Стаття "Емоційно-вольова складова підготовки студента-музиканта до диригентсько-хорової діяльності

Емоційно-вольова складова підготовки студента-музиканта до диригентсько-хорової діяльності

 О.Е. Юнак

 викладач хорового диригування

КЗ «Білгород-Дністровський  педагогічний фаховий коледж»

В статті розглядається емоційно-вольовий аспект диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва. Автор піднімає питання емоційно-вольового впливу хормейстера, спираючись на дослідження видатних психологів, диригентів та розглядає шляхи і методи розвитку здібностей і якостей студента-музиканта, які необхідні в оволодінні диригентською професією.

 Ключові слова: професійна діяльність, хормейстер, емоції, емоційність, воля, вольові якості, ефективність взаємодії, професіограма.

Постановка проблеми

Музичне мистецтво, як специфічна форма суспільної свідомості, відображає цінності минулого й сучасного,  узагальнює багатовіковий досвід духовно-емоційного ставлення до світу, допомагає людині глибоко пізнати навколишнє середовище, себе як особистість, надає можливість самореалізації в творчій діяльності. Провідною проблемою сучасної музичної освіти виступає ґрунтовна теоретична та практична підготовка фахівців, які  б вільно оперували знаннями, володіли здатністю майстерно проводити урок, «заражати» учнів одним з наймогутніших засобів виховання творчого та інтелектуального потенціалу – хоровим співом.

В процесі диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва важливо  не тільки надбання теоретичних і прак­тичних знань, вмінь, навичок, але і розвиток різноманітних якостей особистості, серед яких і здібність до емоційно-вольового впливу на учасників колективу.       

Мета статті: висвітлити специфіку емоційно-вольової підготовки студентів-музикантів в процесі навчання хоровому диригуванню.                                                       

Виклад основного матеріалу

Вчитель музичного мистецтва повинен не тільки майстерно проводити урок, бути музикантом-виконавцем, а також бути диригентом-хормейстером в одній особі. Його компетентність визначається наявністю знань у галузі музичного мистецтва, естетичних почуттів, музичного смаку, вміння передавати емоційний досвід художньо-естетичного сприймання учням, володінням технікою диригування, спроможністю до керівництва хоровою діяльністю. Професійна діяльність хормейстера неможлива без таких розвинених психологічних якостей як емоційність, цілеспрямованість, рішучість, ініціативність, самостійність, наполегливість, самокритичність, виконавська воля та впевненість, принциповість, самовладання, витримка, терпіння та інших. 

Системний підхід до проблеми формування професійних якостей диригента-хормейстера вимагає інтеграції психолого-педагогічних і хорознавчих знань, які в цілому розкривають зміст фахової підготовки керівника хору. Пропонуємо наступну класифікацію спеціальних диригентських здібностей:                                                                                                  

1) опорні: музичні здібності, творча уява, фантазія;

2) провідні: сильна виконавська воля, спроможність  виразної передачі жестами і мімікою музичного змісту твору;    

 3)допоміжні: емоційна рухливість, вразливість, яскраво виражений темперамент, концентрована і диференційована увага, швидкість реакції, сенсомоторні і фізичні данні; деякі риси характеру: вимогливість, врівноваженість, комунікабельність[1].   

Наявність розглянутих здібностей повинна підкріплятися у майбутніх диригентів педагогічними здібностями.                             

Розглянемо емоційний компонент майстерності вчителя - керівника хору.

Життя людини наповнене різноманітними подіями, які визивають в ній відгук – це і є емоції. Емоційність – це безпосередність сприйняття,  багатство та швидкість асоціацій, яскравий прояв почуттів та різноманітних образів. Якості емоційності як складової темпераменту – вразливість, чуйність, імпульсивність та інші. Життя емоційної людини різноманітне і наповнене,  а  для творчої особистості емоції – це джерело натхнення.

Відомий психолог, доктор педагогічних наук Б.М.Теплов вважав здатність емоційної чуйності центром музикальності людини. Він визначав: «Музичний зміст по суті своїй є емоційне переживання; неемоціональним шляхом не можна осягнути зміст музики. Сприйняття музики йде через емоції, але емоцією воно не кінчається. У музиці ми через емоцію пізнаємо світ. Музика є емоційне пізнання»[12].  

Значення емоцій у творчій діяльності хормейстера відзначають багато видатних диригентів. А.М.Пазовський вважав, що від ступеню емоційності диригента залежить його здатність запалити та захопити колектив музикантів, а через їх виконання і слухачів[9].    

Емоційність в діяльності керівника хору проявляється у двох напрямках: з одного боку, емоції диригента є відображенням змісту музичного твору, а з іншого – обумовлені процесом спільної діяльності з колективом і їх міжособистісними відносинами. З цим пов'язана ще одна особливість прояву емоційності диригента. Диригент не є безпосереднім виконавцем,  виражені ним почуття ще не складають самого виконання. Відомо, що інформаційний обмін між  хормейстером і співаками здійснюється комплексом професійних диригентських дій на основі вербально-невербальної системи. Виступаючи в ролі керівника хору, вчитель повинен не тільки  відчути драматургічний зміст твору, але й зуміти передати свій емоційний стан хористам-школярам. Емоційне виконання твору має великий виховний вплив на душу дитини, сприяє формуванню у неї високих людських якостей. Однак, цей вид діяльності залишається все ще найбільш складним для починаючого диригента і вимагає вдосконалення.      

Варто зазначити, що уважне вивчення хорового твору – запорука впевненого, емоційно наповненого диригентського управління виконанням.  Роботу над партитурою студент-хормейстер починає з прочитання її за допомогою внутрішнього слуху, програвання на фортепіано максимально наближено до звучання хору, наступний етап - ретельний аналіз. Знайомство з творчістю авторів, епохою, в якій вони жили, з історією написання музичного твору, причин, що спонукали звернутися саме до таких образів, - розгляд всіх цих відомостей допоможе студенту визначити тему та ідею твору, усвідомити художній образ.

Музичний образ вокально-хорових жанрів має свої специфічні відмінності від жанрів інструментальної музики. Ідейно-емоційний зміст хорового твору є результатом найтіснішої взаємодії слова і музики, поетичних та музичних образів. Коли ми говоримо про чуйне проникнення в поетичний текст, то маємо на увазі не тільки дотримання ритму вірша, а й вміння конкретизувати головне: його загальний емоційний тон. Переклад поезії на мову музики – завжди творчий процес. Особистість композитора обов'язково виявиться в характері прочитання віршів, його музика здатна наповнити поетичний образ більш глибоким змістом і  загострити закладені в ньому почуття і думки.

Важливим компонентом аналізу хорового твору є розгляд засобів музичної виразності, які розкривають художній образ, а саме: музичної форми, фактури, ладу, тональності, мелодії, ритму, метру, темпу, агогіки, гармонії, динаміки,  штрихів, акомпанементу та ін. Майбутній учитель музичного мистецтва знання, уміння і навички діагностики цих засобів актуалізує в процесі самостійного опрацювання партитури, яке  передбачає визначення плану диригентського управління виконавством. Попереднє вивчення партитури студентом допомагає зануритися в емоційну атмосферу композиції, знайти такі диригентські жести, які найбільш оптимально відтворюють художній образ. Розуміння  суті змісту твору,  його емоційне проживання і передача засобами диригентської виразності – сходинки творчої роботи керівника хорового колективу. Чуттєва сфера диригента дозволяє йому у виконанні з хором яскраво і переконливо розкрити своєрідність фактурних засобів, багату палітру нюансів, виразність тембрових барв  хорових   партитур. Емоційна передача внутрішнього стану диригента на диригентський апарат, виразність його показів –  є важливими творчими завданнями, які вирішує студент-диригент в процесі роботи над хоровим твором.

Звичайно, не «почуттям єдиним» визначаються дії диригента. Але тільки механічні  диригентські жести роблять виконання твору не живим, не цікавим. Ці диригентські дії не знайдуть відгуку в душах дітей, тому емоційне забарвлення повинен мати кожен жест, а також міміка диригента.  Те, що емоції відіграють, як правило, приоритетну роль, сумніву не підлягає, підтвердженням чому служать самоспостереження багатьох авторитетних музикантів.      

Розглянемо проблеми, які виникають у студентів в класі хорового диригування, в контексті нашого дослідження. Деякі труднощі, з якими вони стикаються, пов'язані з необхідністю  словесного розкриття музичної експресії, емоційного стану, який викликає хорова композиція. Надати конкретну і переконливу характеристику почуттям, настроям, які передає музика, нелегко, але вчитель музики  повинен допомогти дітям зрозуміти  суть музичного твору. Більш того, його мова повинна бути яскравою, зрозумілою, багатою епітетами, порівняннями, метафорами. Тому в класі диригування студент з викладачем обговорюють почуття, викликані музикою, створюють словесну інтерпретацію хорового твору.

 Вивчивши поетичний і музичний текст, студент-диригент іноді не знає, як працювати далі над його емоційним диригентським втіленням. Серед низки причин виділяється та, яка визначає художню сторону виконання: вміння виявити ті виразні диригентські засоби, які точніше, яскравіше визначають характер пісні. Друга причина –  нерозвиненість асоціативного мислення студента, його уяви, що створюють необхідну передумову для образного мислення, яке сприяє знаходженню потрібного звукового результату, необхідних виконавських диригентських прийомів. Розвиток фантазії, поповнення скарбнички музично-естетичних вражень, художня активність майбутнього вчителя-музиканта в значній мірі залежать від ефективної творчої взаємодії педагога і студента в класі хорового диригування. Образне мислення студента має піддаватися систематичному розвитку.

Ключовим у роботі над образно-емоційним змістом твору є таке навчання в класі хорового диригування, при якому, не пропонуючи  свого розуміння, педагог весь час спонукає студента до пошуку власного рішення в осягненні змісту композиції.  Викладач може лише загострити увагу на якому-небудь епізоді, художньому образі виконуваної студентом музики і допомогти у  виборі відповідних виразних диригентських засобів(вираз обличчя, постава, форма кисті, диригентський штрих, амплітуда жестів і т.д.), звернути увагу студента на необхідність прояву в даному фрагменті певних емоцій або вольових якостей. Викладач «заражає» своєю емоційністю, експресією – таким чином підвищує  емоційний тонус студента.

 Розвитку образного мислення студента сприяє репертуар, який включає твори з яскраво вираженим емоційним наповненням, з багатим художньо-образним змістом. Обов’язковими критеріями підбору творів робочої програми студента є принципи її доступності, змістовності, художньої-естетичної цінності, різноманітності за стилями та жанрами, поступового ускладнення. 

Не менш важливо педагогу  враховувати тип темпераменту студента, контролювати не тільки недостатність емоційних проявів в процесі диригування, але й надмірну експресивність, що приводить до манірності. Так, однією з небажаних сторін емоційності може стати повне підпорядкування волі диригента емоціям пережитого образу. «При  будь-якій повноті і пристрасності переживання  виконуваного твору, диригент не повинен ніколи заходити за відому межу його зовнішніх проявів, демонстрації почуттів. Важливо, щоб його темперамент, переживання образу не заважали інтелектуальному контролю за виконанням», - зауважує К.Б. Птиця»[9]. Тому необхідні постійний контроль і коректування дій в прояві почуттів самим диригентом. На початку навчання такий контроль здійснює викладач диригування, але згодом студент під керівництвом педагога навчається  емоційному самоконтролю під час виконання хорового твору.

Розмірковуючи про місце і роль емоцій в художньо-творчій діяльності, музиканти, представники різних спеціалізацій, висловлювалися в тому сенсі, що емоції і почуття «живлять» душевне життя людини, «живлять» творчість»[10]. У свою чергу вони «харчуються» соками, отриманими з найрізноманітніших джерел, одине з яких, найбільш вагоме –  творча практика. Важко сказати, що в даному випадку первинно, що вторинне (емоції - творчість, або творчість - емоції); швидше за все тут має місце взаємозв'язок. Відображаючи специфіку професії хормейстера, її якості і властивості, емоційний компонент має всі підстави бути введеним у відповідну професіограму.

Емоційний вплив вчителя-диригента хору нерозривно пов'язаний із вольовим видом регуляції виконавської діяльності, який входить в склад комплексу професійно-значущих якостей  керівника хорового колективу.                                                                    

Вольовий компонент професійної майстерності   керівника хору           

 В психології воля трактується як здатність людини до свідомої дії в досягненні поставленої мети з подоланням зовнішніх і внутрішніх перешкод. Останні виникають в практиці вчителя-хормейстера з різних сторін і напрямків – від особистісних до власне творчих, соціально-психологічних, педагогічних та інших. Диригент і психолог Г.Л. Єржемський  вважав, що основним механізмом психологічного впливу диригента на колектив для отримання бажаного художнього результату є активний спонукаючий вольовий емоційний імпульс»[3]. Вольовий посил енергії повинен бути тільки щирим, підкріпленим  знанням мети і засобів її досягнення, тільки тоді керівник хору буде мати владу  над колективом.

У процесі управління диригент стає тим «стрижнем», навколо якого концентруються всі думки і устремління учасників мистецького процесу. У зв'язку з цим вчитель, керівник хору повинен володіти характерними яскраво вираженими особистісними якостями, особливо вольовим потенціалом, оскільки в будь-якому музично-виконавському колективі завжди присутня в більшій чи меншій мірі  інерційність, подолання якої під силу тільки вольовому диригенту.

         А.М.Пазовський вважав, що одне з головних, найбільш важких і відповідальних завдань керівника хору – виступати в якості «вольового організатора» колективної діяльності співаків, які досягають високих творчих результатів лише на основі згуртування усвідомленою дисципліною і надання їм права на певну творчу ініціативу»[9]. Завдяки лідерським якостям диригент зможе донести до хору свою музично-художню інтерпретацію, домогтися втілення поставлених перед хором завдань.

«Всі необхідні диригенту знання та навички можуть уподібнитися якомусь механізму, позбавленому двигуна, якщо у диригента немає вольових якостей», - пише І.А. Мусін»[8]. За словами  Єгорова О.О.: «Диригент хору,  який прагне у всій своїй роботі домогтися високих виконавських досягнень, повинен вкласти в неї свою душу, а в своє диригування  - серце і волю»»[2].

Характеризуючи волю як необхідний компонент диригентсько-виконавської діяльності, М.А. Малько  надає їй значення найбільш суттєвого фактора в диригентському мистецтві. Також він підкреслює необхідність набуття навичок і вмінь застосовувати волю як по відношенню до себе, так і до керованого хору або оркестру»[5].

Вплив  хормейстера на колектив – це явище зовсім особливого типу, що стоїть осібно серед інших. На відміну від впливів у системі «людина - людина», контакти диригента, керівника хору з його оточенням мають місце на принципово іншому рівні, здійснюючись в рамках художньо-творчого процесу, метою якого є виконання музичного твору. Природно, що саме диригент несе в даному випадку повну відповідальність за результат. Він зобов'язаний переконувати, заражати своїми ідеями, емоціями, переживаннями –  в цьому його професійний обов'язок, основна функція, його призначення. Отже, здатність диригента захопити, запалити, надихнути колектив можна трактувати як індикатор професійної обдарованості.

Основою для прояву виконавської волі є глибока переконаність у тих художніх принципах, інтерпретаційних ідеях, методах роботи, які диригент прагне реалізувати. О.О. Єгоров вказує на наступне: «Диригент хору повинен повною мірою володіти вмінням переконати виконавців-співаків повірити в правильність і художню справедливість трактування музичного твору. Це вміння завжди відрізняє  справжніх диригентів від «вибивачів такту»[2]. Свої творчі наміри диригент реалізує у впертій, клопіткій роботі, що спрямовується впевненістю в правильності свого художнього рішення. Для цього потрібні значні вольові зусилля, мобілізація всіх внутрішніх ресурсів. Головне –  переконаність вчителя і здатність передати свій задум хористам.

Воля виявляє себе не тільки в доцільності та активності дій, вона і в щоденному, постійному, зовні малопомітному, розміреному русі людини в обраному напрямку. О.О.Єгоров зазначає: «Диригент повинен володіти великою волею, наполегливістю, необхідною витримкою і вмінням правильно підійти до розучування музичного твору ... він повинен вміти домагатися точного і безумовного виконання всіх своїх вказівок. Жодна найменша інтонаційна, ритмічна, динамічна або ж якогось іншого порядку помічена неточність не повинна бути пропущена ... Необхідно вести процес розучування з неослабною енергією і переконливістю» [2].

Недостатність вольових якостей у діяльності диригента проявляється у відсутності вимогливості до себе, а, отже, і до виконавців, що відбивається і на виконанні музичного твору в невиразних штрихах, одноманітній динаміці, статичності темпів, відсутності кульмінацій.

Аналіз життєтворчості видатних діячів культури і мистецтва з їх чіткими цільовими установками,  свідчить, що воля не тільки проявляється в практичній роботі, а й формується, міцніє в ній. Створення оптимальних умов для розвитку цієї здібності є завданням, рішення якої цілком реально у навчально-виховній практиці.

Серед шляхів формування лідерських якостей майбутніх керівників хорових колективів важливим фактором є використання можливостей диригентсько-хорових дисциплін (хорового диригування, хорового класу, педагогічної практики) у процесі фахової підготовки. Слід зауважити, що на відміну від інструменталіста, студент-хормейстер не має можливості постійно займатися зі своїм «інструментом» - хором, навчання диригуванню відбувається під фортепіано. На індивідуальних заняттях з хорового диригування викладач виховує переконаність студента в тому, що особливість вольових проявів диригента полягає в їх спрямованості на колектив і колективне виконання, що кожним жестом він вимагає відповідної реакції хористів. За відсутністю «живого» об'єкту(хору), на якого направлені вольові зусилля, студент апелює до уявного колективу і концертмейстера, який забезпечує «живе» звучання. Основою для впевненого управління є глибоке вивчення змісту хорової партитури, володіння диригентською технікою, активізація вольових зусиль – все це складає зміст навчання в класі хорового диригування.

Почуття впевненості в собі і в своїх силах є одною з відмінних властивостей вольової людини. Цей фактор є вагомою складовою у механізмі вольового впливу на хоровий колектив, а також відіграє велику роль у позитивному сприйнятті диригента школярами-учасниками хору. Поведінка впевненої в собі людини, зазвичай, має зовнішнє вираженння, що виявляється в положенні голови і корпусу, ході, міміці, мовних інтонаціях, рухах і положенні рук, відсутності метушливості, в загальній підтягнутості. Переконливий зовнішній малюнок поведінки, як правило, сигналізує про внутрішню силу людини і є фундаментом успішної самопрезентації диригента. Уміння себе «піднести» відіграє важливу роль у взаємодії диригента і хору. Якщо зовнішній вигляд або поведінка справлять відразливе враження, диригенту буде важко донести до виконавців своє бачення хорового твору, навіть якщо він запропонує цікаву інтерпретацію. Художня концепція твору є результатом позитивної психологічної взаємодії хормейстера з колективом і характеризується як специфічній засіб педагогічного спілкування, як постійний обмін музичними ідеями, «імпульсами», взаємне психічне «зараження», як «магнетизм особистості» [3].  

Одним з методів формування впевненої поведінки, комунікативної свободи в спілкуванні є метод художньо-психологічної підтримки, що передбачає свідоме забезпечення педагогом такої діалогової взаємодії, в якій максимально знімається психологічна напруга, навчання відбувається в режимі комфортності і заохочення творчих пошуків студента. Відчуття впевненості — необхідна ознака творчої діяльності в мистецтві, зумовлена необхідністю створювати нове, оригінальне. Метод сприяє виявленню та зміщенню акцентів навчальних завдань на досягнення успіхів, дозволяє педагогу опосередковано керувати емоційно-творчим станом студента у процесі заняття, спонукає до його самовираження.

Позитивні результати з погляду професійного зростання, розвитку емоційно-вольових якостей студента(особливо на початку навчання) демонструє контекстний метод, в ході якого майбутній хормейстер повторює дії керівника учбового хору: почасти копіює, почасти моделює і послідовно відтворює  його поведінку і стиль професійного спілкування. Навчальна робота тим самим трансформується в подобу професійної, даючи можливість побачити студенту і його педагогу – що вже вдається на даному етапі, а що ні, і які завдання треба вирішити майбутньому фахівцю. Практика показує, що динаміка руху студента за схемою: навчальна діяльність –  імітаційно-професійна   сприяє логічному і послідовному розвитку всього комплексу його спеціальних здібностей. Майбутній хормейстер актуалізує свій художньо-комунікативний досвід, що дає можливість набути навички взаємодії з хоровим колективом як керівникові.

Обов’язковою умовою формування лідерських якостей диригента-хормейстера є постійна й цілеспрямована практика. Словесне спілкування з хором, установлення робочого контакту, диригентські покази, вокальне інтонування в процесі управління хором тощо – усі ці дії, вимагають участі волі.

Формування і прояв вольових якостей майбутнього диригента відбувається у взаємодії з хоровим колективом в репетиційний період. Починаючий хормейстер робить перші практичні кроки в  професії на заняттях учбового хорового колективу коледжу(жіночого або мішаного), але слід зауважити, що такі можливості, на жаль, обмежені. Студенти перших курсів переважно спостерігають за  роботою керівника хору, початкові спроби самостійного керування – це проведення розспівування. Повноцінною роботою з хором мають можливість займатися студенти третього курсу, які беруть участь в конкурсі диригентської майстерності, де третій тур – це управління виконанням учбового хору, а також випускники в підготовці до Державного іспиту. Наявність сильної мотивації, спрямованість на подолання труднощів у вокально-хоровій роботі з колективом, психологічна підтримка викладача виступають засобами активізації  волі,  приливу позитивної енергії для досягнення мети. Долаючи відому інертність хору, студент навчається наполегливо і непохитно домагатися виконання поставлених творчих завдань. Так майбутній хормейстер стверджує себе як професіонал, набуває авторитет керівника колективу.

Серед ефективних шляхів активного формування в студентів професійних лідерських якостей в хоровому класі виділяється робота малими групами під час  розучування творів ( по партіях, спів дуетами, тріо, квартетами). Групові технології сприяють використанню знань у новій ситуації, усвідомленню студентом  відповідальності за якість вокального виконання його невеличкого колективу. В класі хорового диригування можливе застосування роботи малими групами в процесі вивчення  шкільного пісенного репертуару. Мається на увазі парне опрацювання студентами декількох пісень з подальшим почерговим виконанням ролі вчителя й учня, що дає змогу актуалізувати і збагатити художньо-комунікативний досвід, активізувати прояви волі майбутніх хормейстерів.

Студент, який опановує професію хормейстера, має можливість  творчого музичного спілкування з «живим» об'єктом, на який спрямовані вольові дії на заняттях  педагогічної практики в загальноосвітній школі, де учні класу гуртуються в невеличкий хор. В процесі вивчення хорової пісні студент актуалізує знання вокально-хорової роботи. Але за відсутністю концертмейстера, диригентське управління обмежене необхідністю самостійно виконувати акомпанемент. Тому доречно працювати практикантам в одному класі попарно, що дає можливість їм змінювати ролі: керівник – концертмейстер. Саме так і відбувається захист хорової практики на четвертому курсі.  Випускники відділення «Музичне мистецтво» створюють хорові ансамблі зі студентів інших відділень, самостійно обирають пісні для виконання, самостійно працюють над вокально-хоровим та власним диригентським виконанням. Залежно від теми заходу обирають костюми, поетичний сценарій, хореографію, під час виступу почергово виконують ролі  керівника і акомпаніатора.

Таким чином реалізуються можливості навчального процесу з формування фахової компетентності  майбутнього вчителя музичного мистецтва, його готовності і спроможності(психологічної, емоційно-вольової, професійно-особистісної) до  подолання різноманітних перешкод – професійних, організаційних, комунікативних та інших. І від того наскільки успішно будуть подолані ці перешкоди, залежить професійна доля людини, її майбутнє.

Висновок

Готовність майбутнього вчителя музичного мистецтва до керівної і спрямовуючої діяльності в роботі з хоровим колективом базується не тільки на професійно-особистісних компонентах, а й інших – психологічних, соціально-психологічних, емоційно-вольових.

Початковий, принципово важливий етап формування підходів, установок, технічних прийомів емоційно-вольового впливу хормейстера на колектив припадає на роки навчання. У молодого музиканта, що володіє відповідним обдаруванням, емоційно-лідерські якості почасти довільно формуються і розвиваються, що не знімає з педагога обов'язку контролювати і коригувати цей процес. Викладачу, який працює над виробленням професійних диригентських умінь і навичок студента, необхідно тримати в полі зору весь спектр проблем, які постануть перед ним у майбутньому. Дуже важливо, щоб такі професійно-особистісні якості студента як  емоційність, активність, воля  знаходилися в центрі уваги педагога, що визначає методологічну стратегію і тактику його учбово-виховної роботи. Викладач, який навчає сучасного студента-музиканта, повинен формувати і розвивати його емоційно-вольові якості  цілеспрямовано і послідовно.

Таким чином складається  система цілей і завдань, що стоять перед викладацькими колективами, зайнятими підготовкою майбутніх вчителів - хорових диригентів. Пошук і застосування інноваційних методів і підходів навчання в межах чинних програм створюють основу для розвитку емоційно-вольової складової хормейстерської підготовки студента, що сприяє формуванню психолого-педагогічної компетентності молодого спеціаліста  в період його професійної адаптації.

Література

1.Васильев, В.А. Очерки о дирижерско-хоровом образовании: Преемственность традиций и тенденций развития / В.А. Васильев. - Л.: Музыка, 1991. - 118 с.

2. Егоров А.А. Теория и практика работы с хором / А.А. Егоров. – Л., 1954.

3. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования / Г.Л. Ержемский. – М., 1988.-80с.

4. Дмитрієвський О.Г. Хорознавство та керування хором.- К., 1961.- 265с.

5.Малько Н.А. Основы техники дирижирования. – С-Пб: Композитор, 2015. – 252с.

6.Мархлевський А.Ц. Практичні поради в хоровому класі.-К., Музична Україна, 1986.- 96с.

7. Мирошнікова А.А. Виховання професійних якостей диригента - хормейстера у класі хорового диригування.- метод. реком. для викладачів та студентів муз. вузів.- К., 1993.- 16с.

8. Уроки дирижирования профессора Мусина. Vade mecum : краткий конспект книг И. Мусина: "О воспитании дирижера" : "Техника дирижирования" : "Уроки жизни" / [сост. В. С. Фиалковский]. - С-Пб: Композитор, 2006. – 82с.

8. Пазовский А. Записки дирижера.- 2 - е изд.- М., Сов. Композитор, 1968.- 558с.

9. Пігров К.К. Керування хором.- Київ, Державне видавництво Образотворчого мистецтва і музичної літератури УРСР, 1962.- 218с.

10. Птица Клавдий Борисович. Очерки по технике дирижирования хором :        [к 100-летию со дня рождения автора] / К. Б. Птица. – М. : 2010. - 186 с.

11.Соколов В.Г. Работа с хором: Учеб. Пос. для муз. уч-щ. - М., Музыка, 1983.- 192с.

12.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Наука, 2003.-282 с.