, а одним із найважливіших її завдань - формування у молодших школярів розгорнутої навчальної діяльності (уміння вчитися)  .

Актуальність виділених підходів зумовлюється суспільними потребами, пов'язаними з переходом людства до інформаційного суспільства. Як результат цього переходу - переосмислення самоцінності знань, зміна співвідношення між результативним і процесуальним аспектами навчання на користь засвоєння учнями способів пізнання, формування бажання та уміння вчитися.

Поняття "уміння вчитися" Ю.К.Бабанський трактує як володіння сукупністю основних загальнонавчальних (міжпредметних) умінь і навичок. Деталізує його зміст О.Я. Савченко: "Учень вміє вчитися, якщо він визначає сам або приймає мету, яку ставить вчитель, відповідно до неї планує і виконує необхідні дії, контролює їх та оцінює свої результати ".

Вивчення розвитку дітей доводить, що у грі ефективніше, аніж в інших видах діяльності, розвиваються усі психічні процеси. ,формуються відповідні вміння і навички. Л.С.Виготський, розглядаючи роль гри у психічному розвитку дитини, відзначив, що у зв’язку з переходом у школу гра не лише не зникає, але й навпаки, вона пронизує собою усю діяльність школяра. „У шкільному віці, - писав він, - гра не лише не вмирає, а проникає у відносини до дійсності. Вона має своє продовження у шкільному навчанні та праці...”

Гра супроводжує школярів не лише у першому, другому класі, а  й упродовж усього навчання. Тому потрібно пам’ятати: граючись, дитина - навчається.

Гра - найбільш засвоєна дітьми діяльність. У ній вони черпають взірці для вирішення нових життєвих завдань, які виникають у пізнанні, у праці, у художній творчості. Тому „опора на гру (ігрову діяльність, ігрові форми, прийоми) - це найважливіший шлях включення дітей у навчальну роботу, спосіб забезпечення нормальних умов життєдіяльності” .

Уся дитяча діяльність синкретична, тобто у певному розумінні нероздільна. І ця єдність виникає завдяки уявній, умовній ситуації, у якій відбувається процес дитячої творчості. Гра ніби синтезує пізнавальну, трудову і творчу активність. Будь-яке уміння чи навичка, набуті школярем, спонукають його до діяльності. Характер цієї діяльності ігровий, як найбільш близький і зрозумілий для дітей з їхнього попереднього досвіду.

Варто зауважити, що гра є цінним засобом виховання розумової активності дітей, вона пожвавлює психічні процеси, викликає в учнів живу зацікавленість процесом пізнання. У ній діти тренують свої сили, розвивають вміння і навички, вона допомагає зробити будь-який навчальний матеріал цікавим, викликає в учнів глибоке задоволення, створює радісний робочий настрій, полегшує процес засвоєння знань.

Велике значення для розвитку пізнавальної активності школярів має дидактична гра. У результаті систематичного її використання в навчальному процесі у школярів розвиваються рухливість і гнучкість розуму, формуються такі процеси мислення як порівняння, аналіз, умовиводи тощо. За допомогою правильно побудованої гри учитель може досягти систематичного засвоєння і закріплення знань учнів.

Дидактичні ігри конструюються по-різному. У деяких з них є всі елементи гри: роль, дія, ігрові правила; в інших - тільки окремі елементи: дія або правило, або те й інше.

Проблема визначення сутності гри та її ролі у розвитку й навчання дитини ще з давніх-давен привертала й досі привертає увагу багатьох вітчизняних та зарубіжних дослідників.

Так, К.Д.Ушинський підкреслював значення гри для загального розвитку душі, для розвитку особистості і її моральних якостей.

Особливу точку зору на гру мав видатний психолог П.П.Блонський., який стверджував, що аналіз існуючих теорій ігор доводить, що гра - основний вид активності дошкільника, у процесі якої він тренує сили, розширює світогляд, засвоює соціальний досвід, відтворює і творчо комбінує явища оточуючого життя .

Аналіз наявного наукового фонду з проблеми дослідження свідчить про те, що зазначена проблема вивчалася вченими аспектно.

Таким чином  аналіз літератури з проблеми показав, що спеціального дослідження гри як засобу формування загальнонавчальних умінь та навичок школярів немає, що й зумовило вибір теми дослідження: „Дидактична гра як засіб формування у молодших школярів загальнонавчальних умінь і навичок”.

Загальнонавчальні уміння і навички - ключова компетентність учнів початкової школи

Уміння учнів учитися як вимір розвивального потенціалу середньої освіти у наш час прискорюється нагромадженням інформаційних ресурсів і засобів навчання, які стають доступними для більшості людей планети. Мобільність населення, змагання між державами за темпи розвитку спонукають до переосмислення функцій і результатів освіти загалом. Світ, у якому доведеться жити нашим дітям, змінюється у чотири рази швидше, ніж наші школи. „І справді: у школу приходять покоління дітей, які живуть в інформаційному суспільстві, цифровому середовищі, - відзначає О.Я.Савченко, - і щоб скористатися його перевагами, треба переосмислювати саме цінність знань і самодостатність вчителя як джерела інформації”. Одне з найважливіших завдань реформування загальноосвітньої школи - поступовий перехід до навчання дітей у перших класах із шести років. Аби правильно підійти до цієї проблеми і успішно вирішити її, необхідно визначити об’єктивну готовність шестирічної дитини до навчання у школі. Зробити це не так просто, оскільки в цьому віці досить інтенсивно відбуваються складні процеси психофізичного та морального розвитку особистості. Часто батьки помилково вважають, що знання їхніми дітьми літер, віршів, уміння лічити є достатнім для навчання в першому класі. Науково доведено, що діти, яким не вистачає до шести років трьох-чотирьох місяців (за окремими винятками), - це п’ятирічні діти, які істотно відрізняються від шестирічних. Щоб дитина швидко адаптувалася в шкільних умовах, успішно розвивалася, потрібен цілий комплекс фізичних, медико-фізіологічних і психологічних передумов, які визрівають саме на рубежі шести років, а часом і пізніше.

Психолого-педагогічні дослідження показали, що шестирічні діти можуть успішно навчатися, якщо процес їхнього навчання будувати нетрадиційно, з урахуванням особливостей даного віку. Встановлено, наприклад, що „звичне пояснення вчителя, навіть із використанням наочності, не дає бажаних результатів у роботі з цими дітьми, тому що вони ще не вміють керувати своєю поведінкою, мають довільну увагу, не можуть зосереджуватись тривалий час на одному об’єкті”. Логічне мислення тільки-но починає формуватися, а тому нові знання діти засвоюють, як правило, під час практичних дій з предметами, реальними і знайомими їм об’єктами.

Дитина шести-семи років одночасно тяжіє до двох видів діяльності: ігрової та навчальної. Своєрідність цієї ситуації полягає в тому, що нерозвинені пізнавальні можливості дітей цього віку підкріплюються сильними в них ігровими мотивами, потребою в емоційному контакті й підтримці дорослого. Можна сказати: „чим більше в дошкільника розвинена ігрова діяльність, тим виразніше в маленького школяра прагнення утвердити себе у новій соціальній ролі - ролі учня” . Особливо цінними є сюжетно-рольові та дидактичні ігри, адекватні життєвим ситуаціям і явищам. Школярі з великим інтересом і бажанням виконують завдання, коли вводиться казковий персонаж або створюється казкова ситуація. Діти люблять виступати в ролі вихователя, вчителя, водія, власне учня. Подобається дітям малювати звірів та птахів. Такі ігри повинні проводитися не тільки на уроках, а й у позаурочний час.

Таким чином, можна говорити про те, що навчальна діяльність зароджується в надрах ігрової і лише поступово стає провідною. У процесі учіння молодший школяр поступово не тільки приймає мету навчання, а й добирає засоби, з допомогою яких її можна досягти, виконує певні дії і навіть контролює й оцінює результати цієї діяльності.

Щоб успішно оволодіти знаннями, молодші школярі у співпраці з учителем повинні оволодіти усім діапазоном загальнонавчальних умінь і навичок. Але не потрібно забувати, що надійною основою успішної організації навчання і виховання є врахування психофізіологічних особливостей і закономірностей розвитку учнів. Адже, як зазначає С.Коробко, в ефективному навчально-виховному процесі „засвоєння дитиною знань, умінь і навичок здійснюється в єдності із всебічним розвитком її особистості” . Обстоюючи це важливе твердження психології про співвідношення між розвитком і навчанням, Л.Рубінштейн писав, що „дитина розвивається, виховується і навчається, а не розвивається і виховується, і навчається” . При цьому, розвивальним є не всяке навчання, а лише те, яке враховує не тільки те, що доступне дитині у процесі самостійної діяльності, але і зорієнтоване на „зону найближчого розвитку”, тобто на те, що дитина може виконати під керівництвом і з допомогою дорослих.

При характеристиці навчальної діяльності використовуються такі поняття: дія, операція, прийом, уміння, навичка. Ю.Бабанський так диференціює ці поняття: „Діяльність реалізується через сукупність певних операцій, які є наслідком процесів, що підкоряються усвідомленим цілям. Способи реалізації дій називаються операціями. Сукупність певних операцій можна назвати прийомами діяльності. Усвідомлене володіння будь-яким прийомом діяльності називається умінням. Уміння, доведене до автоматизму виконання, уже характеризується як навик” .

Уміння і навички за своєю природою не є однорідними. Загальноприйнято розрізняти дві основні групи навчальних умінь і навичок - загальні та спеціальні.

Загальнонавчальні уміння та навички характеризуються як такі, „що мають достатньо широку сферу застосування, формуються і розвиваються у системі декількох дисциплін, в основі мають як предметні (спеціальні), так і прикладні знання”, „стосуються  усіх навчальних предметів” .

Спеціальні „пов’язані з специфікою окремих предметів”], „специфічні для конкретних навчальних предметів або їх циклів” .

Загальнонавчальні уміння і навички доволі різноманітні, тому вчені по-різному їх класифікують. Так, Ю.Бабанський виділяє навчально-організаційні, навчально-інформаційні та навчально-інтелектуальні уміння та навички . Тоді як І.Лернер вичленовує організаційні, практичні, розумові і психолого-характерологічні уміння. Також відома класифікація навчальних умінь і навичок за характером діяльності: пізнавальні, практичні, організаційні, уміння проводити самоконтроль, оцінні . О.Савченко, враховуючи специфіку чотирирічної початкової школи, об’єднала загальнонавчальні уміння і навички молодших школярів у такі групи: організаційні, загадьнопізнавальні, загальномовленнєві і контрольно-оцінні Вони формуються протягом усієї початкової школи, мають міжпредметний характер, а тому час для цієї роботи вчитель знаходить на різних уроках, враховуючи розвивальні можливості тієї чи іншої теми.

Знання діти засвоюють у різних видах діяльності. у навчально-виховному процесі відводиться чимало часу для малювання, конструювання, ліплення, побутової праці, гри. Поряд із цим має місце засвоєння знань як особлива, специфічна діяльність, як навчання, спрямоване на систематичне оволодіння основами наук. Усі ці спеціально керовані в навчально-виховному процесі види діяльності у своїй єдності забезпечують розвивальну функцію навчання. В умовах цілеспрямованого керівництва з усією повнотою реалізуються розвивальні можливості дошкільних видів діяльності, насамперед гри. „Систематичне засвоєння основ наук збагачує дітей новими знаннями, - пише С.Коробко, - значно розширює їхній світогляд, надає нового змісту їхній психічній діяльності, перебудовуючи характер розумових процесів - сприйняття, пам’яті і мислення, якісно змінюючи загальну спрямованість і риси особистості” .

Умовою і результатом інноваційного типу навчання має бути сформованість в учнів бажання та уміння вчитися, шукати в різних джерелах інформацію, уміти застосовувати нові знання, освоювати уміння діяти і прагнути до творчості й саморозвитку.

Сконцентрованість уваги на проблемах особистості, яка є системою систем, структурою структур, зростання ролі людського фактору в усіх сферах життя об’єктивно вимагають системного підходу до формування ключових компетентностей школярів, однією із яких  є уміння вчитися. Концептуально це окреслює новий підхід до розуміння якості освіти як інтегрального результату багатьох впливів, а також вияву вмінь і досягнень учнів у контексті всіх складових, які є особистісно і суспільно значущими. „Результатом якісної шкільної освіти, - на думку О.Савченко, - має бути виховання здорового покоління з чіткою громадянською позицією, яке хоче і вміє вчитися упродовж життя” .

За останні 3-4 роки відбулися суттєві зміни в теоретичному осмисленні процесу навчання і в тому практичному забезпеченні, яке вдалося створити спільними зусиллями. Дуже великою є роль науковців для осмислення саме розвивальної компоненти загальної середньої освіти. Тепер вона пов’язується з успішним формуванням в учнів умінь  самостійно вчитися,  критично мислити,  користуватися комп’ютером, оволодівати іноземними мовами, прагнути до самопізнання і самореалізації в усіх видах діяльності, оволодівати практичними вміннями, потрібними для життєвого і професійного вибору.

Варто відзначити, що компетентнісний підхід у дидактиці традиційно пов’язувався з формуванням загальнонавчальних умінь і навичок; психологи більше акцентували увагу на потребнісній сфері, мотиваційній, але в умовах особистісно-орієнтованої освіти треба об’єднувати всі підходи і формувати ключову компетенцію - „ бажання вчитися, потреби до самопізнання, самореалізації своїх можливостей і до оволодіння щироким діапазоном усіх складових, які роблять навчальну діяльність повноцінною” .

Уміння вчитися змінює стиль мислення і життя особистості. Оволодіваючи таким умінням досконало, людина стає більш автономною, незалежною від будь-яких зовнішніх впливів. Для всіх етапів шкільної освіти можна виділити такі характеристики самостійного учіння учня: учень, який вміє вчитися, сам визначає мету діяльності, або приймає ту, яку визначить учитель; виявляє зацікавленість до навчання, докладає вольових зусиль для досягнення результату; вміє організувати свою працю, знаходить потрібні знання, способи для розв’язання задач, виконує у певній послідовності розумові або практичні дії, прийоми, операції; усвідомлює свою діяльність, уміє її проаналізувати й прагне удосконалити.

Суттєво збагачують уявлення про сутність даного феномену дослідження психологів. Враховуючи двосторонній характер процесу навчання  Г.А.Цукерман визначає уміння вчитися як уміння вчити себе, бути учнем і вчителем одночасно, в одній особі, самостійно знати і робити те, що на початку навчання виконується лише у співдружності з учителем.

Заслуговує  на увагу  підхід  Є.Д. Божович  та  групи  вчених до  трактування даного поняття, теоретичним підґрунтям якого є розуміння методу навчання як спільної діяльності (взаємодії) вчителя й учня. Він дав змогу виділити у структурі методу дві групи компонентів - ті, що реалізує вчитель, і ті, які стають надбанням школяра і реалізується ним самим (так звані "внутрішні компоненти" методу навчання). До другої групи вчені відносять прийоми розуміння і запам'ятовування навчального матеріалу, навички самоконтролю, способи роботи з наочними посібниками та ін. Саме "внутрішні компоненти", на думку науковців, складають основу уміння вчитися.

Розглянемо інші (найсучасніші) трактування аналізованого поняття: "уміння вчитися є здатність суб'єкта навчальної діяльності до самостійного виходу за межі своїх знань і умінь з метою пошуку нових способів дії"; "уміння вчитися, доступне молодшим школярам, входить у базові здібності саморозвитку "; "удосконалювати, вчити самого себе -значить будувати стосунки з самим собою як з "іншим", таким, що змінюється, який вчора думав і діяв не так, як сьогодні " У вказаних означеннях чітко простежуються основні компоненти уміння вчитися:

       а)  рефлексні дії й операції, необхідні для того, щоб відділити відоме від невідомого, усвідомити недостатність наявних знань, умінь та навичок, тобто відповісти на перше питання самонавчання: чого навчатися?;

б)   продуктивні  дії  і   операції,  які  потрібні  для   оволодіння  новими знаннями та уміннями і дають відповідь на друге питання самонавчання: як навчитися? (Г.А. Цукерман).

Рівень сформованості даного уміння у значній мірі зумовлюється віковими особливостями школярів. У контексті аналізованої проблеми заслуговують на увагу дослідження вчених щодо можливостей розвитку даної якості у рамках початкової школи: - "здатність навчати себе з допомогою іншого (вчителя), тобто ініціювати навчальне співробітництво є найбільш ранній інтер - психічний вияв майбутнього уміння вчитися";

"підсумок початкової освіти - це дитина, яка навчає себе з допомогою дорослого", тобто здатна відповісти на два запитання: "Чи можу я розв'язати дану задачу?" і "Чого мені не вистачає для розв'язання?";

"уміння вчитися у його розвинутих й Індивідуалізованих формах складається за межами молодшого шкільного віку. У початковій школі суб'єктом навчальної діяльності є клас як навчальна спільність"  .

Вважаємо, що виділені характеристики володіють дослідницькою продуктивністю і можуть слугувати основою для розробки психолого-педагогічних критеріїв "сформованості уміння вчитися у молодшому шкільному віці, а також для з'ясовування проблем наступності.

Співставивши точки зору дидактиків і психологів на трактування сутності означеного поняття, помічаємо, що науковий пошук педагогів зорієнтований в основному на розробку технології формування загальнонавчальних умінь і навичок, тоді як психологи перевагу надають розвиткові рефлексії як необхідної умови уміння вчитися. :

Аналіз психолого-педагогічної літератури і педагогічного досвіду свідчить про те, що на становлення дитини як школяра істотно впливають передумови навчальної діяльності, сформовані у період дошкілля, тому охарактеризуємо психологічні особливості дітей 6-7 - річного віку з точки зору можливостей оволодіння загальнонавчальними уміннями і навичками.

У цьому віці розвиваються основні компоненти вольових дій: дитина спроможна поставити мету, спланувати роботу і виконати її, проявити деякі вольові зусилля з метою подолання труднощів, оцінити результат. Однак, як засвідчують вчені, всі вони ще недостатньо розвинуті.

Дослідники мовлення дітей дошкільного віку (Д.Б. Ельконін, А.М. Богуш та інші вчені) розкрили можливості даного періоду у мовленнєвому розвитку. Виділено ситуативну і контекстну форми мовлення як найбільш характерні для дітей 6-7 - річного віку. Ситуативне мовлення характеризується згорнутістю, воно тісно пов'язане з конкретними обставинами. Зміст контекстного мовлення розгортається у самому контексті, а тому зрозуміле слухачам без урахуванням обставин. До кінця дошкільного віку ці форми мовлення співіснують, і дитина користується кожною з них залежно від умов спілкування. •

У старших дошкільників формується і пояснювальне мовлення (міркування, пояснення способу дії). Це складний вид мовлення, який вимагає точної лексики. Його розвиток до шести років не завершується. Однак, як стверджує Д.Б. Ельконін, за певних сприятливих умов (коли дитині поставлено зрозуміле, близьке і цікаве завдання; коли вона може опиратися на спостереження доступних для її розуміння фактів) - уже в дошкільному віці спостерігається виникнення найпростіших видів міркування .

Найбільш системно, з урахуванням структури процесу учіння представлено підхід до виділення передумов навчальної діяльності у дослідженні О.В. Проскури  . Повновартісна навчальна діяльність, на думку відомого психолога, у значній мірі зумовлюється передумовами, що закладаються у дошкільному дитинстві: умінням сприйняти учбову задачу, розвитком допитливості, вмінням планувати свої дії, здійснювати самоконтроль, здатністю усвідомлювати навчальний матеріал, ступенем розвитку рефлексії.

Результати досліджень психологічних особливостей дітей даної вікової групи дали можливість визначити основну передумову навчальної діяльності -уміння свідомо підпорядковувати свої ДІЇ правилу, яке узагальнено визначає спосіб діяльності (Л.А. Венгер, І.Д. Звєрєв, М.М. Піддьяков, А.М. Пишкало). Науковці стверджують, що "в цей період у дитини виникає стан, який можна назвати научуваністю". О.П. Усова виділила і вивчила якості научуваності, які включають у себе уміння слухати і чути дорослого (основний показник оволодіння елементарними формами навчальної діяльності у дошкільному віці), працювати за його вказівками, здатність відокремлювати свої дії від дій інших, здійснювати самоконтроль . Додамо, що у психологічній науці виділено інтегративний показник, що засвічує готовність шестирічної дитини до шкільного навчання - шкільну зрілість (на відміну від семирічних, для яких таким показником виступає психологічна готовність до навчання) . Компоненти шкільної зрілості розроблені німецькими дослідниками Г. Гетцер, А. Керном, Г. Штребел та чеським науковцем Я. Иірасеком і включають у себе розумову зрілість, показниками якої вважають диференційоване сприймання, довільну увагу, аналітичне мислення; емоційну, що характеризується певною емоційною стійкістю дитини, відсутністю імпульсивних реакцій; соціальну зрілість, пов'язану з потребами спілкування з іншими дітьми. Щодо психологічної готовності до школи, то вона, на думку О.В.Проскури, є наслідком першого року навчання 6-літок у школі.

Зауважимо, що врахування основних передумов навчальної діяльності, які склалися за період дошкільного дитинства - важлива, на наш погляд, дидактична умова ефективного формування уміння вчитися як цілісної якості особистості.

У зв'язку з викладеним актуалізується проблема наступності у роботі дошкільних закладів і школи, яка трактується як цілеспрямований, двосторонній зв'язок, що передбачає, з одного боку, розвиток у дошкільників передумов навчальної діяльності, установку на виконання тих вимог, які будуть пред'явлені дітям з перших днів перебування у школі, а з іншого - врахування готовності дитини до шкільного навчання, рівня сформованостї основних передумов навчальної діяльності з метою їх розвитку.

Таким чином, теоретичний аналіз поняття "уміння вчитися" свідчить про те, що його ядро утворюють загальнонавчальні уміння і навички. Зміст роботи в означеному аспекті у рамках початкової школи визначається програмою "Формування загальнонавчальних умінь І навичок", (автор О.Я. Савченко). Розподіл міжпредметних умінь здійснено з урахуванням структури навчальної діяльності й передбачає оволодіння молодшими школярами організаційними, загальномовленнєвими, загальнопізнавальними і контрольно-оцінними уміннями. Зважаючи на їх різноманітність, нами зроблена спроба виділити у кожній групі провідні, тобто ті, що включають у себе всі інші або сприяють їх розвитку, та визначити дидактичні умови формування даних умінь .

Так, наприклад, організаційні уміння і навички, що спрямовані на раціональну організацію навчальної діяльності, передбачають оволодіння такими уміннями: організувати робоче місце, точно виконувати вказівки вчителя, планувати навчальні дії, працювати з підручником.

Провідними загальномовленнєвими уміннями, які забезпечують розвиток в учнів культури спілкування, є: уміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати.

Загальнопізнавальнї уміння передбачають оволодіння мислительними операціями і спрямовані на формування у молодших школярів спостережливості, аналізу, порівняння, узагальнення. Важливими компонентами навчальної діяльності є дії контролю й оцінки.

Їх формування передбачає поєднання мотиваційного і процесуального аспектів, оскільки "виховання потреби в самоконтролі, з одного боку, і озброєння дитини засобами і способами самоконтролю, з іншого, - ось дві необхідні сторони його формування", - вказує" А.К. Маркова . Серед групи контрольно-оцінних умінь провідними вважаємо такі: уміння орієнтуватися на зразок, здійснювати само- і взаємоконтроль, висловлювати оцінні судження.

         Формування організаційних умінь і навичок не можна зводити лише до зовнішніх виявів, адже найчастіше оргмомент вчителі зводять до готовності класної кімнати і учнів до уроку. Це неефективний підхід. Як зазначає О.Савченко: „Вона (організованість) передбачає сукупність умінь, взаємодія яких забезпечує швидке включення молодших школярів у навчання, їх здатність діяти цілеспрямовано, орієнтуватися в часі, заздалегідь обдумувати послідовність і способи виконання завдання” . Тобто, у молодших школярів потрібно сформувати вміння організовувати своє робоче місце, орієнтуватися в часі та берегти його, планувати свої дії, доводити роботу до кінця.

Формуючи організаційні уміння та навички, вчитель повинен використовувати різноманітні методи, такі як: роз’яснення, бесіда, переконання, показ, ігрові ситуації, змагання, прийоми стимулювання і вправляння дітей у певних діях. У зв’язку із зниженням віку дітей, які приходять до школи, формування організованості першокласників потребує особливої уваги, вчитель має докладати багато терпіння і наполегливості.

Не меншої уваги потребують і такі уміння школярів, як зосереджено слухати, виділяти смислові елементи висловлювання, запитувати й вибірково відтворювати матеріал з елементами логічної обробки, зв’язно, послідовно міркувати.

Мовленнєві знання і вміння - це ще одна умова розвивального навчання, неодмінний його компонент. Усім відомо, що збіднене мовлення не лише звужує мислительний процес дитини, а й практично унеможливлює повноцінну навчальну діяльність. Тому на усіх уроках учителю варто звертати увагу дітей і на зміст сказаного, і на те, в який саме спосіб точніше, повніше, виразніше його передати.

Формування загальномовленнєвих умінь і навичок повинно інтегрувати вміння логічно мислити й вміння зв’язно, послідовно викладати свої думки. Не можна оминути увагою того, що у діалозі мовлення підтримується співбесідником словом, жестом, поглядом. А монолог, як зазначав Л.Виготський, - це вища й складніша форма мовлення, яка розвинулася історично пізніше, ніж діалог.

Ядром навчальної діяльності учнів О.Савченко називає індивідуальну мислительну діяльність учнів. Той процес, до якого більшість вчителів дитину спонукають єдиним словом: „Думай!”. Але що означає думати для шести-семирічної дитини? Тому, аби полегшити шлях до самостійного мислення школярів, потрібно активно керувати цим процесом і знати, що об’єднує мислитель ні операції і в чому їхня специфіка.

„Людська діяльність, - писав О.Леонтьєв, - не існує інакше, як й формі дій або ланцюга дій” . При цьому способи реалізації дій є операціями. Таким чином, будь-яка розумова діяльність складається з певних операцій. Як відомо, в основі всіх розумових дій лежать процеси аналізу й синтезу. Виконуючи їх, учень спостерігає, виділяє ознаки, частини, диференціює, виявляє зв’язки.

Спільним є критерії сформованості пізнавальних умінь, зокрема, „учень повинен знати суть даного способу дії і вміти ним самостійно користуватися” . Тому випускник початкової школи має не тільки знати, що таке, скажімо, порівняння, а які операції потрібні для його виконання, в якій послідовності їх здійснюють, порівнюючи різні об’єкти.

Дослідження психологів і дидактів показують, що формувати пізнавальні вміння молодших школярів можна різними шляхами. Спершу учням пропонуються підготовчі вправи, які допомагають їм набути досвіду виконання елементарних операцій. Потім діти уже спостерігають, як думає вчитель, тобто мають практичний зразок моделей мислення. Зрештою, самостійно роблять висновки, як краще застосувати ту чи іншу операцію у вирішення певного завдання.

Формування у молодших школярів контрольно-оцінних умінь і навичок - неодмінна умова повноцінності навчання.

Психологічні дослідження (О.Проскура, С.Коробко) доводять, що контрольно-оцінний компонент у 7-річних дітей, так само, як і в 6-річних, перебуває на рівні слів „добре”, „погано”, „подобається” чи „не подобається”. Практичні дії з пошуку і виправлення помилок, аналізу та оцінювання робіт діти цього віку здійснюють, як правило, у співробітництві з дорослими. Отож, ці дії потребують спеціального керівництва з боку вчителя.

Основними методами і прийомами формування самоконтролю є: поопераційне пояснення способу дії, зіставлення зі зразком, оволодіння конкретними прийомами перевірки, опора на пам’ятку, алгоритмічний припис, взаємоконтроль, диференційований підхід учителя до виправлення помилок тощо.

В основі самоконтролю лежить довільна увага, тому на різних уроках, а також у групах продовженого дня треба систематично тренувати увагу дітей, зокрема, таких її якостей, як концентрація, вибірковість, стійкість, розподіл.

Зміст роботи в зазначеному напрямі відображено у праграмі 

« Формування загальнонавчальних  умінь і навичок », яка є складовою частиною навчальних програм для початкової школи.

       Загальне уявлення про структурні компоненти та обсяг загально навчальних умінь молодших школярів дає таблиця 1.1, складена  на матеріалі цієї програми.

Отже, успішність навчання учнів значною мірою визначається рівнем оволодіння загальнонавчальними вміннями і навичками. Уміння вчитися формується шляхом оволодіння провідними організаційними ( уміння організувати робоче місце, точно виконувати вказівки вчителя, планувати навчальні дії, працювати з підручником ), загально мовленнєвими( уміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати ), загально пізнавальними( спостерігати, аналізувати, порівнювати, узагальнювати ), контрольно-оцінними( орієнтуватися на зразок, здійснювати само і взаємоконтроль, висловлювати оцінні судження ) вміннями і навичками, які складають ключову компетентність молодшого шкільного віку.

Отже, формування загальнонавчальних умінь - неодмінна умова повноцінного навчання. Процес формування має міжпредметний характер, у ньому органічно поєднуються і взаємодіють змістова, мотиваційна і процесуальна сторони. Поряд з прийомами, що стимулюють дітей до самостійного застосування цих умінь, практикуються спеціальні завдання і засоби навчання розумових дій, які становлять структуру кожного вміння.

Гра як метод навчання молодших школярів

У глибоку давнину дитячі ігри виникли як стихійне наслідування дій дорослих. В ігрових вправах і змаганнях молоде покоління готувалося до праці, полювання, війни, виконання певних норм поведінки, тобто гра мала важливі соціальні функції. З розвитком людства гра поступово починає втрачати свою навчальну функцію, починає вважатися „несерйозним” заняттям і обслуговує лише дозвілля. У школі довгий час для гри не було місця. Майбутні педагоги вчилися за схемою: у дитячому садку  діти граються, а в школі - вчаться, щоб підготуватися до життя, після школи - працюють.

„Сучасна психологія, - як зазначає О.Савченко, - визнає, що гра охоплює всі періоди життя людини. Це важлива форма її життєдіяльності, а не вікова ознака” . З грою людина не розлучається все життя, змінюються лише її мотиви, форми проведення, ступінь вияву почуттів та емоцій.

А.Макаренко вважав дитячі рольові ігри такими ж важливими для розвитку дитини, як для дорослого справжню працю. Однак підкреслював, тільки та гра є педагогічно доцільною і цінною, в якій дитина активно діє, мислить, будує, комбінує, моделює людські взаємини.

У дитячих іграх вільна ігрова діяльність виступає переважно як самоціль. У дидактичних іграх, створених педагогікою (у тому числі і народною), ігрова діяльність спеціально планується і пристосовується до навчальних цілей. Дидактичні ігри - різновид ігор за правилами.

Дидактичні ігри, які використовуються у початковій школі, виконують різні функції:

- активізують інтерес та увагу школярів;

- розвивають пізнавальні здібності, кмітливість, уяву;

- закріплюють знання, вміння і навички;

- тренують сенсорні вміння тощо.

   Правильно побудована цікава дидактична гра збагачує процес мислення індивідуальними почуттями, розвиває саморегуляцію, тренує вольові якості дитини. Її цінність передусім у тому, що вона виконує роль емоційної розрядки, запобігає втомі дітей, знижує гіподинамію. Якщо вчитель часто використовує цікаві дидактичні ігри, молодші школярі раптом роблять відкриття: „Мені подобається думати, дайте мені таке завдання, щоб я поламав голову”, тобто зароджується інтерес до розумової діяльності.

У навчальному процесі ігрова діяльність має форму „дидактичної гри, ігрової ситуації -  ігрового прийому, ігрової вправи” .

Дидактичні ігри можуть бути тільки в словесній формі; можуть поєднувати слово й практичні дії, слово й наочність, слово й реальні предмети.

До структурних складових дидактичної гри належать: дидактичне завдання, ігровий задум, ігровий початок, ігрові дії, правила гри, підбиття підсумків.

Дитячі дидактичні ігри - явище неоднорідне. У педагогіці робилися спроби вивчити й описати кожний з видів гри з урахуванням його функцій у розвитку дітей, дати класифікацію ігор. Це необхідно для поглибленого вивчення природи гри, особливостей кожного її виду, а також для того, щоб визначити, яким чином можна впливати на дитячі ігри, інтенсифікувати їх розвиваючий вплив, педагогічно грамотно використовуючи у навчальному процесі.

У зв’язку з різноманіттям дитячих ігор доволі складно визначити підстави для їх класифікації. У кожній теорії гри пропонуться ті критерії, що відповідають даній концепції. Так, Ф.Фребель, перший серед педагогів, хто висунув положення про гру як особливий засіб виховання, в основу своєї класифікації поклав принцип диференційованого впливу ігор на розвиток розуму (розумові ігри), зовнішні органи чуття (сенсорні ігри), рухи (моторні ігри) .

Характеристика видів ігор за їх педагогічним значенням є й у німецького психолога К.Гроса: ігри рухливі, розумові, сенсорні, на розвиток волі ( віднесені К.Гросом до „ігор звичайних функцій”. Другу групу ігор, за його класифікацією, складають „ігри спеціальних функцій” ). Ці ігри являють собою вправи з метою удосконалення інстинктів (сімейні ігри, ігри в полювання, залицяння й ін.) .

У вітчизняній педагогіці класифікація дитячих ігор базується на ступені самостійності і творчості дітей у грі. Спочатку до класифікації дитячих ігор за таким принципом підійшов П.Ф.Лесгафт, який вважав, що дошкільний вік - період імітації нових вражень, їх усвідомлення за допомогою розумової праці. Прагнення дитини у перші 6-7 років життя до відображення й осмислення вражень про навколишнє життя задовільняється в іграх, що за змістом є імітаційні (наслідувальні), а за організацією - самостійні, без зайвої регламентації з боку дорослих. У шкільні роки, навпаки, діти охоче грають у спеціально створені ігри, у яких діяльність регламентується і за змістом, і за формою. Таким чином, П.Ф.Лесгафт розділив дитячі ігри на дві групи: імітаційні (наслідувальні) і рухливі (ігри з правилами) .

В іграх з фіксованими правилами (рухливі, дидактичні) діти виявляють творчість, придумуючи нові варіанти, використовуючи новий ігровий матеріал, з’єднуючи кілька ігор в одну тощо. Наприклад, з’явилася нова гра - „Зоологічне лото”. Ведучий по черзі відкриває маленькі картки і показує їх учасникам. Через кілька днів хтось з дітей говорить: „Так грати нецікаво: подивився на картинку і знайшов тваринку у своїй картці. Нехай ведучий просто називає тварину, а не показує картку”. Потім діти придумують ще один варіант: ведучий говорить, де живе тварина і з якої букви починається його назва. Таких ускладнень може бути багато, усе залежить від фантазії учасників. Але незмінною залишається спрямованість дитини на рішення ігрової задачі в межах прийнятих правил.

В останні роки проблема класифікації дитячих ігор знову стала привертати пильну увагу вчених. В основі класифікації лежить поняття про те, з чиєї ініціативи виникають ігри (дитини чи дорослого). Виділяють три класи ігор:

1. Ігри, що виникають з ініціативи дитини (дітей):

• самостійні ігри: гра-екпериментування;
• самостійні сюжетні ігри: сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольові, режисерські, театралізовані;

2. Ігри, що виникають з ініціативи дорослого, котрий використовує їх з освітньою, виховною і розвивальною метою:

• навчальні ігри: дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі;
• ігри на дозвіллі: ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні, святково-карнавальні, театрально - постановні.

3. Ігри, що йдуть від історично сформованих традицій етносу (народні), які виникають як з ініціативи дорослого, так і самих дітей:

• традиційні чи народні (історично вони лежать в основі багатьох ігор, що відносяться до навчальних і дозвіллєвих) .

До творчих ігор належать ті, у яких дитина виявляє свою вигадку, ініціативу, самостійність. Творчі прояви дітей в іграх різноманітні: від придумування сюжету та і змісту гри, пошуку шляхів реалізації задуму до перевтілення в ролях, заданих літературним твором. Залежно від характеру творчості дітей, від ігрового матеріалу, використовуваного в іграх, творчі ігри поділяються на режисерські, сюжетно-рольові, театралізовані, ігри з будівельним матеріалом.

Аналіз психологічної та педагогічної літератури показав, що у традиційній педагогіці режисерські ігри не виділялися в особливий вид ігрової діяльності, а розглядалися в руслі сюжетно-рольових ігор. Сьогодні спостерігається тенденція до виокремлення режисерських ігор у зв’язку з тим, що з’явилися дослідження, які характеризують їх як самостійний різновид сюжетно-рольових ігор. Основна відмінність режисерських ігор полягає у тому, що це переважно індивідуальні ігри, у них дитина керує уявною ситуацією в цілому, діє одночасно за всіх учасників.

Молодший шкільний вік - період розвитку гри-фантазування. Вченими відзначається цінність гри як особливої творчої діяльності, у ході якої дитина творить новий сюжет в ідеальному плані (у вигляді уявлень). Гра найчастіше розгортається довкола якого-небудь вигаданого героя - іграшки, персонажа казки, мультфільму. Образи, створені уявою, одержують оформлення завдяки таким засобам, як: мовні характеристики, рухи, міміка, жести, експресивні прояви. Основа гри-фантазування - співтворчість педагога і дітей у придумуванні ігрових подій, послідовно зв’язаних між собою. Плідним є навчання дітей зміні сюжету знайомої казки (твір з новою кінцівкою, включення персонажів з інших казок та ін.). Спрямувати фантазію дитини в нове русло можна за допомогою моделювання, створення схем казкового сюжету, використання символічного зображення персонажів.

Ігри з правилами - особлива група ігор, спеціально створених народною чи науковою педагогікою для вирішення певних задач навчання, виховання та розвитку дітей. Є ігри з готовим змістом, з фіксованими правилами, що є неодмінними компонентами гри. Навчальні задачі реалізуються через ігрові дії дитини при виконанні якого-небудь завдання (знайти, сказати навпаки, упіймати м’яча тощо).

Залежно від характеру навчальної мети ігри з правилами поділяються на дві великі групи - дидактичні і рухливі, що у свою чергу диференціюються за різними основами. Так, дидактичні ігри поділяються за змістом на математичні, природознавчі, мовні тощо; за дидактичним матеріалом - на ігри з предметами й іграшками, друковані, словесні та ін.

Рухливі ігри класифікуються за ступенем рухливості (ігри малої, середньої, великої рухливості), за домінуючими рухами (ігри зі стрибками, з перебіжками та ін.), за предметами, що використовуються у грі (ігри з м’ячем, зі стрічками, з обручами тощо) .

Серед дидактичних і рухливих ігор бувають сюжетні ігри, у яких учасники виконують ролі („Кішки-мишки”, „Магазин сувенірів”), і безсюжетні („Паличка-виручалочка”, „Що змінилося?” тощо). В іграх із правилами дитину залучає ігровий процес, бажання виконувати ігрові дії, домагатися результату, вигравати. Але цей ігровий процес опосередкований певним завданням (не просто переставити картинки, а розмістити їх попарно, відібрати за певною ознакою; не просто бігати, а тікати від лисиці). А це робить поведінку дитини довільною, підпорядкованою ігровим умовам у вигляді правил. Опанувати правилами гри - означає опанувати своєю поведінкою. Саме той факт, що в іграх із правилами дитина вчиться керувати своєю поведінкою, визначає їх соціальне значення.

Аналіз літератури також показав, що існують різні підходи до поділу ігор на групи. Наприклад, Е.Клапаред виділяє три категорії ігор:

1. Сенсорні сприяють розвиткові можливості отримати інформацію за допомогою органів чуття;
2. Моторні сприяють розвитку координації рухів, сили, швидкості, органів мовлення;
3. Психічні поділяються не інтелектуальні та афективні. Ігри першої категорії розвивають загальні функції, а другої - спеціальні:

 - гра в боротьбу (фізичну та розумову);

 - гра в мисливців (хованки);

 - сучасні ігри;

 - сімейні ігри;

 - наслідувальні ігри .

Сучасні класифікації ігор у вітчизняній психології ґрунтуються на розробленій Д.Б.Ельконіним історичній концепції, яка дозволяє зрозуміти особливості походження та розвитку гри, її види.

К.Оталора виявила найбільш характерні для дітей різного віку ігри:

- гра-розвага, яка має на меті розвеселити учасників, а тому у ній відсутній сюжет;

- гра-вправа - безсюжетна, пов’язана з кількаразовим повторенням фізичної дії;

  - сюжетна гра - лише у дітей молодших 7 років. Не відтворює соціальних відносин, у початковій формі має в собі ігрові дії та умовну ситуацію, не досягає розгорнутої форми, тому що дорослі відкидають ігри дітей, не ставляться до них серйозно;

-  процесуально-наслідувальна гра відтворює існуючі ситуації, які дитина спостерігає на даний момент, близька до сюжетної гри. Найчастіше у неї грають маленькі діти;

 - традиційна гра виникає в результаті тісного зв’язку гри та праці, передається з покоління в покоління .

Ці дослідження, на думку прихильників концепції гри Д.Б.Ельконіна, доводять, що гра має історичний, соціальний, а не біологічний, інстинктивний характер. Рівень її розвитку залежить від рівня розвитку суспільства. За цією класифікацією існує такий поділ ігор, пов’язаний з онтогенетичним розвитком дитини:

 - режисерська гра;

 - образно-рольова гра;

 - сюжетно-рольова гра;

 - гра з правилами;

 - режисерська гра на якісно новому рівні.

Сюжетно-рольова гра визначає важливі зміни, що відбуваються у процесі формування якостей особистості. В грі дитина засвоює суспільні функції, норми поведінки людей, що і визначає в цілому становлення її як особистості. Гра вчить, формує, змінює, виховує.

Поступово виникає новий вид ігор - ігри з правилами. Їх зміст - це не роль і не ігрова ситуація, а правило і задача. Розвиток даного виду гри полягає у виділенні та усвідомленні ігрових умов. Отож, відмінною рисою цього типу ігор є наявність певних умов. Мотив полягає у самому процесі гри і він опосередкований якимсь завданням.

Існують певні різновиди ігор з правилами: а) імітаційно-процесуальні ігри; б) драматизовані ігри з певним сюжетом; в) сюжетні ігри з нескладними правилами; г) ігри з правилами без сюжету; д) спортивні ігри .

Головна особливість цих ігор - це наявність ігрової умови, яка притаманна усім різновидам ігор даного типу, але вона відображається в активній руховій діяльності. і саме в дитячому віці руховий, фізичний розвиток дитини є прямо пропорційний до психічного розвитку. Чим більше дитина рухається, тим краще відбувається розвиток її  психічних процесів.

Система шкільної освіти передбачає використання в навчально-виховному процесі традиційних для України форм і засобів впливу на учнів. Велике значення в цьому мають українські народні ігри, які сформувались в результаті життя і побуту мільйонів людей протягом віків, шліфувались і перевірялись досвідом багатьох поколінь. У них, як у дзеркалі, відображаються звичаї нашого народу, їх побут та уявлення про світ. Кожна гра, кожна забава має свої специфічні функції і розвиває фізичні та моральні якості особистості.

Своїм корінням українські ігри сягають в доісторичні часи. Тоді наші предки жили у тісних зв’язках з природою, їх світогляд і господарська діяльність єдналися з явищами природи. Вони щиро вірили в богів, які правлять світом і особливо шанували тих, від кого надіялись добра і щастя. Про ігри повідомляється ще в „Повісті врем’яних літ”. Прихід весни зустрічали веснянками, в яких тісно поєднувались хорові пісні з іграми і танцями. Тому в той час гра була складовою великого магічного ритуалу, який мав вплинути на явища природи, здобути їх прихильність. Навіть з прийняттям християнства ігри не зникли. Картини князівських ігрищ та забав відтворені на стінах Софіївського собору в Києві. Але з часом обрядові дійства наших предків втратили своє ритуальне значення, і від них лишились тільки молодіжні та дитячі забави, які утвердились в дитячому середовищі.

Народна гра досліджувалась в різних аспектах: як самостійна діяльність дітей та один із видів фольклору (В.Виноградов, О.Капіца, Є.Покровський тощо), як засіб виховання особистості дитини, її національної етнос відомості (С.Ахундова, З.Кантуате, Е.Сегадников та ін.).

Під поняттям „народна гра” розуміють гру, створену „не педагогами-професіоналами, а людьми всіх інших категорій народного середовища, насамперед батьками, бабусями і дідусями, а також самими дітьми” [69; 33].

 Отже, дидактичні ігри організовують не просто для того, щоб учні погралися, а щоб чогось навчилися. Захопившись грою, школярі не помічають, не усвідомлюють, що вчаться: пізнають, запам’ятовують нове, орієнтуються в незвичайних ситуаціях, поповнюють запас уявлень, розвивають творчість, фантазію. Крім того, у процесі гри „виробляється звичка зосереджуватися, працювати вдумливо, самостійно, розвивається пам’ять, увага, прагнення до знань” .З великим бажанням участь у грі беруть всі учні класу, навіть найпасивніші.

О.Савченко зазначає, що структура розгорнутої ігрової діяльності включає такі компоненти:

• спонукальний - потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають бажання дитини брати участь у грі;
• орієнтувальний - вибір засобів і способів ігрової діяльності;
• виконавський - дії, операції, які дають можливість реалізувати ігрову мету;
• контрольно-оцінний - корекція і стимулювання активної ігрової діяльності .

Аналіз відповідного наукового фонду та власний педагогічний досвід

дозволяють дійти висновку, що дидактичними умовами використання гри як засобу формування загальнонавчальних умінь і навичок є:

 -  органічне включення  гри у структуру уроку;

 - посилення розвивальної спрямованості дидактичної гри;

 - вміле керівництво педагогом процесом ігрової діяльності.

Але не кожну гру можна використовувати на уроках. Вона має відповідати певним вимогам:

 - у  ній мають пропонуватися вправи, корисні для розумового розвитку;

 - обов’язкова наявність захоплюючої задачі, розв’язання якої вимагає розумових зусиль, подолання деяких труднощів;

 - дидактизм (навчання) у грі має сполучатися з цікавими моментами, витівкою, гумором.

Як уже зазначалося, дидактична гра має певні структурні особливості: дидактичне завдання, ігровий задум, ігровий початок, ігрові дії, правила гри, підбиття підсумків.

Дидактичне завдання гри визначається відповідно до вимог програми з урахуванням вікових особливостей дітей. Для прикладу, формування у школярів математичних уявлень, логічного мислення; розвиток мовлення; формування уявлень про природу тощо.

Ігровий задум - наступний структурний елемент дидактичної гри. Дидактичне завдання в грі свідомо маскується, воно постає перед дітьми у вигляді цікавого ігрового задуму. Дітей приваблюють відтворення уявного сюжету, активні дії з предметами, загадка, таємниця, перевірка своїх можливостей змаганням, рольове перевтілення, загальна рухова активність, кмітливість.

На створення ігрової атмосфери істотно впливає ігровий початок. Він може бути звичайним, коли вчитель повідомляє назву гри і спрямовує увагу дітей на наявний дидактичний матеріал, об’єкти дійсності, та інтригуючим, цікавим, захоплюючим, таємничим.

Ігрові дії - засіб реалізації ігрового задуму і водночас здійснення поставленого педагогом завдання. Виконуючи із задоволенням ігрові дії і захоплюючись ними, діти легко засвоюють і закладений у грі навчальний зміст

Надзвичайно важливу роль в ігровій ситуації відіграють правила. Це організаційний елемент, засіб керування грою. Правила визначають способи дій, їх послідовність, вимоги до поведінки учасників, регулюють взаємини між гравцями, сприяють вихованню наполегливості, чесності, кмітливості.

Л.Петрушина пропонує такі загальні правила для учнів:

1. Уважно слухай та запам’ятовуй хід гри, необхідні дії, їх послідовність.
2. Пам’ятай: успіх залежить від чіткого усвідомлення кінцевої мети, передбаченого грою результату. Не поспішай розпочинати гру, не дослухавши до кінця вказівок учителя. Поспіх часто призводить до грубих помилок, зайвих непотрібних дій.
3. Уважно слухай відповідь товариша, щоб у разі потреби виправити або доповнити його.
4. Дотримуйся своєї черги, не заважай товаришам, не роби зайвих рухів, дій, будь дисциплінованим.
5. Будь наполегливим: якщо щось не виходить, терпляче домагайся успіху. Вмій учитися на власних помилках.
6. Не хитруй, не шукай легкого нечесного шляху до перемоги. Цим ти підводиш товариша, втрачаєш свій авторитет. Поважають лише чесних, справедливих, принципових.
7. Чесно визнай свою помилку, якщо товариші довели. Що ти неправий. (Помилитися може кожен).
8. Прикро, коли програєш, але не сердься. Будь стійким, не сумуй через невдачі. Навчайся в інших. Не радій, коли інші програють.
9. Якщо виграв, радій, але не зазнавайся. Навчи інших того, що вмієш сам.

Ці правила допоможуть школярам ставити розумні й обґрунтовані вимоги до поведінки один одного, а вчителеві краще керувати процесом навчання через гру. Правила - це ніби узаконена норма, за допомогою якої встановлюються певні правильні взаємини між учасниками гри. Кожен має можливість порівняти свою поведінку з поведінкою інших та з нормами, що відбиваються в правилах.

Підбиття підсумків гри в зв’язку з такою віковою особливістю дітей, як нетерплячість, бажання відразу дізнатися про результати діяльності, проводиться відразу після її закінчення. Це може бути підрахунок балів, визначення команди-переможниці, нагородження дітей, які показали кращі результати тощо. При цьому варто тактовно підтримати й інших учнів.

Учасники навчального процесу, за ігровою моделлю, перебувають в інших умовах, аніж у традиційному навчанні. Учням надають максимальну свободу інтелектуальної діяльності, що обмежується лише конкретними правилами гри. Учні самі обирають свою роль у грі, „висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її вирішення, покладаючи на себе відповідальність за обране рішення”. Вчитель в ігровій діяльності - інструктор (ознайомлення з правилами гри, консультації під час її проведення), суддя-рефері (коригування і поради стосовно розподілу ролей), тренер (підказки учням з метою пришвидшення проведення гри), головуючий, ведучий (організатор обговорення).

Потрібно наголосити, що вчитель повинен „керувати грою таким чином, щоб вона сприяла розширенню та накопиченню досвіду про форми та способи культурної поведінки під час спілкування з товаришами, про наслідки порушення певних правил, встановлених громадою, виробляти звичку дотримуватися норм, що висуваються перед учнями” .

Отже, дидактична гра - це вид діяльності в умовних ситуаціях, які відтворюють той чи інший бік дійсності. Саме гра є формою вільного самовиявлення дитини, яка передбачає реальну відкритість світу можливого і розгортається або у вигляді змагання, або у вигляді зображення (виконання, презентації тощо) певних ситуацій, змістів, станів. Значущість гри ще і в тому, що граючись дитина може відірватись від реальних життєвих обставин і жити в світі своїх героїв та діяти за їхніми законами, легко й швидко опановуючи їх. Водночас гравці виконують реальні дії, пов’язані з розв’язанням конкретних, часто творчих, завдань.

Для того, щоб дізнатися як вчителі початкових класів формують в учнів загальнонавчальні уміння і навички, яке місце у цьому процесі займає дидактична гра, ми провели анкетування вчителів початкової школи ( див. додаток А ).

Як бачимо, учителі вміло використовують дидактичну гру як засіб формування загальнонавчальних умінь і навичок.

Дидактичні умови використання гри як засобу формування загальнонавчальних умінь і навичок

Складність використання гри у навчальному процесі пов’язана з її особливостями (двопланова поведінка, відсутність персональної відповідальності кожного за результат дій, спрощене уявлення про реальність), що потребує від учня зусиль для входження у гру. Потрібно, щоб учні зорієнтувалися на результати гри.

Особливо важливе поєднання гри з навчальною діяльністю в початкових класах, коли складний перехід від дошкільного дитинства до школи зумовлює поступову зміну провідних видів діяльності - ігрової на навчальну.

Гра починається не тоді, коли учні одержують завдання, а коли їм стає цікаво грати. Це означає, що гра викликає приємні емоції і дає роботу їх розумові. Проте гра не тільки створює позитивні емоції, а й сама потребує попереднього емоційного настрою учнів. Його можна створити штучно, наприклад, жартом. Якщо учні стомилися, пропозиція взяти участь у грі може викликати у них негативну реакцію. Тому педагогу не слід забувати, що при використанні гри можуть виникати і певні труднощі. Розглянемо найважливіші з них і проаналізуємо модель поведінки вчителя.

1. Учні не вступають у гру або вступають у неї формально. Це буває на початковому етапі роботи з комунікативними іграми і тоді, коли ігровий етап навчальної роботи не підготовлений вчителем.

Ігровий етап педагогу треба готувати ретельно: „програти найважчу роль самому, вибрати ініціативних і підготовлених виконавців...”.

2. Гра затягується, бо учасники не можуть знайти правильного вирішення. Тоді вчитель вводить додаткові обставини, що допомагає учням досягти мети, підказує відповідь.

3. Гра затягується, бо учасники відволікаються в діях на інші завдання - вчитель повторно формулює завдання.

4. Гра затягується, бо учні не можуть налагодити взаємодії - вчитель уточнює їм ролі.

5. Гра закінчується швидко, бо учасники йдуть до мети найкоротшим шляхом - учитель створює додаткові умови, які примушують учнів більш активно використовувати знання.

6. Гра переходить у конфліктну ситуацію. Вчитель знімає конфлікт, ліквідуючи предмет суперечки, вводить у гру нових учасників.

7. Учні не включаються у гру, а лише стимулюють ігрову діяльність. Вчитель ще раз формулює мету учасникам або змінює їх. Іноді зупиняє гру, знову формулює і мотивує установку, підкріплює спільну позитивну емоційність.

8. Функція педагога як керівника навчального процесу трансформується. Якщо педагог постійно коригує дії учасників гри, виходячи з своєї концепції того, що має відбуватися, то це впливатиме на спонтанність поведінки учнів, вони будуть привчатися до пошуків самостійних рішень. Якщо педагог зовсім не керуватиме грою, виникає загроза, що завдання не буде виконане або виконане небажаним методом. У цьому випадку вчитель ризикує втратити контроль над класом .

Пояснення вчителя під час проведення гри має бути лаконічним і зрозумілим, пробуджувати інтерес. І чим молодші учні, тим доцільніше не лише пояснювати, як грати, а й показувати, як це робити. Зрозуміло, що участь вчителя залежить від змісту гри. На зразок, гру „Відгадай”, мета якої - розвиток зв’язного мовлення, вміння точно й коротко описати предмет, доцільно почати з розповіді-зразка, щоб діти зрозуміли, як розповідати про характерні ознаки предмета.

На уроці доцільно використовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує багато часу на приготування обладнання, запам’ятовування громіздких правил. Перевагу варто надавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги. 

Для формування в учнів організаційних навичок можна використати рольову гру: на одному з уроків до першокласників несподівано завітає Майстер, який розповість їм про те, як було створено парту і покаже, яке навчальне приладдя повинно бути на робочому місці, де розмістити кожен предмет. А щоб закріпити у дітей вміння дотримуватись порядку, запропонує їм виконати деякі завдання. На зразок: діти, вийміть з портфеля підручник, зошит, щоденник, ручку, олівець, лінійку. Покладіть щоденник у правий верхній куточок парти, на нього покладіть підручник. Олівець і ручка повинні лежати в заглибині, а лінійка - у лівому верхньому куточку. Зошит покладіть перед собою трохи навскоси (учні виконують, а Майстер з вчителем перевіряють, кращих школярів відзначають похвалою). „Незважаючи на елементарність, уміння учнів підтримувати порядок на робочому місці, - зазначають автори методичних рекомендацій „Формування організаційних вмінь та навичок молодших школярів”, - вимагає до себе постійної уваги, оскільки сформувати його до рівня навички важко. Для цього необхідний постійний контроль у вигляді словесних вказівок та суджень” .

Не меншої уваги потребує і формування такого вміння, як орієнтація в часі. Це вміння має велике соціально-психологічне значення, оскільки будь-яка економія зводиться в кінцевому результаті до економії часу. На уроках математики діти знайомляться з одиницями часу, їх позначенням, а також годинником, як приладом для вимірювання часу. Для того, аби ознайомити дітей з годинником і вирішити інші завдання, можна використовувати дидактичні ігри ( наприклад, гру: „Подорож у країну годинників” ).

Формування уміння організовувати робоче місце можна здійснювати за допомогою тренувальних вправ на розміщення приладдя на парті: ігор „В школі”, „Хвилинка”, „Що нам потрібно для роботи?” тощо. З метою формування уміння планувати навчальні дії застосувати гру на виконання ролей вчителя і учня.

З метою мотивації мовленнєвої діяльності учнів варто використати сюжетно-рольові ігри „В школі”, „В магазині”, „На пошті”, „В автобусі” тощо, казкові герої.

Формуючи загальнопізнавальні уміння та навички, вчитель на уроках математики може використати, зокрема, такі ігри: „Хто швидше?”, „Магазин”, „Мовчанка”, „Колові приклади” тощо. Для того, аби привернути увагу учнів до краси навколишнього середовища, доцільно використовувати сюжетні ігри та ігри-вправи з природничим матеріалом. Їх мета - навчити дітей знаходити потрібний предмет за допомогою органів чуття (дотику, смаку, запаху), оперуючи істотними ознаками; описувати предмети й знаходити їх за описом; знаходити ціле за частиною і частину за цілим та ін.

Діти дуже добре сприймають ігри на природничу тематику: „Загадай - ми відгадаємо”, „Що спочатку, а що потім?”, „Магазин”, „Овочі та фрукти” тощо.

Для розвитку усного мовлення й логічного мислення (а це загально -мовленнєві уміння ) доцільно використовувати такі ігри: „З якого дерева листя?”, „Що змінилося?”, „Чого тут не вистачає?”, „Хто на чому грає?”, „Чиї це інструменти?”.

Для формування оцінних умінь можна використати ігри „Журі”, „Хто найпильніший”, конкурси на кращу роботу, стимулюючі вказівки і заклики у вигляді девізів.

Значні можливості у початковій школі, особливо в перших-других класах, є для проведення ігор-занять та ігор-вправ. Так, на уроках навчання грамоти, наприклад, за допомогою гри-вправи „Чарівний мішечок” (варіанти „Чарівний глечик”. „Чарівна скринька” тощо) можна закріплювати різноманітні вміння та навички. Набір предметів у мішечку, звичайно, різний, залежно від теми і мети навчання. Це можуть бути іграшки, у назвах яких є літери чи склади, що вивчаються; маленькі предмети, які необхідно описати, та ін.

Учителі, які працюють творчо, вміло використовують на уроках елементи змагання: хто більше назве слів, відгадає загадок, найкраще виконає завдання, швидше обчислить тощо.

Ознайомлюючись із навколишнім середовищем, діти охоче грають у сюжетні ігри („Ми прийшли до театру”, „Я збираюся в гості” та ін.), які розвивають уяву, спостережливість, спонукають до самоконтролю. Адже учні діють у ситуаціях, близьких до їх життєвого досвіду.

„Головні умови ефективності застосування дидактичних ігор, - як стверджує О.Савченко, - органічне включення в навчальний процес; захоплюючі назви; наявність справді ігрових елементів, зокрема, зачинів, римування; обов’язковість правил, які не можна порушувати; використання лічилок; емоційне ставлення самого вчителя до ігрових дій (його слова й рухи цікаві, несподівані для дітей)” .

Таким чином, використання дидактичних ігор на уроках робить процес навчання не лише цікавим, а й сприяє швидкому формуванню у молодших школярів загальнонавчальних навичок та вмінь. Адже граючись, діти вчаться, а навчаючись - граються.

ВИСНОВКИ

Діти приходять у школу, як правило, з дитячих садочків, де основною їх діяльністю була гра. Тепер головною працею стає навчання, на яке шести-семирічній дитині дуже важко переключитися. Воно потребує від учнів значно більше відповідальності, посидючості та працелюбності. Більш швидкому і безболісному подоланню психологічного бар’єру, який виникає при вступі дитини у школу, сприяє гра як методичний прийом у навчальному процесі. В ігровій діяльності розкривається індивідуальність учня, формується почуття колективізму і взаємодопомоги, розвиваються творчі здібності дітей.

Гра супроводжує людину протягом усього її життя. Але дуже важливим є її використання на уроках у початковій школі, оскільки саме в цей період формуються усі загальнонавчальні уміння й навички.

У процесі дослідження дидактичної гри як засобу формування загальнонавчальних умінь і навичок молодших школярів ми дійшли таких висновків:

1. Найбільш ранньою формою ігрової діяльності є творчі ігри. Це ті ігри, в яких дитина творчо відтворює життя дорослої людини у взаємодії з матеріальним світом та іншими людьми. Елементи цих ігор з’являються в кінці раннього дитинства - у другій половині третього року життя. Зародження творчих ігор вчені пов’язують з розвитком у дітей предметних дій. Водночас із розвитком самостійної дитячої ігрової діяльності дорослі залучають дітей до ігор, які передаються наступним поколінням від діда-прадіда.

2. Д.Б.Ельконін у дослідженнях виділяє чотири рівні розвитку ігрової діяльності дошкільників Перший рівень розвитку гри передбачає передачу змісту дій дорослих людей з різними предметами. Дитина ще не називає себе ім’ям тієї особи, роль якої виконує, а ігрові дії багаторазово повторюються. На другому рівні у дітей уже з’являється позначення ролей. Дитина називає себе іменем того, чию роль виконує („Я - мама”, „Я - лікар”, „Я - вчитель” тощо). На третьому рівні розвитку визначальним у змісті гри є виконання ролей. Діти усвідомлено виділяють ігрові ролі, розподіляючи їх до початку гри. З’являється рольова взаємодія, яка виявляється в рольових звертаннях одне до одного. Крім того, виникає негласне правило, за яким діти повинні якнайточніше відтворити дійсність. Основною умовою гри на четвертому рівні є погодження своїх дій з діями інших учасників, а ролі стають чітко визначеними. Ігрова дія розгортається відповідно до логіки реального життя і діяльності людини. Порушення логіки дій вважається порушенням ігрових правил.

Аналіз наукових джерел свідчить про те, що, по-перше, розвиток гри може розглядатись з різних позицій, по-друге, гра, як специфічна діяльність, удосконалюється у двох сферах - у сфері уявній і в сфері реальних дитячих стосунків. Ефективніше на дитину впливає гра високого рівня розвитку.

    3. Щоб успішно оволодіти знаннями, молодші школярі у співпраці з учителем повинні оволодіти усім діапазоном загальнонавчальних умінь і навичок. Загальнонавчальні уміння і навички доволі різноманітні, тому вчені по-різному їх класифікують. Ми поділяємо точку зору О.Савченко, яка, враховуючи специфіку чотирирічної початкової школи, об’єднала загальнонавчальні уміння і навики молодших школярів у такі групи: організаційні, загальномовленнєві і контрольно-оцінні Вони формуються протягом усієї початкової школи, мають міжпредметний характер, а тому час для цієї роботи вчитель знаходить на різних уроках, враховуючи розвивальні можливості тієї чи іншої теми. П р о в і д н и м и   о р г а н і з а ц і й н и м и   у м і н н я м и   є: уміння організувати робоче місце; точно виконувати вказівки вчителя; планувати навчальні дії; працювати з підручником. П р о в і  д н и м и    з а г а л ь н о м о в л е н н є в и м и   у м і н н я м и   є: уміння слухати;  відповідати;  запитувати; міркувати. П р о в і д н и м и   з а г а л ь-    н о   п і з н а в а л ь н и м и  у м і н н я м и   є: уміння спостерігати; аналізувати; порівнювати; узагальнювати. П р о в і д н и м и   к о н т р о л ь-   н о  - о ц і н н и м и    у м і н н я м и  є: уміння орієнтуватися на зразок; здійснювати само- і взаємоконтроль; висловлювати оцінні судження.

Формування загальнонавчальних умінь - неодмінна умова повноцінного навчання. Процес формування має міжпредметний характер, у ньому органічно поєднуються і взаємодіють змістова, мотиваційна і процесуальна сторони. Поряд з прийомами, що стимулюють дітей до самостійного застосування цих умінь, практикуються спеціальні завдання і засоби навчання розумових дій, які становлять структуру кожного вміння.

  4. Проблема дитячої ігрової діяльності знайшла своє відображення в багатьох теоріях і системах. Ігри дошкільників вивчали В.М.Аванесова, Н.М.Аксаринова, Л.В.Артемова, Р.С.Буре,   Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін,  В.П.Залогіна, О.В.Запорожець, Н.В.Кудикіна, О.М.Леонтьєв,  Р.Я.Лехтман-Абрамович, Т.О.Маркова, Д.В.Менджерицька, Н.Я.Михайленко,  Н.А.Нечаєва, Т.І.Осокіна, Н.С.Пантіна Р.М.Римбург, С.Л.Рубінштейн, П.Г.Саморукова, І.А.Сікорський, Л.С.Славіна, Є.О.Тимофеєва, Г.П.Усова тощо. Значна кількість цих досліджень зумовлена необхідністю вдосконалення педагогічного керівництва іграми дошкільнят, оскільки ігрова діяльність у дошкільній психології та педагогіці розглядається як важливий розвивально-виховний засіб. Однак наукові дослідження цих авторів мають істотне значення і для розробки педагогічних основ організації ігор молодших школярів, адже ними враховані основні фактори, які впливають на якість гри та її розвивально-виховний потенціал незалежно від віку дитини.

Результати досліджень ігор дошкільників, поодинокі дослідження ігрової діяльності учнів початкової школи й емпіричні надбання шкільної практики стали основою для розробки теоретичних і методичних засад організації ігрової діяльності учнів молодшого шкільного віку в навчально-виховному процесі.

5.Складність використання гри у навчальному процесі пов’язана з її особливостями (двопланова поведінка, відсутність персональної відповідальності кожного за результат дій, спрощене уявлення про реальність), що потребує від учня зусиль для входження у гру. Потрібно, щоб учні зорієнтувалися на результати гри.

Але не кожну гру можна використовувати на уроках. Дидактична гра має відповідати певним вимогам: у ній мають пропонуватися вправи, корисні для розумового розвитку; обов’язкова наявність захоплюючої задачі, розв’язання якої вимагає розумових зусиль, подолання деяких труднощів; дидактизм (навчання) у грі має сполучатися з цікавими моментами, витівкою, гумором.

Потрібно наголосити, що вчитель повинен „керувати грою таким чином, щоб вона сприяла розширенню та накопиченню досвіду про форми та способи культурної поведінки під час спілкування з товаришами, про наслідки порушення певних правил, встановлених громадою, виробляти звичку дотримуватися норм, що висуваються перед учнями.

1.              Як показали дослідження вчених-психологів (Д.Б.Ельконін, Л.В.Артемова та ін.) і педагогів (І.О.Школьна, О.Я.Савченко тощо), гра не забезпечує стійкого позитивного ставлення молодших школярів до навчального процесу, якщо використовується епізодично. Дидактичні ігри можна і треба включати у систему уроків. Це передбачає попередній відбір ігор та ігрових ситуацій для активізації різних видів сприймання та обмірковування, де їх використання найбільш своєчасне й ефективне порівняно з іншими методами.

На уроці доцільно використовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує багато часу на приготування обладнання, запам’ятовування громіздких правил. Перевагу варто надавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги. Головні умови ефективності застосування дидактичних ігор це - органічне включення в навчальний процес; захоплюючі назви; наявність справді ігрових елементів, зокрема, зачинів, римування; обов’язковість правил, які не можна порушувати; використання лічилок; емоційне ставлення самого вчителя до ігрових дій (його слова й рухи цікаві, несподівані для дітей).

Таким чином, використання дидактичних ігор на уроках робить процес навчання не лише цікавим, а й сприяє швидкому формуванню у молодших школярів загальнонавчальних навичок та вмінь. Адже граючись, діти вчаться, а навчаючись - граються.

2.              З метою перевірки ефективності використання дидактичних ігор для формування загальнонавчальних умінь і навичок у школярів початкових класів було проведено формуючий експеримент на базі Теребовлянської гімназії-спецшколи-інтернату. Експеримент тривав один рік – 2006-2007 навчальний рік. Були вибрані два класи - експериментальний та контрольний. У контрольному класі уроки проводилися традиційно, в експериментальному на усіх уроках використовувалися дидактичні ігри або їх елементи.

Наприкінці експерименту було проведено контрольні зрізи у контрольному та експериментальному класі, які показали, що проведений нами експеримент позитивно вплинув на загальний рівень розвитку учнів початкових класів. Діти експериментального класу краще вчаться, оскільки хочуть більше знати і вміють вчитися.

Ми з’ясували, що коли вчитель проводить урок-гру чи використовує елементи дидактичної гри на уроці (цікавинки, кросворди, загадки тощо), то навчання перетворюється на захоплюючий процес. Тому  вважаємо, що на уроці повинно бути якнайбільше завдань, які б спонукали дитину до улюбленої діяльності.

8. Проблема формування загальнонавчальних умінь і навичок складна і багатогранна і, безперечно, не вичерпується розглянутими в дослідженні аспектами. Подальшої розробки потребують питання впливу індивідуальних особливостей на процес формування загальнонавчальних умінь і навичок; розробки діагностичних методик для визначення динаміки розвитку вказаних умінь за роками навчання; вивчення наступності у формуванні різних загальнонавчальних умінь і навичок у старших дошкільників і першокласників.