29 травня о 18:00Вебінар: Філософія для дітей: закордонні та українські практики

Стаття. Особливості формування правильної постави у дітей молодшого шкільного віку

Про матеріал

У статті висвітлюються вікові особливості формування правильної постави у дітей дошкільного віку, причини виникнення порушень та важливість правильної постави у дітей молодшого шкільного віку.

Перегляд файлу

ISSN 2309-9763

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТи І Науки укРаїНи каМ'яНЕць-ПОдІльСький НацІОНальНий уНІВЕРСиТЕТ ІМЕНІ ІВаНа ОгІєНка

ІНСТиТуТ ПЕдагОгІки НаПН укРаїНи

Педагогічна освіта:

теорія і практика

Збірник наукових праць

Випуск 23 (2-2017)

Частина 2

м. кам'янець-Подільський

2017

УДК 371(082)                                                                                     ISSN 2309-9763                                                                                                                        ICV 2015:45.28

Рецензенти:

Коссаковський Едвард, доктор, професор, Краківська академія мистецтв ім. Яна Матейка, м.Краків, Польща; Рокачук В.В., кандидат мистецтвознавства, старший науковий співробітник, Інститут культурної спадщини АН Молдови, м. Кишинів, Молдова; Тарасенко Г.С., доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти, Вінницький державний педагогічний університет імені М. Коцюбинського, м. Вінниця, Україна; Чепіль М.М., доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри загальної педагогіки та дошкільної освіти, Дрогобицький педагогічний університет імені І. Франка, м. Дрогобич, Україна. Рекомендовано до друку рішеннями вчених рад Інституту педагогіки НАПН України

(протокол №11 від 27.11.2017 р.),

Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка (протокол №11 від 09.11.2017 р.).

Міжнародна редакційна колегія:

О.М. Топузов, директор Інституту педагогіки НАПН України, доктор педагогічних наук, професор, членкореспондент НАПН України; Л.Д. Березівська, директор Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В.О.Сухомлинського НАПН України, доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент НАПН України; М.В. Головко, заступник директора з наукової роботи Інституту педагогіки НАПН України, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, доцент; М.С. Вашуленко, дійсний член НАПН України, доктор педагогічних наук, професор; Н.П. Дічек, доктор педагогічних наук, професор, завідувач відділу історії педагогіки Інституту педагогіки НАПН України; Т.М. Засєкіна, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, заступник директора з науково-експериментальної роботи  Інституту педагогіки НАПН України; Уршуля Груца-Мьонсік, доктор гуманітарних наук, Жешівський університет, м. Жешів, Польща; Л.М. Калініна,  доктор педагогічних наук, професор, завідувач відділу економіки та управління загальною середньою освітою Інституту педагогіки НАПН України; В.М. Лабунець, доктор педагогічних наук, професор, Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка (головний редактор); І.О. Кучинська, доктор педагогічних наук, професор, Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка (заступник головного редактора); Н.В. Гудима, кандидат філологічних наук, доцент, Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка (відповідальний секретар); Н.В. Мєлєкєсцева, кандидат філологічних наук, Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка (мовний редактор); Януш Мьонсо, доктор габілітований, професор надзвичайний, Жешівський університет, м. Жешів, Польща; М.А. Печенюк, кандидат педагогічних наук, професор, Кам'янецьПодільський національний університет імені Івана Огієнка; Л.М. Воєвідко, кандидат педагогічних наук, доцент, Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка; Н.В. Бахмат, доктор педагогічних наук, доцент, Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка.

Міжнародна наукова рада:

О.Д. Баженова, доктор мистецтвознавства, професор, Білоруський державний університет, м. Мінськ, Білорусь; Зємба Беата Анна, доктор гуманітарних наук, Інститут педагогіки Жешівського університету, м. Жешів, Польща; Марек Палюх, професор надзвичайний, доктор габілітований гуманітарних наук, завідувач кафедри соціальної педагогіки, Інститут педагогіки Жешівського університету, м. Жешів, Польща; І.М. Конет, доктор фізико-математичних наук, професор, Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка; О.І. Локшина, доктор педагогічних наук, професор, завідувач відділу порівняльної педагогіки Інституту педагогіки НАПН України; О.М. Онаць, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, провідний науковий співробітник відділу економіки та управління загальною середньою освітою Інституту педагогіки НАПН України; Пйотр Яргуш, професор, Директор Інституту малярства і художнього виховання, Педагогічний університет імені Комісії національної освіти, м. Краків, Польща; О.І. Пометун, доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент НАПН України, головний науковий співробітник відділу суспільствознавчої освіти Інституту педагогіки НАПН України; Н.О. Урсу, доктор мистецтвознавства, професор, Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка.

Педагогічна освіта: теорія і практика : Збірник наукових праць / Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка; Інститут педагогіки НАПН України [гол. ред. Лабунець В.М.]. – Вип.23 (2-2017). – Ч.2. – Кам'янець-Подільський, 2017. – 312 с.

У збірнику наукових праць висвітлюються найбільш актуальні проблеми сучасної педагогіки та методик у галузі вищої освіти, старшої, основної, початкової школи та дошкілля. Представлено широкий спектр наукових розробок українських і закордонних дослідників.

Збірник наукових праць адресовано науковцям, педагогам, докторантам і аспірантам, студентам,

усім тим, хто цікавиться сучасним станом розвитку педагогічної науки.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації серія КВ № 150713643Р” Збірник наукових праць “Педагогічна освіта: теорія і практика” 24.04.2009 р.

Збірник внесено до Переліку наукових фахових видань України з педагогічних наук (Наказ Мініс-

терства освіти і науки України від 21.12.2015 р. №1328).

За достовірність фактів, назв, дат, посилань та літературних джерел тощо відповідальність несуть автори.

Редколегія та видавництво не завжди поділяють їхні погляди.

ел. адреса: реdosv@kpnu.ua  © Автори статей, 2017 ISSN 2309-9763

mINIStry of eduCatIoN aNd SCIeNCe of ukraINe

kamIaNetS-PodILSkyI IVaN oHIeNko NatIoNaL uNIVerSIty tHe INStItute of PedaGoGy of tHe NaeS of ukraINe

Pedagogical Education:

Theory and Practice

Collection of research papers

Issue 23 (2-2017)

Part 2

Kamianets-Podilskyi

2017

УДК 371(082)                                                                                               ISSN 2309-9763  

                                                                                                                        ICV 2015:45.28

reviewers:

Edvard Kossakovskyi, Doctor, Professor, Jan Matejko Academy Of Fine Arts in Krakow, Poland; V.V. Rokachuk, Candidate of Art Criticism, Senior Research Officer, Institute of Cultural Legacy of the Academy of Sciences of Moldova, Kyshyniv, Moldova; H.S. Tarasenko, Doctor of Pedagogic Sciences, Full Professor, Head of Preschool and Primary Education Department, Vinnytsia State Pedagogical University named after Mykhailo Kotsiubynsky, Vinnytsia, Ukraine; M.M. Chepil, Doctor of Pedagogic Sciences, Full Professor, Head of the Department of General Pedagogics and Preschool Education, Ivan Franko Drohobych State Pedagogical University, Drohobych,Ukraine. The publication is approved by the resolutions of the Scientific Boards of the Institute of Pedagogy  of the NAES of Ukraine (Protocol № 11 of 27.11.2017),

Kamianets-Podilskyi Ivan Ohienko National University (Protocol № 11 of 09.11.2017). International editorial Board:

O.M. Topuzov, Director of the Institute of Pedagogy of the NAES of Ukraine, Doctor of Pedagogic Sciences, Full Professor, Corresponding Member of the NAES of Ukraine; L.D. Berezivska, Director of V.O. Sukhomlynskyi State Scientific and Pedagogical Library of Ukraine of the NAES of Ukraine, Doctor of Pedagogic Sciences, Full Professor, Corresponding Member of the NAES of Ukraine; M.V. Holovko, Deputy Director for Science of the Institute of Pedagogy of the NAES of Ukraine, Candidate of Pedagogic Sciences, Senior Research Officer, Docent; M.S. Vashulenko, Full Member of the NAES of Ukraine, Doctor of Pedagogic Sciences, Full Professor; N.P. Dichek, Doctor of Pedagogic Sciences, Full Professor, Head of the Division of the History of Pedagogy of the Institute of Pedagogy of the NAES of Ukraine; T.M. Zasiekina, Candidate of Pedagogic Sciences, Senior Research Officer, Deputy Director for Scientific and Experimental Work of the Institute of Pedagogy of the NAES of Ukraine; Urshulia Hrutsa-Mionsik, Doctor of Humanities, University of Rzeszow, Rzeszow, Poland; L.M. Kalinina, Doctor of Pedagogic Sciences, Full Professor, Head of the Division of Economics and Management of the Comprehensive Secondary Education of the Institute of Pedagogy of the NAES of Ukraine; V.M. Labunets, Doctor of Pedagogic Sciences, Full Professor, Kamianets-Podilskyi Ivan Ohienko National University (Editor-in-Chief); I.O. Kuchynska, Doctor of Pedagogic Sciences, Full Professor, KamianetsPodilskyi Ivan Ohienko National University (Deputy Editor-in-Chief); N.V. Hudyma, Candidate of Filological Sciences, Docent, Kamianets-Podilskyi Ivan Ohienko National University (Chief Secretary); N.V. Mieliekiestseva, Candidate of Filological Sciences, Kamianets-Podilskyi Ivan Ohienko National University (Language Editor); Yanush Mionso, Habilitated Doctor, Professor Extraordinarius, University of Rzeszow, Rzeszow, Poland; M.A. Pecheniuk, Candidate of Pedagogic Sciences, Full Professor, Kamianets-Podilskyi Ivan Ohienko National University; L.M. Voievidko, Candidate of Pedagogic Sciences, Docent, Kamianets-Podilskyi Ivan Ohienko National University; N.V. Bakhmat, Doctor of Pedagogic Sciences, Docent, Kamianets-Podilskyi Ivan Ohienko National University.

International Scientific Council:

O.D. Bazhenova, Doctor of Art Criticism, Full Professor, Belarusian State University, Minsk, Belarus; Ziemba Beata Anna, Doctor of Humanities, Institute of Pedagogy of the University of Rzeszow, Rzeszow, Poland; Marek Paliukh, Professor Extraordinarius, Habilitated Doctor of Humanities, Head of the Social Pedagogy Department, Institute of Pedagogy of the University of Rzeszow, Rzeszow, Poland; I.M. Konet, Doctor of Physical and Mathematical Sciences, Full Professor, Kamianets-Podilskyi Ivan Ohienko National University; O.I. Lokshyna, Doctor of Pedagogic Sciences,

Full Professor, Head of the Division of Comparative Pedagogy of the Institute of Pedagogy of the NAES of Ukraine;

O.M. Onats, Candidate of Pedagogic Sciences, Senior Research Officer, Leading Researcher of Economics and Management of the Comprehensive Secondary Education Department of the Institute of Pedagogy of the NAES of Ukraine; Piotr Jargusz, Professor, Director of the Institute of Painting and Art Education, Pedagogical University of Cracow, Cracow, Poland; O.I. Pometun, Doctor of Pedagogic Sciences, Full Professor, Corresponding Member of the NAES of Ukraine, Leading Researcher of the Social Science Education Department of the Institute of Pedagogy of the NAES of Ukraine; N.O. Ursu, Doctor of Art Criticism, Full Professor, Kamianets-Podilskyi Ivan Ohienko National University.

Pedagogical education: Theory and Practice : Collection of research papers / Kamianets-Podilskyi Ivan Ohienko National University; Institute of Pedagogy of the NAES of Ukraine [Editor-in-Chief Labunets V.M.]. – Issue 23 (2-2017). – Part 2. – Kamianets-Podilskyi, 2017. – 312 p.

The collection of research papers deals with the scientific discussion of the most actual issues in contemporary pedagogy and methods of teaching in higher education, secondary school, primary school and preschool education. It presents a wide range of scientific works by Ukrainian and foreign researchers.

The target readership of the collection of research papers includes researches, pedagogues, graduate and postgraduate

students, as well as everybody else who shows interest in the current state of pedagogics as a science.

Certificate of state registration of the printed source of mass medium KB № 15071-3643P “Collection of research papers 'Pedagogical Education: Theory and Practice' of 24.04.2009”.

This publication is listed in Special editions of HAC of Ukraine in Pedagogics (Order of Ministry of Education and Science of Ukraine 21.12.2015, №1328).

The authors are responsible for the reliabity of facts, names, dates, references and literature.

The editorial staff and the publishing house do not always share their ideas. e-mail: реdosv@kpnu.ua © Authors of the papers, 2017


Зміст

ЗМІСТ

РоЗДІл 1. МеТоДиКа навчання МиСТецьКих ДиСциПлІн

Ігор Бурчак

ПРоФеСІЙна КоМПеТенТнІСТь МаЙБУТньоГо КеРІвниКа ДиТячоГо

анСаМБлЮ СПоРТивно-БальноГо ТанцЮ ........................................................................9

Яюєци Ван

МеТоДичнІ аСПеКТи ФоРМУвання ПолІхУДоЖньоГо СвІТоГляДУ

МаЙБУТньоГо вчиТеля МУЗиКи ............................................................................................14

Людмила Василенко

ПРовІДнІ ПІДхоДи До воКальноЇ ПІДГоТовКи

МаЙБУТнІх УчиТелІв МУЗичноГо МиСТецТва ..............................................................19

Лімін Вей

КонСТРУКТивно-ТвоРчиЙ аСПеКТ ПІДГоТовКи СТУДенТІв ФаКУльТеТІв

МиСТецТв До ПРоДУКТивноЇ СПІвацьКоЇ РоБоТи З УчняМи ................................27 Людмила Воєвідко аналІЗ МУЗичних ТвоРІв У ПРоцеСІ ПРоФеСІЙноЇ ПІДГоТовКи ЗДоБУвачІв

виЩоЇ оСвІТи ..................................................................................................................................31

Жанна Карташова

ПеДаГоГІчнІ ТехнолоГІЇ ЗДІЙСнення ІнТеГРацІЇ ІнСТРУМенТальновиКонавСьКих ДиСциПлІн У ПРоцеСІ ФаховоЇ ПІДГоТовКи МаЙБУТньоГо

вчиТеля МУЗичноГо МиСТецТва .........................................................................................37

Роман Ковальський

ПРоФеСІЙна ДІяльнІСТь КеРІвниКа УчнІвСьКоГо ІнСТРУМенТальноГо

КолеКТивУ яК ПеДаГоГІчна ПРоБлеМа .............................................................................44

Алла Козир

аКМеолоГІчниЙ КонТеКСТ ФоРМУвання ПРоФеСІЙноЇ МаЙСТеРноСТІ

вчиТелІв МУЗичноГо МиСТецТва ........................................................................................49

Наталія Косінська

оСоБливоСТІ ФоРМУвання СценІчно-оБРаЗноЇ КУльТУРи МаЙБУТнІх

УчиТелІв МУЗичноГо МиСТецТва в ПРоцеСІ воКальноЇ ПІДГоТовКи .............53

Дмитро Кудрицький

ПеДаГоГІчна ПРоБлеМа ПеРІоДиЗацІЇ ДоРоСлоГо вІКУ

в КоноТацІЇ ФоРТеПІанноГо аМаТоРСТва .....................................................................59

Ольга Кузнецова

КоМПеТенТнІСниЙ наПРяМ ПІДГоТовКи вчиТелІв МУЗичноГо МиСТецТва

До ТвоРчо-ПРоДУКТивноЇ РоБоТи З УчняМи ................................................................67

Віктор Лабунець

ДІаГноСТиКа РІвнІв ІнСТРУМенТально-виКонавСьКоЇ ПІДГоТовленоСТІ МаЙБУТньоГо вчиТеля МУЗичноГо МиСТецТва

До ІнновацІЙноЇ ДІяльноСТІ ................................................................................................71

Денис Маковський

СТан вивчення ПРоБлеМи РоЗвиТКУ РоЗУМІння МУЗиКи

в ІСТоРІЇ ГУМанІТаРноГо Знання ........................................................................................79

Іван Маринін оСоБливоСТІ ПоБУТУвання ПольСьКоЇ наПливовоЇ МУЗичноЇ КУльТУРи в ТРаДицІЙнІЙ оБРяДовоСТІ УКРаЇнцІв ПІвДенно-ЗахІДноГо ПоДІлля 

(КІнець хІх – ПочаТоК ххІ СТ.) ................................................................................................85

Збірник наукових праць. Випуск 22 (1-2017) Частина 2

Наталія Мендерецька хУДоЖнЄ СКло КаМ'янеччини XVII-XIX СТолІТТя:

ПРоБлеМи вивчення СТильових оСоБливоСТеЙ ......................................................91

Майя Печенюк

МУЗична ФоРМа яК ЗаСІБ виКонавСьКоЇ виРаЗноСТІ 

(на ПРиКлаДІ ТвоРУ “КолиСКова” л. ТиМКовСьКоЇ)....................................................96

Олена Прядко

МІСце І Роль наРоДноГо ПІСенноГо РеПеРТУаРУ

в ПРаКТицІ воКальноЇ ПІДГоТовКи МаЙБУТнІх

УчиТелІв МУЗичноГо МиСТецТва ......................................................................................105

Нассіб Радван

УДоСКоналення ІнСТРУМенТально-виКонавСьКих УМІнь МаЙБУТньоГо

ПеДаГоГа-СКРиПаля на ЗаСаДах КоМПеТенТнІСноГо ПІДхоДУ ........................110

Лілія Сверлюк Ярослав Сверлюк

СУчаСниЙ СТан ГУМанІЗацІЇ вЗаЄМин У ДиТячих хоРових КолеКТивах ..115

СУчаСнІ МеТоДолоГІчнІ ПІДхоДи До ПРоФеСІЙноЇ ПІДГоТовКи ДиРиГенТа

оРКеСТРовоГо КолеКТивУ .....................................................................................................121

Тамара Ситник аСПеКТи цІлІСноСТІ воКально–хУДоЖньоГо СТановлення СПІваКа  ........127

Юлія Тарчинська

МеТоДичнІ ПІДхоДи До ФоРМУвання ТехнІКи ГРи

 У МоцаРТІвСьКоМУ СТилІ ПІанІЗМУ ................................................................................133

Антоніна Штогрин

До ПиТання виКлаДання МиСТецьКих ДиСциПлІн Та СхІДно-

хРиСТиянСьКоЇ аТРиБУТиКи Й аРхІТеКТУРи ...............................................................138

РоЗДІл 2. МеТоДиКа ПочаТКовоГо навчання І ДошКІльноГо виховання

Алла Богуш

МовленнЄвоТвоРча ДІяльнІСТь ДІТеЙ ПеРеДшКІльноГо вІКУ яК ЗаСІБ

РоЗвиТКУ оБРаЗноГо Мовлення .........................................................................................142

Галина Ватаманюк

РоЗМаЇТТя ДиТячих КниГ – ПеРеДУМова ФоРМУвання чиТацьКих ІнТеРеСІв ДошКІльниКІв ..............................................................................................................................147

Ірина Газіна

До ПиТання ФоРМУвання ПочаТКових навичоК чиТання У ДІТеЙ

ДошКІльноГо вІКУ ......................................................................................................................154

Мар'яна Гордійчук

ТеоРеТичнІ ЗаСаДи РоЗвиТКУ лоГІчноГо МиСлення СТаРших

ДошКІльниКІв ..............................................................................................................................160

Лілія Зімакова

ЗМІСТ ПРоФеСІЙноЇ ПІДГоТовКи МаЙБУТнІх виховаТелІв До РоБоТи У ДошКІльноМУ навчальноМУ ЗаКлаДІ 

на ЗаСаДах ПаРТнеРСьКоЇ ПеДаГоГІКи ..........................................................................167

Наталія Каньоса

ТвоРчиЙ РоЗвиТоК ДІТеЙ ДошКІльноГо вІКУ

ЗаСоБаМи ТеаТРально-МовленнЄвоЇ ДІяльноСТІ ..................................................172

Зміст

Наталія Ковалевська вПРоваДЖення У РоБоТУ ДошКІльноГо навчальноГо ЗаКлаДУ новоЇ

ФоРМи СПІвПРацІ – СІМеЙниЙ КлУБ ..................................................................................179

Тетяна Логвін

оСоБливоСТІ ФоРМУвання ПРавильноЇ ПоСТави

У ДІТеЙ МолоДшоГо шКІльноГо вІКУ ...............................................................................184

Валентина Мартиненко

СУчаСнІ ТенДенцІЇ РоЗвиТКУ чиТацьКоЇ ДІяльноСТІ

МолоДших шКоляРІв ................................................................................................................189

Олена Новак

ЗаБеЗПечення наСТУПноСТІ навчання в ДошКІльних навчальних

ЗаКлаДах Та ПочаТКовІЙ шКолІ в СУчаСних УМовах............................................196

Олена Олійник

ПеДаГоГІчнІ УМови налашТУвання ДиТини на ПУБлІчниЙ виСТУП

У ПРоцеСІ ТеаТРалІЗованоЇ ДІяльноСТІ ........................................................................203

Раїса Шулигіна

ФоРМУвання МІЖоСоБиСТІСноЇ ЗлаГоДи У ДІТеЙ ДошКІльноГо вІКУ в

КонТеКСТІ СУчаСних ДоСлІДЖень: ТеоеТичниЙ аСПеКТ ....................................209

РоЗДІл 3. МеТоДиКа навчання Мови І лІТеРаТУРи

Наталія Бейліс

УМови еФеКТивноСТІ виКоРиСТання нІМецьКих ГаЗеТ І ЖУРналІв

на УРоКах нІМецьКоЇ Мови в УКРаЇнІ .............................................................................215

Наталія Гудима

ФоРМУвання КоМУнІКаТивно КоМПеТенТноЇ оСоБиСТоСТІ

МолоДшоГо шКоляРа ЗаСоБаМи РиТоРиКи ................................................................220

Антоніна Зваричук

ІнФоРМацІЙно-КоМУнІКацІЙнІ ТехнолоГІЇ навчання

яК ЗаСІБ вивчення ІМенниКа в ПочаТКовІЙ шКолІ .................................................224

Наталія Колотило

ІГРовІ ТехнолоГІЇ яК ЗаСІБ вивчення ГРаМаТичних

КаТеГоРІЙ ІМенниКа в ПочаТКових КлаСах ...............................................................229

Олеся Мартіна

ФРаЗеолоГІЗМи в СиСТеМІ РоБоТи наД СловоМ У МеТоДицІ ПочаТКовоГо

КУРСУ навчання УКРаЇнСьКоЇ Мови ................................................................................234

Наталія Мєлєкєсцева

ІнТеРаКТивнІ ТехнолоГІЇ навчання УКРаЇнСьКоЇ Мови 

(За ПРоФеСІЙниМ СПРяМУванняМ) У виЩих навчальних ЗаКлаДах ...........239

Тетяна Олинець, Леонід Гурман

ФоРМУвання ІншоМовноЇ леКСичноЇ КоМПеТенТноСТІ

МолоДших шКоляРІв ЗаСоБаМи ІГРових ТехнолоГІЙ ...........................................245

Дмитро Ольшанський

ФоРМУвання КоМУнІКаТивноЇ КоМПеТенТноСТІ в анГлІЙСьКІЙ МовІ МаЙБУТнІх ФахІвцІв З МеДІаКоМУнІКацІЙ 

У КонТеКСТІ Їх ПРоФеСІЙноЇ ПІДГоТовКи .....................................................................250

Анжеліка Попович

ТеоРеТичнІ аСПеКТи виоКРеМлення ПІДхоДІв До навчання

в оСвІТньоМУ ПРоцеСІ виЩоЇ шКоли .............................................................................257

Збірник наукових праць. Випуск 22 (1-2017) Частина 2

Валерій Редько

вІКовІ оСоБливоСТІ УчнІв ПочаТКовоЇ шКоли

яК ПеРеДУМова КоМПеТенТнІСно оРІЄнТованоГо навчання

ІноЗеМних Мов: ДоСвІД ІнТеРПРеТацІЇ РеЗУльТаТІв аналІЗУ .............................264

Тетяна Сторчова

ДиФеРенцІЙованиЙ ПІДхІД У МеТоДицІ навчання ІноЗеМних Мов:

ГенДеРниЙ аСПеКТ .....................................................................................................................276

Наталія Третяк

ПаТРІоТичне виховання МолоДших шКоляРІв 

на УРоКах УКРаЇнСьКоЇ Мови ..............................................................................................282

Ірина Тригуб

лІТеРаТУРоЗнавчиЙ КонТеКСТ яК еФеКТивниЙ ЗаСІБ

ПоГлиБленоГо вивчення хУДоЖньоГо ТвоРУ ...........................................................287

Світлана Шандрук

ПРоФеСІЙна ПІДГоТовКа вчиТелІв ІноЗеМних Мов: РеФоРМУвання

ПеДаГоГІчноЇ оСвІТи ...............................................................................................................292

Світлана Шевченко оСоБливоСТІ РоЗвиТКУ шКІл З 2-3 МоваМи навчання

в УМовах неЗалеЖноЇ УКРаЇни яК вІДоБРаЖення ЗовнІшньоЇ

ДиФеРенцІацІЇ в оРГанІЗацІЇ шКІльноЇ оСвІТи ........................................................298

вІДоМоСТІ ПРо авТоРІв ...........................................................................................................309

виМоГи До ЗМІСТУ Та ТехнІчноГо оФоРМлення ТеКСТУ СТаТТІ .......................312


Розділ 1

Методика НавчаННя

Мистецьких дисципліН

УДК 378.147:[373.5.011.3 – 051:78]

Ігор Бурчак1

Ihor Burchak

ПРоФеСІЙна КоМПеТенТнІСТь МаЙБУТньоГо КеРІвниКа

ДиТячоГо анСаМБлЮ СПоРТивно-БальноГо ТанцЮ

ProfeSSIoNaL ComPeteNCe of tHe Head of tHe CHILdreN'S eNSemBLe of SPortS aNd BaLLroom daNCING

У статті розглянуто теоретичні аспекти розуміння сутності професійної компетентності майбутнього керівника дитячого ансамблю спортивно-бального танцю. Обґрунтовано структурні компоненти професійної компетентності; закцентовано увагу на вагомих складових сучасного педагога, його готовності до педагогічної діяльності.

Ключові слова: професійна компетентність хореографа, компоненти професійної компетентності, когнітивний компонент, практично-творчий компонент, ціннісно-орієнтаційний компонент, спортивно-бальний танець, дитячий ансамбль.

Підготовка сучасних фахівців-хореографів керівників дитячим ансамблем спортивнобального танцю передбачає розвиток серйозної теоретичної бази знань та широкого спектру практичних умінь та навичок, необхідних у майбутній професійній діяльності. Вона має свою структуру, яка формується на основі взаємодії різних видів хореографічної діяльності за рахунок ефективного та якісного поєднання інформаційної та творчої функції навчання.

Забезпечення розвитку і перспективи дитячого хореографічного колективу спортивнобального танцю, а також організація діяльності керівника, здебільшого залежить від особистих психологічних і професійних якостей учителя-хореографа, рівня його ерудиції і професійної компетентності під час здійснення навчально-виховного процесу. Творчий успіх хореографічного колективу, його створення і функціонування тісно пов'язані з професійно-педагогічною та культурно-освітньою підготовкою майбутнього керівника хореографії.

Критерієм ефективності професійної підготовки хореографа до готовності керівництва дитячим колективом спортивно-бального танцю, на нашу думку, повинна бути достатньо сформована професійна компетентність як складна взаємодія особистісних та професійних характеристик.

Метою статті є розкриття складових професійної компетентності сучасного керівника ансамблю спортивно-бального танцю, обґрунтувати компоненти професійної компетентності.

Аналіз досліджень і публікацій показав, що проблемі формуванню професійної компетентності майбутнього педагога присвячені праці вчених: Н. Бібік, І. Зязюн, Л. Коваль, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, С. Трубачова, Г. Фрейман та ін.

Питання професійної підготовки майбутніх керівників хореографічного колективу висвітлювалися в дослідженнях Л. Андрощук, О. Бурлі, С. Забредовського, О. Таранцевої, Т. Тарасенко, Т. Сердюк, О. Мартиненко, М. Рожко, Ю. Ростовської, Л. Цвєткової, Ю. Шмакової

© Ігор Бурчак, 2017

та ін. Дослідження питання формування професійних компетентностей для роботи в дитячому колективі розкриваються лише в окремих дослідженнях (О. Мартиненко, А. Шевчук), а також висвітлюються в навчально-методичних посібниках з теорії та методики роботи в дитячому хореографічному колективі (Н. Бугаєць, В. Волчукова, В. Годовський, О. Голдрич, Н. Корисько, М. Пінчук, Л. Савчин, С. Шалапа та ін.).

У педагогічному словнику компетентність розглядається як “сукупність необхідних знань і властивостей особистості, які дозволяють професійно підходити і ефективно розв'язувати завдання у відповідній галузі знань, науковій чи практичній діяльності” [11, с. 67].

Н. Ничкало дає визначення професійної компетентності як сукупності знань, умінь, необхідних для ефективної професійної діяльності, уміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію [3, с. 78]. При цьому, як наголошують В. Болотов, В. Сєриков, компетентність, виступаючи результатом навчання, є наслідком саморозвитку індивіда, узагальнення особистісного й діяльнісного досвіду. Як вважають науковці, компетентності неможливо навчити. Компетентною особистість може стали лише сама, використовуючи різноманітні моделі поведінки в своїй професійній галузі, обираючи лише ті, які в найбільшій мірі будуть відповідати його стилю, етичному смаку, моральним орієнтирам та інтересам [1, с. 21].

Дещо ширше поняття професійної компетентності вчителя розглядають І. Зязюн [10] та А. Маркова [7]. Так, І. Зязюн під професійною компетентністю вчителя розуміє знання предмета, методики його викладання, педагогіки й психології та рівень розвитку професійної самосвідомості [10, с. 30]. А. Маркова тлумачить професійну компетентність педагога як його обізнаність про знання й вміння та їх нормативні ознаки, що необхідні для виконання цієї праці; володіння психологічними якостями бажання для дії виконання, реальна професійна діяльність згідно з еталонами та нормами [7, с. 84].

Щодо професійної компетентності керівника хореографічного ансамблю, то в контексті обраної теми, буде доцільним визначення О. Мартиненко, що тлумачить її як особистісну характеристику, яка включає професійно-педагогічні якості, художньо-естетичні потреби, інтереси, знання, вміння та навички, які формуються під впливом професійного середовища і сприяють успішності процесу засвоєння теорії, методики та практики педагогіко-хореографічної діяльності, духовно-творчому становленню особистості майбутнього фахівця [8, с. 10].

У цьому контексті, на нашу думку, цілком обґрунтованим є висновок, що професійна компетентність майбутнього вчителя хореографії змістовно має містити не тільки знання, вміння, але й передбачає формування ним ціннісного ставлення до хореографічно-педагогічної діяльності в освітньо-виховних закладах, позитивної мотивації, зразків творчої та комунікативної діяльності у професійному та соціокультурному середовищах.

Отже, професійна компетентність керівника дитячого ансамблю спортивно-бального танцю – це властивість особистості, що виявляється в здатності до педагогічної, виконавської та балетмейстерської діяльності, теоретичній і практичній готовності керівника хореографічного ансамблю до викладання спортивно-бального танцю в системі шкільної та позашкільної освіти, спроможність результативно діяти, ефективно розв'язувати стандартні та проблемні ситуації, які виникають у практичній педагогічній діяльності. Компетентність також включає професійно-педагогічні якості, художні та естетичні потреби, інтереси, знання та вміння, які формуються у професійному середовищі і допомагають успішному процесу засвоєння теорії та практики педагогіко-хореографічної діяльності та духовно-творчому розвитку особистості.

До структури професійної компетентності керівника дитячого ансамблю віднесено когнітивний, практично-творчий та ціннісно-орієнтаційний компоненти [9, с. 30].

Основою когнітивного компонента складають знання. Під знаннями розуміємо узагальнений досвід людства, що відображає різні сторони дійсності у вигляді фактів, правил, висновків, закономірностей, ідей, теорій, якими володіє наука [12, с. 82].

Д. Корабельнікова розрізняє знання двох типів, якими повинен володіти вчитель-хореографії: ключові, які відображають найбільш загальні явища хореографічного мистецтва, зокрема знання щодо пластично-рухової мови, історичного розвитку хореографічного мистецтва й закономірностей композиційної будови танцю; часткові, до яких відносяться знання та практичні навички у виконанні основних рухів різних танцювальних напрямків (класичний, народно-сценічний, історико-побутовий, бально-спортивний та сучасний танець), знання біографічних відомостей життя та творчості видатних хореографів, балетмейстерів і виконавців, знання історії створення значущих для розвитку мистецтва хореографічних постановок, елементарні знання теорії музики тощо[6, с. 120].

Отже, визначимо основні знання, якими керівник ансамблю спортивно-бального танцю має володіти: з історії хореографічного мистецтва та бального танцю; зі спортивно-бальної танцювальної творчості; видів спортивно-бального мистецтва, стильових особливостей та специфіки виконання окремих рухів та танців європейської та латиноамериканської програм; найбільш вагомих хореографічних творів видатних балетмейстерів та виконавців бального танцю світу; систем хореографічної освіти і виховання дітей; основних напрямів і перспектив розвитку освіти та педагогічної науки в Україні, близькому зарубіжжі, світі; методики організації роботи з дитячим хореографічним ансамблем; психології танцювальних та музичних здібностей людини; особливостей вікового фізіологічного розвитку дітей; теорії та методики викладання хореографічних дисциплін; теорії та методики викладання латиноамериканських і європейських бальних танців; основної, спеціальної, науково-методичної, інформаційнобібліографічної літератури з мистецтвознавства, педагогіки, хореографічного мистецтва та виконавства.

Окрім того, професійна компетентність майбутніх керівника хореографічного ансамблю не можлива без знання ними принципів, методів, форм, процедур пізнання і перетворення педагогічної діяльності, в знанні загальнонаукової методології, сформованості світогляду, розвиненості умінь з організації і проведення педагогічних досліджень, обізнаності з методологічних норм та уміння їх застосовувати в процесі вирішення проблемних ситуацій, здатності до інноваційної діяльності, наукового обґрунтування, критичного осмислення та творчого застосування деяких концептуальних положень, уміння прогнозувати, проектувати та управляти навчально-виховним процесом.

До складу практично-творчого компонента професійної компетентності керівника ансамблю спортивно-бального танцю включено педагогічну діяльність, хореографічновиконавські уміння і навички, до яких можуть бути віднесені сформованість і відпрацьованість різних видів виконавської техніки спортивно-бального танцю, артистизм, вміння перевтілюватись та передавати художні образи, навички хореографічної імпровізації.

Окрім того, до складу практично-творчого компонента професійної компетентності майбутнього керівника ансамблю спортивно-бального танцю включено педагогічно-хореографічний досвід, як сукупності знань і умінь, які постійно набуваються в процесі життя. Під досвідом розуміється узагальнені художньо-естетичні знання, уміння та навички, що закріплені в пізнавальній діяльності і морально-естетичній поведінці [4, с. 20].

Т. Клименко вважає, що педагогічний досвід об'єднує в собі знання й уміння, педагогічну науку і педагогічне мистецтво. Зазначає, що, розкриваючи сутність поняття, потрібно враховувати не тільки результативний бік педагогічної практики, але й процесуальний, який включає діяльність учителя. На думку вченого, структуру досвіду складають:

-            інтелектуальний компонент, який включає в себе теоретичні знання з різних галузей педагогічної діяльності;

-            емоційно-вольовий компонент, який передбачає якість професійних умінь, відповідальне, творче, емоційне відношення до педагогічної праці, здатність приймати нетипові рішення в різноманітних педагогічних ситуаціях;

-            прогностичний компонент, який передбачає вміння вчителя планувати навчальновиховну роботу [5, с. 86-87].

Результатом педагогічного досвіду виступають сформовані на базі знань і навичок практичні вміння, які проявляються в можливості ефективно здійснювати професійну діяльність у відповідності з завданнями та умовами, в яких потрібно діяти.

Отже, наведемо виконавсько-педагогічні вміння, необхідні керівнику ансамблю спортивно-бального танцю:

-            творчо проводити заняття хореографії у відповідності з метою та цілями організації навчально-виховної роботи ансамблю.

-            здійснювати художньо-педагогічне спілкування з дітьми;

-            самостійно добирати танцювальний репертуар та музичне оформлення до танців для лекцій-концертів, складати сценарії до свят та розваг тощо;

-            сприймати, інтерпретувати та виконувати хореографічні твори;

-            визначати види, лексику та музику які відповідають спортивно-бальному танцю;

-            аналізувати, узагальнювати й використовувати в своїй роботі передовий педагогічний досвід у сфері художньо-естетичного виховання учасників ансамблю, критично оцінювати результати власної педагогічної діяльності, творчо підходити і впроваджувати нові методики, програми та ідеї.

Ціннісно-орієнтаційний компонент фахової компетентності майбутнього вчителя складають ціннісні орієнтації людини, тобто те, що має певну матеріальну або духовну вартість [13, с. 789]. Цінності є відображенням засвоєння особистістю предметів і продуктів духовної діяльності людини та мірилом, за якими здійснюється оцінювання їх властивостей.

Засвоєні майбутнім учителем нормативи значною мірою визначають перебіг його діяльності. Саме у процесі засвоєння соціального досвіду, формування особистих смаків, оцінок дійсності відбувається становлення й розвиток системи ціннісних орієнтацій, під якими розуміється компонент свідомості або внутрішньої структури особистості, який виявляється у вигляді ціннісного відношення особистості до дійсності, характеризує загальну спрямованість людини й фіксується в інтересах, потребах, мотивах, установках [2, с. 11-31].

Ціннісні орієнтації відносяться до психологічної структури особистості й становлять єдність здібностей, смаків, інтересів, потреб тощо. Формують ціннісні орієнтації під час танцювальної практики. Основою ціннісних орієнтацій, які реалізуються у навчання, становлять мотиви професійної діяльності.

До основної категорії ціннісних орієнтацій професійної компетентності керівника ансамблю спортивно-бального танцю відносять інтеріоризовані педагогічні цінності: загальнолюдські гуманістичні цінності та цінності, що пов'язані із самоствердженням, самовдосконаленням та самореалізацією у суспільстві й професійній субкультурі тощо. Що доводить про сприйняття особистістю визначених цінностей та формування на їхній основі ціннісних орієнтацій, що зумовлюють активність та спрямованість особистісного професійного розвитку майбутнього керівника спортивно-бального ансамблю. Крім того, важливе місце відводиться особистісному ставленню майбутніх керівників-хореографів до танцю і процесу його пізнання, виявлення особистісного сенсу хореографічного твору.

Отже, узагальнюючим результатом процесу формування професійної компетентності майбутнього керівника спортивно-бального ансамблю є загальна готовність до професійної діяльності, а також готовність до відповідних дій у конкретних ситуаціях. Зміст професійної компетентності видозмінюється відносно умов життя та вимог щодо професійної діяльності.

Розвиток ключових і професійних компонентів фактично визначає зміст підготовки майбутніх фахівців, результатом якого має стати якісне виконання професійних функцій.

Професійна компетентність керівника ансамблю спортивно-бального танцю є інтегрованим утворенням у професійній структурі особистості студента, як одним із проявів його професійного становлення та професійно-педагогічної культури, показником сформованості характеристик та якостей, необхідних в системі психолого-педагогічних та професійних знань, умінь та навичок, досвіду ціннісного ставлення до хореографічного мистецтва, зокрема спортивно-бального, відповідно до суспільних вимог, що забезпечують необхідний рівень готовності для здійснення хореографічно-педагогічної діяльності та впливають на високий рівень самоорганізації та професійної самореалізації.

Структура професійної компетентності майбутнього керівника ансамблю спортивнобального танцю складається з трьох компонентів: когнітивного, практично-творчого та ціннісно-орієнтаційного.

Список використаних джерел

1.      Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /

В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 23–28.

2.      Волкова В. А. Формирование профессионально ценностных ориентаций будущего учителя музыки : дис. канд. пед. наук : 13.00.04 / Волкова В. А. – К., 2000. – 166 с.

3.      Гончаренко С. У. Професійна освіта: словник : навч. посібник / С. У. Гончаренко. – К. : Вища школа, 2000. – 380 с.

4.      Дем'янчук О. Н. Педагогічні основи формування художньо-естетичних інтересів школярів / О. Н. Дем'янчук. – К. : ІСМН, 1997. – 64 с.

5.      Клименко Т. К. Подготовка студентов педвузов к изучению и анализу педагогического опыта / Т. К. Клименко // Система общепедагогической подготовки студентов педвузов и пути её совершенствования: Межвузовский сборник научных трудов. – М. : МГПИ им. В. Ленина, 1988. – С. 82–93.

6.      Корабельнікова Д. С. Сутність і структура фахової компетентності вчителя хореографії / Д. С. Корабельнікова // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету. Серія: Педагогічні науки. – Бердянськ : БДПУ , 2010. – №4. – С. 118–121.

7.      Маркова А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 1993. – 192 с.

8.      Мартиненко О. В. Розвиток художньо-естетичного світогляду майбутніх вчителів хореографії на основі інтегративного підходу : колективна монографія / О. В. Мартиненко. – Бердянськ : Ткачук О.В, 2015. – 256 с.

9.      Михаськова М. А. Формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики : дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / Михаськова М. А. – К., 2007. – 234 с.

10.  Педагогічна майстерність: Підручник / [І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.]. – К. : Вища шк., 2004. – 422 с.

11.  Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. – М. : Высш. шк., 2004. – 512 с.

12.  Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти / М. М. Фіцула. – К.: Академія, 2000. – 544 с.

13.  Яременко В. В. Новий тлумачний словник української мови / В. В. Яременко,

О. М. Сліпушко. – К. : Аконіт, 2000. – 942 с.

The article deals with theoretical aspects of understanding the essence of professional competence of the future head of the children's sports ballroom dance ensemble as a synthesis of not only the formation of knowledge and abilities, but also of the formed value attitude to choreographic and pedagogical activity, positive motivation, samples of creative and communicative activities in professional and socio-cultural environments. It is reported that competence includes the professional and pedagogical qualities, artistic and aesthetic needs, interests, knowledge and skills that are formed in the professional environment and that help to create the successful process of mastering the theory and practice of pedagogical, choreographic activity and the spiritual and creative development of personality.

It is spoken about structural components of the professional competence of the head of children's sportsballroom dance ensemble, which include cognitive, practical-creative and value-orientation components.

It gives a detailed analysis of cognitive component of the professional competence of the head of the children's sports ballroom dance ensemble. The knowledge which is necessary for efficient management of the choreographic ensemble is determined.

It should be noted about practical-creative component of professional competence of the head of the of sports ballroom dance ensemble, which includes pedagogical activity, choreographic and performing skills.

The importance of value orientations of future choreographers, which refers to the components of consciousness or internal structure of the person, which are manifested in the form of value relationships of the individual to reality are identified. It is characterized by the general orientation of a person and fixed in the interests, needs, motives, installations.

Much attention is given to the significant components of a modern teacher, his readiness for pedagogical activity. The criterion of the effectiveness of the choreographer's professional training to the readiness of the leadership of the children's sports ballroom dance team is a sufficiently developed professional competence as a complex interaction of personality and professional characteristics.

Key words: professional competence of the choreographer, components of professional competence, cognitive component, practical and creative component, value and orientational component, sports ballroom dance, children's ensemble.

УДК 371.134

Ван Яюєци1

Wang Yayueqi

МеТоДичнІ аСПеКТи ФоРМУвання ПолІхУДоЖньоГо СвІТоГляДУ МаЙБУТньоГо вчиТеля МУЗиКи

metHodICaL aSPeCtS of PoLyart WorLdVIeW formatIoN of tHe future muSIC teaCHer

У статті актуалізуються проблеми фахової підготовки майбутнього вчителя музики. Поліхудожній світогляд розглядається як базовий компонент особистості вчителя музики. Визначаються концептуальні засади, пріоритетні принципи та методичні засоби ефективного формування поліхудожнього світогляду музиканта-педагога.

Ключові слова: поліхудожній світогляд, музичне мистецтво, фахова підготовка вчителя, методичні підходи, принципи навчання.

У сторіччя наукового прогресу та інформаційних технологій мистецьке життя вирізняється надзвичайною динамікою, стрімкою зміною естетичних еталонів та художніх уподобань. У складному та суперечливому перебігу мистецьких подій все чіткіше окреслюється тенденція до інтеграції та взаємодії різних сфер духового буття сучасної людини.

Світоглядна настанова на художній синтез особливої ваги набуває в галузі фахової підготовки майбутнього вчителя музики. Перебуваючи у пошуку ідеальної моделі педагогічного процесу, сучасна освітня система спрямована на формування досвіду опанування та транслювання в соціум універсальної мови художнього світу. Саме це має забезпечити можливість свободи самовираження, саморозвитку та самоствердження особистості в суспільстві.

Практика освітньої діяльності доводить, що педагогічне мистецтво вчителя ґрунтується на вмінні прилучити учнів до його власних цінностей та зробити привабливим самостійний пошук й відкриття ціннісних сенсів. У такому контексті проблемною ланкою професійної

© Ван Яюєци, 2017

підготовки сучасного вчителя музики залишається питання формування поліхудожнього світогляду.

Проблему формування світогляду ґрунтовно висвітлено в науковій літературі. На сьогодні існує вагомий філософський доробок у дослідженні процесу формування світогляду особистості (Р. Арцішевський, В. Афанасьєв, В. Шинкарук). Аналіз закономірностей формування світоглядних знань представлено в дослідженнях відомих вчених-психологів (Л. Виготський, Л. Божович, С. Рубінштейн). Педагогіка розглядає змістові, структурні та методичні основи процесу формування світогляду (П. Блонський, А. Дістервег, Я. Коменський, В. Сухомлинський). Різні методичні підходи до формування світоглядних засад особистості висвітлено в працях українських вчених (І. Бех, І. Зязюн, В. Ільченко, Н. Ничкало). У дослідженнях останніх років знайшли відображення такі аспекти, як художньо-інтеграційні процеси в мистецькій освіті (Л. Масол, Г. Падалка, Л. Паньків, О. Шевнюк); розуміння поліхудожньої підготовки майбутнього вчителя музики як умови успішної професійної самореалізації (О. Боблієнко, Т. Дорошенко); усвідомлення соціальної значимості поліхудожнього виховання (О. Бузова, О. Гайдамака, Лі Данься); розкриття змісту художнього світогляду вчителя музики (К. Васильківська).

Актуальним завданням сучасної вищої школи є формування світогляду майбутнього фахівця, який відповідає особливостям соціально-культурного розвитку сьогодення, що зумовлює необхідність оновлення змісту знань та практичних умінь як базових складових навчального процесу. Суперечність між зростаючою потребою в поліхудожній освіченості фахівців мистецької сфери, суспільними запитами щодо професійних й світоглядних принципів майбутніх спеціалістів та відсутністю ефективних шляхів формування даних якостей визначають актуальність дослідження означеної проблеми.

Мета статті полягає у визначенні методичних підходів щодо формування поліхудожнього світогляду вчителя музики в умовах інструментального навчання, висвітленні ефективних способів його розвитку.

Пошук ефективних методик формування поліхудожнього світогляду ґрунтується на розумінні того, що “світогляд є не простим знанням, не простим переконанням, а особливим ідеальним явищем, що регулює відносини між знаннями і практичною перебудовою світу. Тому світогляд – це не просте світорозуміння, але й знаряддя світоперетворення” [4, с. 135]. Окремо слід звернути увагу на останні висновки вчених, де підкреслюється, що різні професії формують специфічні професійні типи світогляду. Поліхудожня підготовка вчителів музики передбачає формування в них естетичного ставлення до різних видів мистецтва на основі усвідомлення універсальних і специфічних закономірностей художньо-образного відтворення дійсності, залучення їх до різних видів мистецтва [2]. Стає очевидною необхідність вдосконалення організації музично-виконавської діяльності майбутнього вчителя музики шляхом вирішення проблеми його цілісного художнього розвитку в контексті інтеграції, взаємопроникнення різних видів мистецтва, їх взаємозв'язків та глибинної взаємодії.

Оскільки поліхудожнє виховання передбачає опанування різноманітних мистецтв, які виступають формами єдиного художньо-творчого освоєння світу, а також розвиток загальнохудожньої культури фахівця, пошук ефективних шляхів формування поліхудожнього світогляду вчителя музики передбачає звернення до основних положень гуманістичного, аксіологічного, культурологічного, поліхудожнього, особистісного, феноменологічного підхідів.

Якість сучасної освіти визначається не тільки певним обсягом знань, а й особистісними характеристиками, що роблять фахівця здатним до постійного відновлення духовного діалогу з навколишнім соціально-культурним середовищем. Гуманістичний підхід є провідним напрямом у процесах модифікації сучасної освіти. Визнано, що основу загальнолюдської культури складають гуманістичні цінності освіти, які зумовлюють дієвість особистісноорієнтованої моделі навчання, забезпечують процеси самовизначення та самовдосконалення. Гуманізація розглядається як “специфічна педагогічна діяльність, спрямована на організацію педагогічного процесу, головною метою якого є особистість та її прояви у власне “особистісних” діях – цілепокладанні, смислоутворенні, самостійності, відповідальності у виборі цінностей і вчинків, особистісному досвіді” [6, c. 8].

Важливим компонентом гуманітарної парадигми в освіті виступає аксіологія. Численні дослідження підтверджують, що ціннісні орієнтації пронизують усе життя в духовній і матеріальній сферах. Важливим є забезпечення аксіологічної складової, що є необхідною передумовою підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва. Сутність аксіологічного підходу полягає у залученні вчителя до методологічних, теоретичних і прикладних знань про цінності, про їх природу, механізми розвитку та способи функціонування; а також формуванні в майбутнього вчителя музики системи професійних та загальнолюдських цінностей, як визначальних чинників ставлення особистості до світу і самого себе. Відповідно до цього “аксіологічний підхід виступає інструментом ціннісного осмислення системної, інтегративної сутності художнього світовідношення, в світлі якого пізнавальні, ціннісно-орієнтаційні та творчі процеси створюють новий світ духовних цінностей” [1, c.11].

Виступаючи реципієнтом культурних цінностей, учитель музики створює культурне середовище для навчання і виховання учнів. Професійна підготовка музиканта, заснована на культурологічному підході, формує в учителя досвід організації навчально-виховного процесу, зорієнтованого на опанування загальнолюдськими духовними цінностями. Культурологічний підхід до будь-якої сфери соціального і психічного життя дослідники визначають як “сукупність методологічних прийомів, що забезпечують її аналіз крізь призму системотвірних культурологічних понять, таких, як культура, культурні зразки, норми й цінності, суспільний устрій і спосіб життя, культурна діяльність та інтереси” [7, с.9]. Повноцінному осягненню музичного смислу сприятиме оволодіння узагальненими художньо-естетичними підходами, що дозволяють усвідомлювати твори музичного мистецтва як культурний феномен. У такий спосіб, “значущість художньо-естетичних та культурологічних аспектів музично-виконавської діяльності зумовлює необхідність використання в змістовній структурі інструментальновиконавської практики культурологічних та поліхудожніх компонентів” [8, с. 42].

Синкретична природа музичного мистецтва та вимоги сучасного суспільства до фахових умінь музиканта зумовили введення до наукового обігу поліхудожнього підходу. Вивчення особливостей світогляду вчителя музики крізь призму поліхудожнього підходу дає змогу впливати на становлення художніх образів у його свдомості шляхом реалізації духовних зв'язків слова і звуку, кольору і простору, руху і жесту на рівні творчого процесу. Наголошуючи на важливості узгодження професійної підготовки вчителя музики з потребами цілісного підходу до художньо-виховної роботи в школі, вчені звертають увагу на те, що “поліхудожня підготовка майбутнього вчителя музики має забезпечити дуже важливий педагогічний аспект, що пов'язаний з готовністю застосовувати різні види мистецтва в музично-виховній роботі зі школярами” [3, с.111].

Необхідність орієнтуватися в безмежному духовному просторі, розмаїтті художніх образів різних видів мистецтв актуалізує ідеї особистісно-орієнтованого підходу, спрямованого на забезпечення художньо-творчої самореалізації індивідума. В межах даного підходу передбачається опора на природний процес саморозвитку, реалізацію творчого потенціалу особистості та створення для цього відповідних умов.

Доведено, що “повноцінне сприймання мистецтва регулюється потребою реципієнта у спілкуванні з художніми образами, що в свою чергу загострює питання вибіркового ставлення особистості до художньо-естетичних цінностей, усвідомлення власних неповторних переживань емоційного змісту художніх творів, індивідуального оцінювання художніх образів” [5, с. 46].

Вважається, що художній твір переживається глибше, якщо людина особисто пізнає його ідейний зміст, вкладає в нього власний смисл, а не отримує це ззовні. Це акцентує суб'єктивний смисл художніх орієнтацій, актуалізуючи феноменологічний підхід в професійній підготовці вчителя музики. Система феноменологічних редукцій вводить всіх учасників у специфічну сферу трансцендентної свідомості, яка перетворюється в універсальне поле феноменологічних рефлексій, тобто смисл художнього твору сприймається через власне поле свідомості індивідума. В іншому випадку художнє явище залишається не пережитим, не усвідомленим, а лише поіменованим. Для мистецької освіти феноменологічний підхід має виняткове значення, оскільки визнає головною цінністю унікальність й неповторність смислу життя кожної людини, який віднайти може для себе тільки вона сама. Феноменологічний підхід спрямовує на рефлексію та художню творчість, суб'єктивне знаходження та розкриття смислового потенціалу твору мистецтва.

Висвітлені методологічні підходи складають концептуальні засади процесу формування поліхудожнього світогляду вчителя музики, потребуючи подальшої конкретизації змісту методичного забезпечення означеного процесу. У практичній діяльності підґрунтям формування поліхудожнього світогляду вчителя музики виступають відповідні принципи, педагогічні умови та методи навчання. Методичні принципи, взяті нами за основу організації процесу формування поліхудожнього світогляду вчителя музики, різною мірою знайшли своє обґрунтування у працях сучасних дослідників, а саме:

-            принцип культурологічної спрямованості інструментально-виконавської підготовки, що передбачає розвиток поліхудожньої свідомості на основі формування системи цінностей особистості, засвоєння загальнолюдської і національної культури, усвідомлення і відтворення власних культурних потреб, інтересів і здібностей у виконавській інтерпретації художніх образів;

-            принцип інформаційного забезпечення навчання, який ґрунтується на процесах збагачення фонду фактичного матеріалу відносно мистецьких явищ, розширення музично-слухового досвіду, активізації оцінної та коригувальної функцій музичного сприймання, ознайомлення з широким арсеналом різноманітних виконавських засобів;

-            принцип емоційної насиченості виконавської інтерпретації, що включає розвиток емоційних реакцій на художні образи мистецтва, мотиваційну спрямованість на художньо-творчу діяльність, захопленість та емоційно-ціннісне ставлення до художньотворчої діяльності, прагнення до самовираження, зорієнтованість навчання на формування емоційного досвіду спілкування з музичним мистецтвом та використання його у практично-виконавській діяльності;

-            принцип індивідуалізації навчального процесу, що орієнтує на реалізацію особистісного досвіду в навчальному процесі, варіативність форм і змісту навчання, актуалізацію пізнавальної, емоційно-вольової сфери індивідуума, визнання неповторності особистості, розвиток самобутності, вибір власних смислів навчання, формування самостійності та самосвідомості, власного ставлення до художнього змісту музичних творів, активізацію особистісного творчого потенціалу студента у музично-виконавській діяльності;

-            принцип розширення сфери самостійного навчання, що потребує формування досвіду узагальнення та систематизації знань, інтелектуальної активності, психологічної готовності до самостійного систематичного поповнення власних знань, вироблення умінь орієнтуватися в інформації; стимулювати пошуку самостійних шляхів реалізації художнього світовідношення, розвиток навичок моделювання певних виконавських засобів, здатності до засвоєння нових засобів роботи над музичними творами, навичок самостійного розв'язання проблемних ситуацій;

-            принцип урізноманітнення форм і видів діяльності, що передбачає єдність свідомої та активної діяльності, використання ефективних способів стимулювання потреби у різновидах виконавської діяльності, впровадження комплексної системи викладання, яка включає різноманітні форми (індивідуальну, ансамблеву, публічну) виконавської діяльності, застосування багатоманітних форм мистецької взаємодії, що стимулюють здатність бути естетично виразним і компетентним, творчу свободу у всіх видах діяльності.

Проведений аналіз досліджуваної проблеми зумовлює наступні висновки: світоглядна настанова на художній синтез в галузі мистецької освіти потребує оновлення педагогічної моделі, спроможної забезпечити опанування та транслювання в соціум універсальної мови художнього світу; пошук ефективних методик формування поліхудожнього світогляду має ґрунтуватися на усвідомленні регулюючих функцій світогляду; визначені нами методологічні підходи та принципи складають концептуальні засади та методологічне підґрунтя процесу формування поліхудожнього світогляду вчителя музики, потребуючи подальшої конкретизації змісту та творчого осмислення методичного забезпечення означеного процесу.

Перспективи подальших дослідницьких пошуків стосуються розробки продуктивних форм, методів та прийомів формування поліхудожнього світогляду майбутнього вчителя музики.

Список використаних джерел

1.      Балл Г. О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах) / Георгій Олексійович Балл. – Житомир : ПП “Рута”, Видавництво “Волинь”, 2008. – 232 с.

2.      Бузова О. Д. Мета, завдання та принципи поліхудожнього виховання майбутніх учителів музики / Олена Дмитрівна Бузова // Наука і сучасність : Зб. наук. праць : НПУ ім. М.П. Драгоманова. – Київ : Логос, 2003. – С. 25–32.

3.      Дорошенко Т. В. Поліхудожня підготовка майбутнього вчителя музики як умова його успішної професійної самореалізації / Тетяна Володимирівна Дорошенко // Наукові записки Ніжинського держ. унів. ім. М. Гоголя. – 1999. – Ч. 2. – С. 108–112.

4.      Мировоззренческая культура личности: философские проблемы формирования / отв. ред. В. П. Иванов. – Киев : Наукова думка, 1986. – 292 с.

5.      Паньків Л. І. Методологічні засади формування художніх орієнтацій старшокласників в умовах позашкільної освіти / Людмила Іванівна Паньків // Наукові записки Ніжинського держ. унів. ім. М. Гоголя. Серія: психолого-педагогічні науки. – 2017. – №1. – С. 45–48.

6.      Ткач М. М. Становлення художнього світовідношення майбутніх музикантів-педагогів у процесі професійної підготовки : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Ткач Марія Михайлівна – Киів, 2004. – 21 с.

7.      Шевченко О. М. Культурологічний підхід у професійній підготовці студентів музичних училищ : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 “Теорія і методика проф. Освіти” / Шевченко Олена Миколаївна. – Київ, 2011. – 23 с.

8.      Щербініна О.М. Інтеграція художніх знань як чинник творчого розвитку музиканта / Ольга Миколаївна Щербініна // Наукові записки Ніжинського державного університету ім. М. Гоголя. Серія : психолого-педагогічні науки, № 4. – Ніжин, НДУ, 2006. – С. 42–44.

The article deals with the problems of professional training of the future music teacher. The role of musical art as a means of creating a unique picture of the world is revealed. The factors of dynamic changes of aesthetic standards and artistic preferences of a modern person are highlighted. The trends to the integration of various spheres of the spiritual existence of society are outlined. Providing of the selfexpression, self-development and self-identity is seen as a strategic direction of modern art education. The article focuses on the importance of the teacher, his ability to motivate students to search and discover their own values independently.

The author substantiates the topicality of a polyart worldview formation of the future music teacher in accordance with the peculiarities of the socio-cultural development of modern society. The contradictions between social queries concerning the professional and outlook principles of future specialists and the lack of effective ways of forming these qualities are revealed. The definition of methodological means for forming a polyart worldview of a music teacher in terms of instrumental learning is considered as a way to resolve existing contradictions.

It is noted that various professions form specific professional types of worldview. Polyart training of music teachers involves the development of various types of art. The author substantiates the importance of artistic integration for the formation of a polyart worldview of a music teacher. The priority scientific approaches that make up the foundation of the polyart development of the music teacher are determined. Humanistic values of education are considered as the basis of universal human culture. Axiology serves as a tool for measuring spiritual values. The author substantiates the importance of cultural aspects of musical performance, which influence the perception of musical art works as a cultural phenomenon. It is emphasized the necessity of artistic and creative self-realization of an individual.

Key words: polyart worldview, musical art, professional teacher training, methodical approaches, principles of teaching.

УДК 378.016:784

Людмила Василенко1

Liudmyla Vasylenko

ПРовІДнІ ПІДхоДи До воКальноЇ ПІДГоТовКи МаЙБУТнІх УчиТелІв МУЗичноГо МиСТецТва

maIN aPProaCHeS to VoCaL traINING 

of future teaCHerS of muSICaL art

У статті висвітлюються концептуальні положення вокальної підготовки майбутніх фахівців в умовах музично-педагогічної освіти, які впливають на утворення її багатокомпонентної будови та відповідають меті та конкретним завданням вокально-педагогічної діяльності вчителя музичного мистецтва, що, за нашими припущеннями, має забезпечити ефективність процесів формування особистості студентів з позиції їх професійних компетентностей.

Ключові слова: вокальна підготовка, академічний спів, фізико-акустичні властивості звуку, техніка співацького голосоутворення, вокальний слух, вокально-виконавське мистецтво.

Кожне мистецтво, живопис або художня література, музика або архітектура, коли воно досягає високого рівня розвитку, прагне теоретично вникнути у власну практику, пізнати себе, осягнути свою сутність, узагальнити свої ж художні досягнення, прояснити творчий метод, усвідомити й затвердити свої принципи і закони, встановити своє місце серед споріднених видів мистецтва та, взагалі, у світі людської культури – одним словом, створити власну теорію. Цілком влучно зазначає болгарський дослідник О. Лілов, що: “Теоретичний аналіз творчого процесу є іманентною потребою як для мистецтвознавства, так і для самого мистецтва” [5, с. 15].

Теорія вокального мистецтва, методологія і методика XIX і XX століття розвивається із знаком монополізації з боку фізичного й фізіологічного поглядів. Опора на природні науки – акустику, фізику, механіку, біологію – була і є необхідною умовою становлення того або іншого виконавського принципу або методичної думки. Зокрема, методика вокального навчання завжди спиралася на наукові положення: Л. Работнова, котрий встановив закономірності дихального підзв'язкового режиму голосних звуків; С. Ржевкіна та В. Бартолом'ю, які у своїх дослідженнях відкрили, відповідно, наявність у спектрі співацького голосу “низької і високої співочої форманти”; Р. Юссона, котрий висунув нейрохронаксичну теорію голосоутворення; Л. Дмитрієва, який розкрив основи принципу стабілізації глотки в режимі співу; А. Томатіса,

© Людмила Василенко, 2017

котрий визначив ефект впливу слухового аналізатора на режим голосових зв'язок (“ефект Томатіса”); В. Морозова, який розкрив біофізичні основи вокальної мови; М. Жинкіна, котрий визначив роль слухового зворотного зв'язку у процесі фонації.

Положення, розроблені цими авторами, лягли в основу теоретичного узагальнення сутності вокальної педагогіки, представленими в науково-методичних працях зарубіжних і вітчизняних педагогів-вокалістів: Д. Аспелунда, Д. Євтушенка, В. Ємельянова, І. Колодуба, О. Кравченка, Д. Люша, М. Микиши та інших, у яких викладено методичні основи вокальної педагогіки.

На відміну від методики викладання вокалу XVIII – початку XIX ст., яка характеризувалася певною схоластичністю навчання, відсутністю наукового підґрунтя, врахування знань фізіології голосового апарату, методичні засади вокальної педагогіки ХХ-ХХІ століть ґрунтуються на масштабних наукових відкриттях у галузі фізіології, медицини, акустики, психології, фонопедії та провідних підходах до вокального розвитку фахівців музично-естетичного профілю. Ці відкриття дають змогу розглянути вокальну методику багатоаспектно, ураховуючи і психологічний, і фізіологічний, і емоційно-чуттєвий, і фізичний аспекти співацького розвитку студентів. Тому метою нашої статті є аналіз й узагальнення існуючих на теперішній час підходів, які дозволяють з позиції холізму підійти до розкриття сутності вокальної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва.

Складна природа вокального мистецтва, з урахуванням об'єктивної даності процесу співу і суб'єктивної природи втілення виконавцем вокально-художніх завдань, дозволяє розглядати вокальне мистецтво в різних параметрах, що відповідають різним взаємозв'язаним, взаємообумовленим та взаємозалежним рівням співу, які у спектрі вокальної теорії звуться фонаціями (фізіолого-акустичний, психологічний, технічний та естетичний рівні фонації). Вказані рівні фонації втілюються у відповідних дисциплінах: а) фізіологія фонації; б) психологія співу; в) вокальна техніка; г) естетика вокалу. Фізіологія фонації та психологія співу складають наукову базу загальної теорії вокального мистецтва – вокальна техніка і естетика вокалу несуть в собі в теоретичному плані власне естетичну концепцію вокального мистецтва, в практичному ж плані – це живе вокальне виконавське мистецтво. Саме тому вокальна педагогіка повинна спиратися на загальну теорію вокального мистецтва, що розуміється як синтез усіх зазначених параметрів.

Щодо наукового обґрунтування процесу вокальної фонації, то найбільш розроблені в експериментальному і теоретичному плані фізіологія співу і вокальна техніка, що існує в спадкоємності живих вокальних традицій великих національних шкіл (італійської, російської, німецької, французької). Психологія ж співу й естетика вокалу розроблені недостатньо. Вказане відставання позначається на вокальній педагогіці, яка не має систематично розробленої загальнотеоретичної бази. Вокальне мистецтво має бути віддзеркалено у кожному з вказаних параметрів повністю й адекватно: у кожному параметрі воно має знаходити відповідний категоріальний апарат. Категорії ж не повинні механічно переноситися з однієї дисципліни в іншу. Загальна теорія вокального мистецтва визначає координацію і субординацію відповідних рівнів і категорій, обґрунтовує методологічну базу в перспективі міждисциплінарного підходу до системи наук про вокальне мистецтво та методику вокального навчання.

Упродовж тривалого розвитку теоретичної вокальної думки в різний час були створені вельми цікаві праці високого теоретичного рівня. У цих працях на основі філософії, поетики, музикознавства відповідної епохи, на основі емпіричного досвіду вокально-виконавської і педагогічної практики викладені основні принципи вокального мистецтва, на яких і ґрунтується вокальна методика.

Проблема комплектації змісту вокальної підготовки майбутніх фахівців у галузі музичного мистецтва тісно пов'язана із специфікою самого співу. Його опрацювання відбувається в комплексі науково-теоретичних знань, практичних технічних навичок, що містяться у системі вокально-виконавських умінь та вокально-методичних здобутків, оскільки теоретичні знання проблем вокальної педагогіки і практичний досвід застосування навчальних дій як механізмів педагогічного керівництва функціями голосотвірних органів перебувають у постійному взаємозв'язку і взаємозалежності. Таке засвоєння знань, умінь і навичок властиве чуттєвоемоційній сфері людини, яка характеризується трьохрівневою структурою перебігу психічних процесів сприйняття – підсвідомого, раціонального і духовного (Дж. Лаурі-Вольпі).

Першоосновою співацького розвитку педагоги вокалу завжди вважали формування технічних навичок співу. Зокрема, В. Ємельянов у своїх працях, присвячених застосуванню фонопедичного методу у співацькому розвитку учнів, відокремлює технічний аспект від виконавського, вважаючи його найбільш значущим для опанування основ голосоутворення. Н. Гребенюк також підкреслює: щоб досягнути суттєвих результатів у художньому вихованні співака, необхідно спочатку пройти шлях формування вокально-технічних навичок, які відповідають академічній манері співу.

В академічному співі, за визначенням А. Лащенко, є деяка канонізація і нормативність, викликані необхідністю виявлення і закріплення універсальних і художньо виправданих засобів співочої техніки. “Академічний спів – це вокальна техніка, що забезпечує високий “коефіцієнт корисної дії” за інтенсивністю звучання, висотою, тембром і витривалістю голосу” [4, с. 44]. Тому вокальну підготовку в науково-методичній літературі розглянуто як педагогічно спрямовану систему індивідуальних занять, мета яких полягає в оволодінні стійкою вокальною технікою, тобто, здатністю свідомо і впевнено керувати процесом фонації залежно від вокально-технічних і художніх вимог музичного твору. Зазначений процес здійснюється на основі формування основних механізмів голосоутворення: акустичних (висота звуку, сила звуку, чистота інтонації, наявність високої і низької співацької форманти, тембральна привабливість, польотність голосу, вібрато, імпеданс тощо); фізіологічних (співацьке дихання, атака та опора звуку, нервово-м'язовий комплекс вокальної моторики тощо); орфоепічних (чіткість дикції, прикритість та округлість звуку, система навичок з вокальної орфоепії); психолого-педагогічних (вокальний слух, усвідомлене керування процесом голосоутворення і звуковедення тощо). У комплексі вони становлять структуру вокально-професійних умінь, на яких ґрунтується процес формування співацького голосу і які забезпечують необхідний рівень підготовленості співака до майбутньої професійної діяльності.

Як діяльнісна структура педагогічного процесу, кожен із цих механізмів ґрунтується на властивій йому сфері педагогічного впливу. Взаємодіючи, вони здатні забезпечити цілісну вокальну підготовку спеціаліста-музиканта, що потребує певного коригування, тобто, співвідношення основних положень кожного з цих механізмів і специфіки загальнопедагогічної підготовки педагога-музиканта у вищому навчальному закладі за рахунок комплектації змісту та дидактичних процесів їхньої реалізації. У такому випадку вокальна підготовка може стати систематизованим, послідовним педагогічним процесом з чітко розробленими механізмами голосоутворення в загальній системі освіти.

Особливе місце в комплексі вокально-професійних умінь посідає слуховий контроль педагога. Вельми важливою проблемою є зв'язок звуку зі слухом, або, як говорять вокалісти, з вухом. Природно, що вокальне мистецтво і його теорія повинні повністю враховувати фізикоакустичні властивості звуку так само, як “фізичні властивості фарб і мармуру не мисляться за межами живопису і скульптури”. Звуком керує слух. Культуру звуку визначає культура слуху: “Людина говорить і співає за допомогою свого вуха ... таким чином, вухо стає оберненим зовні головним органом нашої інформованості, нашого вокального жесту, контролю нашої мови”, – пише А. Томатіс у своїй книзі “Вухо і мова”. А у праці “Вухо і життя” читаємо: “Все більшого підтвердження отримує моя ідея про те, що емісія звуку, дія і реалізація відповідного вокального жесту є справою не стільки голосових зв'язок, скільки вуха”. Дослідження А. Томатіса дали можливість Р. Юссону зробити такий висновок: “Глотка утворює тільки ті гармоніки, які здатне сприймати вухо” [цит. за: 1, с. 89].

Вокальний слух виступає особливим видом музичного слуху, який виробляється тільки в процесі цілеспрямованих занять і не є притаманним людині від природи. За визначенням Ю. Юцевича, “вокальний слух – це складне музично-співацьке утворення, яке поєднує звуковисотний, динамічний, тембровий, ритмічний слух і комплекс різнопланових відчуттів” [8, с. 76]. Він зазначав: “Вокальний слух – це особливий вид музичного слуху, який включає звуковисотний, динамічний, тембровий, ритмічний слух, а також баррорецепцію і вокальнотілесну схему. Здатність співака до оцінювання якості власної фонації та вміння її змінювати є показником виконавського вокального слуху” [8, с. 44]. Далі автор стверджує: “Вокальний слух діє рефлекторно, як контролер якості звуку, вносячи необхідні корективи співаку щодо вокального процесу, оскільки виконавець вирішує не лише технологічні, а й художні завдання. Все це дає підстави вважати зазначений вид вокального слуху виконавським та умовно пасивним, оскільки сфера його впливу обмежена самоконтролем співака” [8, с. 85]. Тому вид вокального слуху, сфера дії якого обмежена самим співаком і не передбачає втручання у процес фонації іншої людини, можна назвати виконавським.

Досвід роботи зі студентами переконує нас в тому, що, працюючи над “шліфуванням” їхнього співацького голосу, необхідно значну увагу приділяти й розвитку їхнього вокального слуху, оскільки вокальний слух надає майбутнім педагогам можливість оцінювати якість звучання власного голосу, контролювати його та удосконалювати, робить процес фонації усвідомленим. Тісний зв'язок формування слухових вокальних уявлень з моторикою голосового апарату покладено в основу розвитку співацького голосу.

Завданням педагога є формувати, крім виконавського вокального слуху майбутніх педагогів-вокалістів, їхній активний “педагогічний” вокальний слух як невід'ємний компонент вокального розвитку. Явище педагогічного вокального слуху має якісно інший характер. Педагогічний вокальний слух дозволяє не тільки оцінювати, але й, свідомо контролюючи, удосконалювати якість звучання голосу учня у процесі вокального навчання. “Вокальнопедагогічний слух дозволяє накладати уявні вокальні відчуття учня на власні еталонні вокальні відчуття, аналізуючи їх, здійснювати цілеспрямоване педагогічне втручання в роботу голосового апарату учня. Такий вид педагогічного вокального слуху називають активним” [8, с. 86]. Усвідомлюючи, аналізуючи і порівнюючи звучання голосу учня зі звучанням власного голосу та вокальними відчуттями, педагог може впливати на процес його звукоутворення. Отже, досконале володіння педагогом власним співацьким голосом є необхідною умовою формування сукупності професійних умінь майбутнього педагога-вокаліста.

Складність оволодіння вокальним слухом полягає в умінні не тільки чути, а й відчувати та критично оцінювати звучання як власного голосу, так і голосу іншої людини, що є нелегким завданням навіть для досвідчених вокалістів. Вокаліст одночасно є виконавцем, а його голосовий апарат – інструментом, що і визначає основну складність критичного сприймання звучання власного голосу. Інформацію про роботу голосового апарату та звучання голосу вокаліст також отримує з боку суб'єктивних м'язових та вібраційних відчуттів організму, що сприяє формуванню здатності оцінювати та аналізувати вокальні дії, усвідомлено координувати фонаційний процес та ефективно впливати на вокальну діяльність учнів.

Специфіка професійної діяльності вчителя у спектрі вокального навчання, крім практичного засвоєння вокально-технічних навичок, вимагає глибокого усвідомлення механізмів процесу голосоутворення, володіння ґрунтовними знаннями з питань вокальної педагогіки, суміжних наук (акустики, біофізики, психології, фізіології, орфоепії, фонопедії, гігієни тощо), методики викладання співу в школі, історії вокального мистецтва та вокальної педагогіки. Тому навчальні завдання дисципліни “Постановка голосу” мають ґрунтуватися на широкому колі знань про природу та механізми звукоутворення, закономірностях формування співацького голосу та керування цим процесом, розумінні сутності складних фонаційних явищ, які відбуваються в людському організмі, забезпечуючи досягнення кінцевого результату – створення художньо-музичного образу.

Процесу засвоєння студентами теоретичних знань має передувати оволодіння ними практичними навичками голосоутворення як основного компонента вокальної діяльності, оскільки головна проблема для викладачів дисципліни “Постановка голосу” і студентів – це гармонійне поєднання індивідуальної форми навчальних занять із вивченням та засвоєнням теоретичних знань на рівні досягнень сучасної науки про людський голос, усвідомлення взаємозв'язку та взаємовпливу неподільних меж навчального предмета – змістового та процесуального. Теоретичні знання з питань вокальної педагогіки та методики покликані систематизувати та узагальнювати вокально-практичні навички майбутніх фахівців, надати їм усвідомленості та наукової обґрунтованості.

Підтвердженням важливості теоретичного компонента вокальної підготовки студентів слугує твердження Н. Гребенюк, котра зазначає, що “навчання викладача вокалу передбачає засвоєння низки понять, у яких відображаються й закріплюються об'єктивні відношення взаємопов'язаних і взаємозалежних елементів вокальної та загальної педагогіки, основ вокальної методики і вокального виконавства, а також їхня зумовленість усією системою навчання” [3, с. 264]. Авторка вважає, що теоретичною базою підготовки викладача вокалу є “осягнення як загальних закономірностей вокально-виконавського мистецтва (різні види музичного і вокального аналізу: історико-теоретичний, структурний аналіз музичновиражальних засобів та вокально-технічних, звукових, тембрових нюансів), так і суто вокально-педагогічного характеру (етапність у формуванні необхідних співацьких навичок, специфіка формування вокально-технічних і вокально-виконавських навичок )” [3, с. 265].

В. Антонюк зазначає, що зміст інформаційного циклу з розвитку співацького голосу у вищих навчальних закладах має включати відомості про анатомо-фізіологічну структуру голосового апарату, профілактику його захворювань, співацьке дихання, типи звучання й класифікації голосів згідно з регістрами та діапазонами, утворюючи теоретичну базу, на яку накладаються подальші знання основ художнього співу й техніки вокально-сценічної творчості.

Часто у практиці вокального навчання можна почути, що складність співацького інструменту та “гри” на ньому вимагає простоти теорії. Це не зовсім так. Простота невігластва (дефіциту необхідних знань) і простота дійсно мудрого митця – це якісно різні феномени. Засвоєння ж нового знання вимагає багато зусиль та волі. Якщо цього нема – нема й нового. Добре відомо, що нема нічого практичнішого за хорошу теорію. Спів – це практична дія і все, що нам дає теорія піддається практичній перевірці, стає зрозумілим і відчутним під час практичних дій. Тому потрібно не лише пізнавати теорію – потрібно діяти, оскільки тільки в діяльності розкривається можливість знайомства зі співочим інструментом, опановуються навички керування його роботою й інтелектуальні знання стають вміннями – практичним знанням свого тіла.

Говорити на початку ХХІ століття про те, що професійна вокальна підготовка повинна мати наукову базу, а придбання співацької техніки ґрунтується на певних знаннях будови та механізму роботи співацького апарату, – означає намагатися відчинити двері, які давно відчинені. З цим не тільки не сперечаються, про це, як ми встигли простежити з матеріалу попереднього підрозділу, говорять вже впродовж не одного століття. Разом з тим розуміння, що навчання співацькому мистецтву та вокальній техніці вимагає дещо більшого кола знань, аніж ті, які учень набуває шляхом проб і помилок, а потім у процесі власної професійної діяльності, ще не стало достатньо усвідомленим у середовищі вокальних педагогів – це прерогатива вокальної методології.

Оцінюючи сьогоднішній день з позиції історичної ретроспективи, можемо констатувати, що співацьке мистецтво, зокрема професійний спів сягнули неабияких висот. Не менш вражаючим є й інтелектуальний потенціал вірогідного знання, отриманий у результаті наукових досліджень, про що вже йшла мова. Разом із тим практичне навчання вокалу залишається переважно емпіричним, що ґрунтується на довільно інтерпретованих “таємницях” вокальної школи (частіше – методики того чи іншого педагога) і, фактично зведеного до індивідуального співацького досвіду викладача.

Емпіризм вокального навчання яскраво виявляється в розмежованому існуванні науки, теорії та практики в головах педагогів, котрі, перш за все вважають себе співаками, а також у їхньому чисто утилітарному розумінні завдань наукових досліджень. Цей досвід уможливлює практику паралельного існування сучасної науки про співацький голос та систему вокального навчання. А паралельність, як відомо, гарантія “нестикування”. Дослідниками вивчається переважно те, що співак не може, а часто і не повинен контролювати. І навпаки, те, що дає співакові можливість надійно орієнтуватися у співацькому процесі, – залишається недосяжним для вивчення “на відстані”, тобто, “з боку”. До того ж суперечність загострюється ще й тим, що, знаходячись з різних боків вокального мистецтва, співаки-практики і науковці розмовляють різними мовами: емпірична асоціативна мова співаків про свої уявлення і внутрішні відчуття часто незрозумілі дослідникам, котрі намагаються побачити їхнє об'єктивне підтвердження, а наукова мова дослідників виявляється для виконавців незрозумілою і сухою. Взяти хоча б для аналізу парадоксальність вокальної методики, на якій зосереджує свою увагу В. Юшманов. Дослідник зазначає, що кожний із тих, хто не займається співом, скаже, що вокальна методика сповнена парадоксів, які інколи неможливо пояснити і які, внаслідок звички, не завжди помічаються і самими співаками. По-перше, парадоксальними є вимоги до професійного голосу, а саме: для того, щоб бути чутним у різних приміщеннях, він (голос) має бути гучним (до 120 децибел, що за інтенсивністю звучання відповідає “ревінню” двигуна реактивного літака), але це не має бути криком; далі – голос має бути яскравим, летючим і разом з тим м'яким, тембрально наповненим; його тембральна однорідність не повинна бути тембральною одноманітністю, а проспівані голосні мають бути одночасно фонетично “опосередкованими” і мати яскраво визначену різноякісність. При цьому виявляється, що гучний звук може бути енергетично “порожнім”, і, навпаки, спів тихим звуком (піано) вимагає від співака таких же фізичних зусиль, як і спів на форте.

У лабіринті парадоксів опиняється учень, котрий намагається засвоїти співацьку техніку. Йому доводять, “що його завдання – навчитися регулювати співацьких видих, але співати “на видиху” не можна, а дихати треба не стільки легенями, скільки діафрагмою та животом, “спираючи” дихання, але не “запираючи” його. Від нього вимагається використання співацького “позіху”, однак категорично забороняється позіхати; він має зрозуміти, що голос не можна “виштовхувати”, але його звучання обов'язково має бути “близьким”, при чому під час співу звук повинен бути в носі, проте носу у звуці бути не може. До того ж, контролюючи співочий видих, співак повинен відчувати постійний прилив повітря у грудну клітину і при цьому йому треба, всупереч усім законам акустики та здорового глузду, посилати звук і повітря у голову, у заздалегідь підготовлене “пусте місце”, де знаходяться лобні долі його головного мозку, звідки він, власне, і має починати співати” [9, с. 8].

Шлях наукового пізнання – “це не тільки кількісне накопичення достовірного знання про певне виявлення того чи іншого феномена реальності, але й складний пошук нових парадигм мислення – принципово нових вихідних установок свідомості (нових поглядів), які дозволяють побачити у новому ракурсі давно відоме, роблячи досяжним для розуміння й вивчення те, що раніше здавалося загадковим і невизначеним” [9, с. 9]. Нові парадигми мислення в науці не виникають спонтанно та на пустому місці. Потреба в них з'являється тоді, коли життєво важливі проблеми виявляються невирішеними у межах звичного мислення. Разом із тим, для того, щоб ця потреба стала усвідомлюватися як актуальна проблема і – що не менш важливо – з'явилась можливість перевірки наукової вірогідності нових ідей, – людиною має бути накопичений достатній запас достовірних знань, завдяки якому стає очевидною безпідставність попередньої системи мислення.

Отже, потреба формування науково-теоретичної бази знань студентів із питань вокальної педагогіки вимагає здійснення цілеспрямованого впливу на процес засвоєння теоретичних знань щодо основних закономірностей співацького процесу, будови голосового апарату, акустичних характеристик процесу фонації та норм охорони співацького голосу.

Важливим компонентом “компетентнісного” рівня вокальної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва є її виконавський аспект. Аналізуючи літературні джерела з питань фахової підготовки педагога-музиканта, пересвідчуємося, що професія викладача, педагога, вчителя має багато спільних рис із професією актора. Зокрема, це виявляється в тому, що представники цих професій здійснюють цілеспрямований вплив на емоції, свідомість, світогляд аудиторії, формують певні культурні та інтелектуальні цінності. Це зумовлює необхідність оволодіння майбутніми фахівцями навичками сценічної майстерності, експресивно-виразними засобами передачі художнього образу вокального твору, інтерпретаторськими вміннями тощо. В. Морозов висловлює думку про те, що спів не можна розподіляти на технічну і виконавську частини, а розглядати його, як загальний процес – мистецтво співу. На необхідності єдності розвитку вокально-технічного та художньо-виконавського комплексу вокальних умінь наголошує Д. Люш: “Художньо-виконавська майстерність – кінцева мета навчання співу, але вона може бути досягнутою лише на основі високої вокальної техніки” [6, с. 13]. Розкриваючи питання художнього виконання вокальних творів, І. Колодуб зазначає, що емоції, настрої, виражені інтонаційно, є носіями змісту музики і завдяки їм світ ідей отримує образну форму.

Якщо можна сказати, що музика – “складна динамічна установка”, що вона “об'єктивізоване підсвідоме”, то перш за все це стосується співу, який, з психологічного погляду, можна охарактеризувати як установку, реалізовану за допомогою фонації, оскільки “ми творимо музику тому, що не можемо не творити її: адже ми живі, а живий стан невід'ємний від комплексу взаємозв'язаних, узгоджених автоколивальних процесів, організованих відповідно до музичної системи – “внутрішньої музики”. У стані “душевного хвилювання” ця система коливань позасвідомо проектується зовні, виплескуючись у тій або іншій формі. Окрім “душевної енергії”, співацька установка повинна відповідати висоті, силі, тембру і тривалості вокального тону. Вона повинна забезпечувати відповідність результату художнім завданням. У співі функція виразності надається вокальному колориту. Як зазначає Р. Юссон: “Людина співає, щоб виразити себе, і модулює цей вираз за допомогою вокального колориту” [7, с. 261].

Таким чином, ми наблизилися до проблеми функції і виразних можливостей співацького голосу. Голос не є тільки зовнішньою характеристикою вокального мистецтва. Звук голосу виражає всю глибину переживання і натхнення, художній рівень співу. Ось що з цього приводу каже Б. Асафьєв: “... якщо людина заспівала ... якщо у неї хороший голос і її спів природний, і якщо вона ще й талановита, така, що виражає сенс виконуваного – люди підкорені. Співом людина вже виключається із сірої, звичної повсякденності...” [2, с. 215].

Саме тут, на “сценічному” етапі, технічна досконалість співу переходить у свою певну завершеність – виконання вокального твору, що забезпечується клопіткою роботою навчального процесу. Проте, навчальний процес не може бути перенесений на сцену, і слухач не зобов'язаний бути його свідком. У нього інші мотивації, оскільки його художні потреби пов'язані із передчуттям задоволення від художнього рівня виконавської майстерності співака, від його художніх уявлень, реалізованих до такого ступеня, коли новий емоційний поріг сприймання дозволить слухачеві отримати насолоду. Це стане можливим тільки при реалізації випереджаючого образу результату дії, коли образ, що реалізовується, буде художнім настільки, наскільки його емоції зможуть стати такими. Виконавець повинен жити у світі художніх емоцій, відірвавшись від буденних переживань. Тому технічне самовдосконалення співака не є самоціллю, а лише умовою його художнього самовираження.

Реалізовані художні образи завжди ідеальні, і їхня відповідність образам досягнутих результатів визначає міру художності виконавського стилю. Ця міра зможе принести задоволення як слухачеві, так і самому виконавцю. Однак, відчувши це хоча б одного разу, співак прагне вдосконалення своєї майстерності, оскільки такої міри ще не встановлено. Саме це прагнення, ця невдоволеність і стає стимулом його подальшого саморозвитку. Звичайно, не всі можуть піднятися на високий рівень виконання – на рівень художнього виконання. І тому безліч причин, серед яких не завжди все залежить від співака. Але прагнення до цього повинне бути. Співак-художник повинен намагатися вирвати слухацьку аудиторію з лещат буденного мислення і буденних емоцій, піднявши його на рівень краси і одухотворення.

Отже, спів як виконавське мистецтво, охоплює сферу художнього освоєння світу. Проте, художнє освоєння дійсності за допомогою виконавця-художника неможливе, якщо він сам не зможе відчувати насолоду творення, піднесення – тобто відчуття позитивних емоцій, креативного мислення, піднявши їх на художній рівень. Тому одним із стимулів вокально-виконавської діяльності є спроба залучити до процесу утворення краси людей, котрі слухають тебе. І тут ніякі таємниці старих італійських маестро не допоможуть співу стати красивим, бо виміру такого співу не існує. Зате існує міра художнього співу, що визначається ступенем емоційного співпереживання слухача із виконавцем. Тільки високий ступінь співпереживання дозволяє мистецтву зціляти наші душі, знаходити в нас Добро, відкриваючи його нам.

Визначені концептуальні положення у конструюванні вокальної підготовки студентів в умовах музично-педагогічної освіти мають багатоаспектну внутрішню будову, складну структуру психолого-фізіологічних та музично-виконавських взаємозв'язків, які відповідають цілям і завданням професійної діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва.

Матеріал статті не вичерпує усіх аспектів порушеної проблеми, а є лише одним із її напрямів. Перспективами подальших наукових пошуків може бути розроблення системи форм і методів реалізації особистісно-орієнтованого підходу до вокально-методичної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва у вищому навчальному закладі.

Список використаних джерел

1.      Андгуладзе Н. Homo cantor: Очерки вокального искусства / Нодар Андгуладзе. – М. : Аграф, 2003. – 240 с.

2.      Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс / Б. Асафьев. – М. : Музика, 1971. – 373 с.

3.      Гребенюк Н. Є. Вокально-виконавська творчість: психолого-педагогічний та мистецтвознавчий аспекти : [монографія] / Н. Є. Гребенюк . – К. : НМАУ імені П. І. Чайковського, 1999. – 269 с.

4.      Лащенко А. П. Хоровая культура: Аспекты изучения и развития / А. П. Лащенко. – К. : Музична Україна, 1989. – 134 с.

5.      Лилов А. О природе искусства. Критика современных концепций буржуазной эстетики /

А. Лилов. – М. : Искусство, 1977. – 197 с.

6.      Люш Д. В. Развитие и сохранение певческого голоса / Д. В. Люш. – К. : Музична Україна, 1988. – 144 с.

7.      Юссон Р. Певческий голос. Исследование основных физиологических и акустических явлений певческого голоса / Р. Юссон. – М. : Музыка, 1974. – 262 с.

8.      Юцевич Ю. Є. Теорія і методика формування співацького голосу : [навчальнометодичний посібник] / Юрій Євгенович Юцевич. – К. : ІЗМН, 1998. – 160 с.

9.      Юшманов В. И. Вокальная техника и её парадоксы / В. И. Юшманов. – СПб. : ДЕАН, 2001. – 128 с.

The preparing process of future teachers of musical art to vocal and pedagogical activities requires clear understanding of the importance of the teacher's personality influence on the formation of musical culture of schoolchildren, their pedagogical competence and the level of musical and professional preparedness. The perfect teacher's vocal voice, a wide range of means, including vocal content are prerequisites for engaging students in the world of musical art. Therefore, students' professional training in higher educational institutions is focused on the formation of professional qualities of a singer-performer, a teacher-musician, their artistic-aesthetic tastes, the ability to work in the field of music, in particular, vocal art and vocal pedagogy.

In the training system of the teacher-musician, subject “Vocal training” is a profile discipline through the whole studying process in higher educational institution. The main purpose of the discipline is to create the competence level system of vocal training of future teachers of musical art. Thereby, the main tasks of the discipline are: aesthetic education for future music professionals, when the means of vocal art create a sense of beauty and the ability to understand and appreciate the richness of vocal art and singing skills; mastering of biophysical mechanisms of the singing process according to the basis of scientific data (the structure and functions of the vocal apparatus and the theory of vocalization); stable criteria for the quality of singing and singing skills; promotion and formation of such a phenomenon as “vocal hearing"; the formation of an adequate representation of singer's voice and its acoustic and artistic components; the formation and improvement of vocal-technical skills and vocal-performing skills that ensure conscious possession of vocal voice; future teachers' enrichment with fundamental knowledge of the methodology to form, develop and protect children's singing voices at the necessary amount to conduct vocal work with pupils of different school ages; stimulation for future specialists' singing and vocal-pedagogical skills improvement during the practical activity.

Key words: vocal training, academic singing, physico-acoustic properties of sound, technique of singing voice formation, vocal hearing, vocal and performing arts.

УДК 371.134.016:78

Вей Лімін1

Wei Liming

КонСТРУКТивно-ТвоРчиЙ аСПеКТ ПІДГоТовКи СТУДенТІв

ФаКУльТеТІв МиСТецТв До ПРоДУКТивноЇ СПІвацьКоЇ

РоБоТи З УчняМи

CoNStruCtIVe-CreatIVe aSPeCt of traINING StudeNtS of artS faCuLtIeS to ProduCtIVe VoCaL Work WItH PuPILS

Стаття розкриває особливості конструктивно-творчого аспекту підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до продуктивної співацької роботи зі школярами. Виокремлено комплекс конструктивно-творчих особливостей, що охоплює інтерес та захопленість студентів вокально-виконавською діяльністю, націленість на пізнання національних пісенних традицій та співацьке самовдосконалення. Містить необхідну базу знань, умінь та навичок у сфері оволодіння культурою співацького виконавства, вміння адекватно оцінити набутий виконавський досвід. Стрижневими зв'язувальним цього комплексу виступає цілеспрямована співацька підготовка студентів і творчість у всіх її проявах.

Ключові слова: конструктивно-творчий аспект, підготовка майбутніх учителів музичного мистецтва, продуктивна співацька робота зі школярами, комплекс.

Соціальні умови визначають ідейну та естетичну спрямованість співацького мистецтва, що впливає на характер підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва. Співаки завжди були виразниками конкретних ідей у своїй творчості, вносячи у традиційну атмосферу виконавства нові ідейні напрями, а вокальна техніка слугувала засобом вираження цих ідей. Шлях проникнення громадсько-значущих ідей: від політичного та державного ладу – в літературу та поезію, відтак – у музичну творчість, а звідти – у вокальне виконавство. Тому

© Вей Лімін, 2017

конструктивно-творчий аспект підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до продуктивної роботи з учнями є актуальним.

Конструктивно-творчий аспект підготовки студентів до виконавської діяльності виражає їх здатність до яскравого художньо-образного виконання вокальних творів, уміння донести створений образ до шкільної аудиторії. Конструктивно-творчий комплекс віддзеркалює сутність набуття студентами мистецьких факультетів вищих навчальних закладів освіти інтегрованих якостей керівника дитячого хорового колективу як провідної діяльності майбутнього учителя музики та синтезованих професійних знань, умінь та навичок вокальної діяльності.

Цей комплекс охоплює інтерес та захопленість вокально-виконавською діяльністю, спрямований на пізнання національних пісенних традицій та співацьке самовдосконалення. Він також містить необхідну базу знань, умінь та навичок у сфері оволодіння культурою співацького виконавства, вміння адекватно оцінити набутий виконавський досвід. Стрижневими зв'язуючими цього комплексу виступає цілеспрямована вокальна підготовка студентів й творчість у всіх її проявах.

Аналізуючи вокальну підготовку майбутніх учителів музики, ми розглядали її як фахову готовність студентів до практичної діяльності, успішність якої багато в чому залежить від точного визначення та впровадження необхідних для якісного забезпечення високого фахового рівня структурних компонентів. Структура мотиваційної сфери або спрямованості особистості характеризує природу найбільш значимих для особистості мотивів, що стають провідними при визначенні різних вчинків та дій. Вона є відбитком образу людини, всієї її особистості, динамічною формою її сутності. Спрямованість як складн а структура формується в постійно взаємодіючих психічних процесах, поступово перетворюється у відносно сталі психічні формування, у свідомі дії, що людина спрямовує на життєво важливі цілі. Необхідність виділення мотиваційної складової пов'язана з тим, що мотивація діяльності вчителя є досить складним утворенням, яке вміщує різні види спонук: власне мотиви, інтереси, потреби, прагнення, цілі, установки, що обумовлюють вибір ним психолого-педагогічних, методичних та фахово-технологічних дій. Зміст мотиваційної сфери дозволяє розкрити взаємовідносини між потребами та інтересами.

Потреби є рушійною силою розвитку особистості та її спрямованості, а інтереси як сві домі мотиви діяльності на рівні духовних потреб включаються в загальну систему мотивів, що визначають життєву позицію особистості. В основі спрямованості знаходиться система відношень до життя, людей, діяльності, до себе. Спрямованість можна характеризувати як суб'єктивну якість свідомості, що відбиває єдність знання про об'єктивну дійсність та певне відношення до неї.

Художньо-творча спрямованість особистості характеризується специфічною системою творчого ставлення до мистецтва з домінантною установкою на перетворювальну продуктивну діяльність, що має соціальну та суб'єктивну значущість. Для музичної педагогіки виховання потреби у творчості є однією із основних завдань і одночасно умовою формування творчої особистості майбутнього фахівця. Пробудження потреби до творчості, як компонента інноваційної діяльності, пов'язано з системою мотивів, які можуть й не збігатися з метою діяльності (О.М. Леонтьєв) [2, с. 146]. Тому безперечно велике значення для продуктивної діяльності має відповідна мотивація. Для творчої діяльності характерна наявність інте ресу до самого процесу творчості, до постановки творчих завдань та виявлення нових способів діяльності.

Мотиваційно-спрямований компонент охоплює як внутрішню (психічну), так і зовнішню (фізичну) пізнавально-навчальну активність та ініціативність студента, який цілеспрямовано йде до її мети в усвідомленні життєважливої мети і передбачає позитивний кінцевий результат вокальної підготовки. Інтерес до вокальної діяльності виступає також об'єктивною причиною вибіркового прагнення особистості опанувати життєво важливі об'єкти фахового пізнання (співацькі знання, навички, уміння, професійну постановка голосу, дитячу педагогічну психологію тощо), а також є найефективнішим стимулом досягнення свідомо обраної мети – оволодіння вокальними знаннями, уміннями та навичками.

Потребу в фаховому самовдосконаленні майбутніх фахівців розглядаємо як рушійну силу активізації особистості в досягненні оптимального професійно-гармонійного стану (між змістом опанованої освіти, формою і продуктами художньо-творчої презентації здобутків співацької діяльності) вищої якості.

Мотиваційна цілеспрямованість виступає як внутрішня психологічна установка, що активізує навчальну діяльність, допомагає приймати обґрунтовані рішення, спрямовані на те, щоб задовольнити потребу в отриманні якісної вокальної підготовки у вищому музично-педагогічному навчальному середовищі, необхідної для роботи з школярами. Як процес і цілеспрямована активність особистості, мотивація несе в собі емоційний та інтелектуальний елементи.

Схильність мотивації до якісної співацької діяльності пробуджується у майбутніх учителів музики в зв'язку з такими індивідуальними здібностями, завдяки котрим особистість може повніше та глибше віддзеркалити її специфічний зміст. У зв'язку з цим схильність, що виникла, і є основного потребою виконання саме цієї діяльності. Адже особистість захоплюється діяльністю заради неї самої, заради того задоволення, яке вона отримує у процесі її виконання.

Цілісне осягнення феномена музики пов'язане, за визначенням Б. Теплова, з емоційним переживанням, яке в той же час не вичерпує шляхи що дозволяють зрозуміти зміст музики [5, с. 312] “Пізнання та перетворення дійсності, відбувається в процесі цілеспрямованої та навмисної практики, якій обов'язково передує певна сукупність знань про результати практики та способи її здійснення. Таким чином, знання про об'єкт (світ) та способи діяльності з ним є первинною умовою самої діяльності” [5, с. 212]. На думку Л. Арчажникової, підпорядковуючись закономірностям загальної теорії діяльності, музично-виконавська та педагогічна діяльність ґрунтується на системі знань про дані галузі людської діяльності [1, с. 12]. Згідно з цим твердженням, продуктивна діяльність майбутнього вчителя музики містить систему знань про особливості музично-педагогічної діяльності, комплекс необхідних умінь та навичок для успішного його фахового становлення.

Когнітивно-оцінювальна складова включає широку ерудицію студентів у сфері вокального мистецтва, глибоке розуміння специфіки художньо-образної мови вокальних творів. Результатом наполегливої і копіткої праці пізнання мистецтва, систематичного навчання студента та його власних роздумів над художніми творами має бути формування та розвиток мистецької ерудиції (від лат. eruditio – освіченість, ученість), що визначається наявністю глибоких культурологічних знань, широкою обізнаністю у галузі вокального мистецтва, розумінням художніх напрямів, стильових та жанрових особливостей виконання вокальних творів.

Широка ерудованість у сфері національної і світової культури забезпечує майбутнім співакам підґрунтя для адекватного розуміння та естетичного оцінювання вокальномистецьких творів. На думку Г. Падалки, пізнання мистецтва передбачає вивільнення від стереотипів художнього сприймання, розкріпачення творчої енергії, що неможливо в межах превалювання наслідувальних підходів, несамостійності образного мислення, повної залежності студента від педагогічних вказівок, від думки викладача. Автор переконана, що художній текст має сприйматися студентами як відкрита система, яка в процесі самостійної оцінки, пошуку оптимального тлумачення підлягає “інтерпретаційній реконструкції” [4, с. 18]. При цьому, “зміст естетичної оцінювальної діяльності має складати інтегрована цілісність таких дій, як сприйняття естетичних явищ, їх аналіз і узагальнення отриманих уявлень, порівняння та аргументація самостійного судження щодо мистецтва”, – наголошує Г.М. Падалка [4, с. 19].

Визначення особливостей розвитку художньо-образного мислення майбутніх співаків, ґрунтується на знанні внутрішніх механізмів художньої діяльності й зовнішніх виявів індивіда під час сприйняття та виконання вокальних творів різноманітних жанрів. Традиційними завданнями цього процесу є розвиток художньої творчості студента, у нагальні питання яких входять: специфіка повноцінного розкриття та виникнення художнього образу, переробка отриманих вражень і використання досвіду; розвиток творчої уяви й образного мислення; всебічний аналіз творчих станів психіки у процесі виконавської діяльності; здатність до самоаналізу й адекватність самооцінки тощо.

Глибоке розуміння специфіки художньо-образної мови вокальних творів майбутніми вчителями музичного мистецтва багато в чому залежить від узгодженості між теорією і практикою в процесі вокального навчання. Адже педагог-вокаліст може знати теорію, але не вміти ефективно застосовувати її на практиці чи, навпаки, науково осмислювати свої педагогічні дії. Притримуючись такої позиції, навіть творчі знахідки своїх колег такий педагогвокаліст використовуватиме без належної творчої переробки, хоча й доречно: прагнутиме впровадити різноманітні методики вокального навчання та виховання, не дбаючи про вироблення власного стилю.

Конструктивно-творчий аспект підготовки студентів забезпечує: наявність дієвої ініціативності у реалізації креативного потенціалу студента, високу ступінь розвитку творчої уяви та фантазії, уміння творчо застосовувати фаховий досвід. А. Козир, визначаючи критерії творчої діяльності, виділяє такі її ознаки як новизна, оригінальність результатів творчості, їх соціальна та суб'єктивна значущість [3].

Отже, творче спрямування вокальної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва вимагає: вільного орієнтування в теорії та методиці постановки голосу; універсального оволодіння вокальною технікою, що означає достатньо високий рівень майстерності, необхідний для високохудожнього виконання різноманітних за змістом, формою, стилем, жанром, характером вокальних творів; уміння правильно сприймати та розуміти нотний запис як осмислену знакову комунікативну систему, розкриваючи її образно-емоційний зміст та пов'язуючи звуковий результат прочитаного подумки з ігровими прийомами, необхідними для його втілення в живому звучанні; володіння навичками самостійного цілісного (усного та письмового) інтонаційно-змістового аналізу виконуваних музичних творів; диференційованого (інтонаційного, тембрового, динамічного, поліфонічного, гармонічного тощо) чуття музичної фактури та вміння цілісно відчути драматургію та форму твору, поєднуючи всі процеси розвитку та беручи до уваги всі засоби музичної виразності у їх взаємодії; готовністю до публічного вокальних творів, розуміння цього процесу як засобу спілкування між людьми на музичній мові; потягом до самостійної роботи над музичними творами: грамотно та вдумливо читати нотний текст, всебічно аналізувати його, знаходити адекватне виконавське трактування твору та такі прийоми, які необхідні для його втілення.

Виховне значення творчості оцінюється достатньо високо. Людина, що відчула радість творчості навіть мінімального ступеня, поглиблює свій життєвий досвід та стає іншою за психічним складом. Творчість є важливою умовою та засобом для своєрідного бачення світу. Музика (як ніяке інше мистецтво) розвиває творчі здібності студентів. У музичній творчості провідну роль відіграє синтез емоційної чутливості з мисленням, абстрактного та конкретного, логіки та інтуїції, творчої уяви, активності, здатності швидко реагувати, приймати рішення.

Творчість майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі музично-співацької діяльності нерозривно пов'язана з самостійними діями, з умінням оперувати відомими їм музично-слуховими знаннями, навичками, застосовувати їх у нових умовах, різноманітних видах музичної роботи. Здатність творчого вчителя до продуктивної педагогічної діяльності характеризується високим рівнем розвитку педагогічної креативності. Креативність дозволяє вчителю знаходити нові засоби поведінки, адаптуватися до змінних умов життя, оптимально використовувати внутрішні резерви особистості. Доцільно виокремити два типи креативності: поведінкову, як засіб адаптації та самовиразу, й інтелектуальну, котра ефективно впливає на продуктивність діяльності.

Список використаних джерел

1.      Арчажникова Л.Г. Сущность профессионально педагогического мастерства учителя музыки / Л.Г. Арчажникова // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. – Свердловск, 1991. – С. 3–8.

2.      Козир А.В. Професійна майстерність учителів музики: теорія і практика формування в системі багаторівневої освіти: [монографія] / А.В. Козир. – К. : НПУ імені М. Драгоманова, 2008. – 378 с.

3.      Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. /Алексей Николаевич Леонтьев. – М. : Политиздат, 1977. – 303, [1] с.

4.      Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) /Галина Микитівна Падалка. – К. : Освіта Україна, 2008. – 274 с.

5.      Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Избранные труды в 2-х томах. / Борис Михайлович Теплов; ред. Н.С. Лейтес. – М. : Педагогика, 1985. – Т.1. – С. 42 –222.

The article reveals the features of the constructive-creative aspect of future Music teachers’ preparation to productive vocal work with schoolchildren. It has been singled out the complex of constructive-creative features, which encompasses the interest and enthusiasm of students in the vocal-performing activity, the focus on the knowledge of national song traditions and vocal self-improvement. It also contains the necessary knowledge base and skills in mastering the culture of singing, ability to adequate assessment of the acquired performing experience. The core of this complex is the purposeful vocal preparation of students and the creativity in all its manifestations.

The creative aspect of vocal training of future Music teachers requires: knowledge of the theory and methods of voice training; universal mastering of vocal technique, which means a sufficiently high level of mastery necessary for highly artistic performance of various content, form, style, genre, and character of vocal works; the ability to perceive and understand musical score as a symbolic communicative system, revealing its figurative-emotional content and linking the sound result with game techniques necessary for its embodiment into a living sound; the formation of the skills of independent holistic (oral and written) intonation and content analysis of the performed musical works; differentiated (intonational, timbre, dynamic, polyphonic, harmonic, etc.) sense of musical texture and the ability to feel the drama and form of the work, combining all development processes and taking into account all the means of musical expression in their interaction; readiness for public performing of vocal works, understanding of this process as a means of communication between people in the music language; independent learning of musical works, their comprehensive analysis and finding out the techniques for its realization.

Key words: constructive-creative aspect, future Music teacher training, productive vocal work with schoolchildren, complex.

УДК 378.147.091.31–051:78

Людмила Воєвідко1 Liudmyla Voievidko

аналІЗ МУЗичних ТвоРІв У ПРоцеСІ ПРоФеСІЙноЇ ПІДГоТовКи ЗДоБУвачІв виЩоЇ оСвІТи

aNaLySIS of PIeCeS of muSIC IN tHe ProCeSS of ProfeSSIoNaL traINING IN HIGHer eduCatIoNaL eStaBLISHemeNtS

У статті розглядаються питання, пов'язані з формуванням у майбутніх учителів музичного мистецтва умінь та компетентностей у царині аналізу музичних творів. Розглянуто

© Людмила Воєвідко, 2017

вимоги до аспектів роботи здобувачів вищої освіти впродовж вивчення навчальної дисципліни “Аналіз музичних творів”. Зазначено, що в процесі вивчення навчальної дисципліни здобувачі вищої освіти мають оволодіти знаннями та компетентностями аналізу музичних творів,чого потребує сучасний український заклад освіти.

Ключові слова: бакалавр, здобувачі вищої освіти, аналіз музичних творів, компетентності, художньо-педагогічний аналіз, композиція, структура, форма, акумулювання.

У циклі дисциплін музично-теоретичної підготовки здобувачів вищої освіти освітнього ступеня “бакалавр”, аналіз музичних творів посідає особливе, можна навіть сказати – винятково важливе місце. Навчальна дисципліна охоплює дані всієї музичної теорії, розглядає музичний твір як композиційне ціле, формує певну базу для сприйняття твору як певної логічно організованої художньої системи, надає студентам цілісне наукове знання про музичне мистецтво, зокрема, про устрій форми та засоби вираження художнього змісту в музичному творі, формує у студентів сприйняття музичної форми як живого процесу, формує розуміння логіки музичної форми, єдності та взаємообумовленості форми та змісту музичного твору.

Питання аналізу музичних творів досліджували Н. Горюхіна – автор численних досліджень, присвячених загальним питанням аналізу музичних творів, проблемам поєднання музичного стилю та форми. Дослідження у даному ракурсі продовжили І. Котляревський, М. Ковалінас, В. Москаленко, І. Коханик, Н. Орлова. Так, наприклад, специфіка авторського курсу аналізу музичних творів В. Москаленка полягає у зверненні до проблем музичного виконавства, тобто аналіз музичних творів трактується як науковий різновид інтерпретації, спрямованої на дослідження продуктів композиторських та виконавської творчості. Також питання аналізу музичних творів опрацьовували В. Задерацький, С. Богатирьов, М. Тіц, Я. Якуб'як, С. Шип.

Навчальна дисципліна має сформувати знання та компетентності студентів щодо будови музичних творів, їх процесуально-драматургічних властивостей, особливостей та специфіки функціонування усієї системи музично-виразових засобів – елементів музичноестетичної цілісності. Кожен із зазначених елементів (мелодія, гармонія, фактура тощо) має стати предметом спеціальних аналітичних досліджень (аналіз інтонаційний, гармонічний, поліфонічний та ін.). Взаємодію всіх параметрів музичного твору (інтонаційного, жанрового, композиційного, драматургічного, структурного тощо) вивчає так званий цілісний аналіз: твір розглядається у єдності змісту і форми, теоретичного та історичного ракурсів, естетичного, філософського та психологічного аспектів, які стосуються не тільки композиторського задуму, але й інтерпретаторської діяльності в усіх її різновидах. Водночас аналіз музичних творів як окрема навчальна дисципліна, вивчає загальну композиційну логіку твору, принципи організації музичної форми та окремих засобів музичної виразності, пов'язаних з музичними жанрами й стилями, історично-культурним контекстом, а також допомагає опановувати методи розкриття та характеристики специфіки художнього змісту музичного твору.

Зміст дисципліни полягає в формуванні у майбутніх фахівців компетентностей науковотеоретичного аналізу музичних творів; систематизації та удосконалення знань, набутих у курсі; перевірки втілення набутих знань у процесі практичних занять; забезпечення методичної підготовки до провадження педагогічної діяльності в закладах освіти; прищепленні навичок до самостійної роботи з музичними творами, орієнтації в ній, а також формуванні навичок вивчення музичного репертуару шкільних програм; формуванню широкого художнього музичного кругозору майбутнього вчителя музичного мистецтва.

Вивчення навчальної дисципліни передбачає розвиток музичного мислення, формування об'єктивних критеріїв і оцінок, розвиток аналітичних навичок. Аналітичний підхід (грец. аnalisis – розділення) та синтетичний повинні бути двома боками єдиного методу. Цілісний аналіз на об'єктивному художньому ґрунті розкриває зміст твору в єдності з формою. Вивчаючи форму (композиційний план) музичного твору, необхідно охоплювати увагою не тільки його частини, але і ціле і, крім того, розглядати не тільки якісь окремі елементи музичної мови (мелодію, гармонію тощо), але і ту їх спільну дію, що створює загальний композиційний план музичного твору.

Крім того, у здобувачів вищої освіти в результаті вивчення навчальної дисципліни мають сформуватися навички самостійного теоретичного аналізу музичних явищ будь-якого походження, складу, змісту, різних музичних форм. У засвоєнні форм необхідно виходити з їх природи, що потребує розгляду кожної форми у зв`язку з умовами, що сприяли її появі, з причинами, що викликали її подальший розвиток, з різноманітним трактуванням цієї форми в різних стилях та жанрах, з типовим для неї співвідношенням музичних образів.

Аналіз творів музичного мистецтва має відповідні функції, серед яких доречно виокремити такі:

-            когнітивна (засвоєння музичних знань, умінь та навичок у процесі аналізу музичних творів);

-            естетична (забезпечення розгляду музичного твору як мистецького явища);

-            виховна (виховання музичної культури, як частки загальної духовної культури особистості);

-            мотиваційна (формування мотивів аналізу музичних творів);

-            аксіологічна (виявлення духовно-ціннісного потенціалу музичного твору);

-            рецептивна (пізнання світу та себе через сприймання музичного матеріалу);

-            комунікативна (здійснення діалогу між автором, музичним матеріалом та слухачем);

-            проектувальна (усвідомлення та формування близьких та віддалених цілей аналізу, вибір засобів їх досягнення);

-            коригуюча (подолання наслідків впливу низькопробного музичного матеріалу, формування умінь поціновувати твори класичного та сучасного музичного мистецтва, протистояти бездуховному потоку музичного непотребу).

На підставі художньо-педагогічного аналізу відбувається послідовне, систематичне залучення школярів до музики, до розуміння ними її особливостей. При цьому кожен твір у школярів повинен зберегти свою цілісність і змістовність. Досвід аналізу одного твору переноситься на інші, більш складніші твори, і це забезпечує послідовний розвиток музичної культури школярів та формує їх музичні компетентності.

Успіх художньо-педагогічного аналізу музичних творів залежить передусім від педагогічної майстерності вчителя, його професійної підготовки. Методика аналізу повинна ґрунтуватися на знанні вчителем закономірностей музичного мистецтва, специфіки впливу музики на слухачів, особливостей сприймання музики дітьми шкільного віку.

Як відомо, музика – один із видів мистецтва, який відображає дійсність і впливає на людину за допомогою осмислених і особливим чином організованих звукових послідовностей. Кожне мистецтво володіє своєю мовою. Музика, як мова звукових інтонацій, відрізняється серед них і особливою емоційною глибиною. Тому саме емоційність змісту музики відчувається слухачем насамперед. Музика виражає характер людини, її інтелектуальні і вольові якості, володіє зображальними можливостями. Вона несе в собі цілісний світогляд, їй властиво тотожно виразити переживання людини як рух, процес з усіма його змінами і відтінками, динамічними наростаннями та спадами, взаємопереходами емоцій та їх взаємодії.

Музичний твір є особливим чином настроєною й організованою в єдиному ключі художньою структурою, яка несе в собі мобільний заряд естетичного впливу на почуття, свідомість та волю слухача. Поза цією структурою музичний образ, у повному розумінні цього слова, існувати не може. Підтвердженням є те, що навіть найповніший і деталізований переказ певного твору не може замінити сам твір. Як систему свідомо й умисне організованих подразників, розрахованих на певну естетичну реакцію слухача, розглядав структуру художнього твору Л. Виготський. Отже, музичний твір – це діалектична єдність “коду” і “повідомлення”, актуалізований і перетворений твором минулий досвід людини, суспільства, людства. Його зміст складають художньо-інтонаційні образи, втілені в осмислених звучаннях (інтонаціях) результати відображення і естетичної оцінки дійсності у свідомості композитора і виконавця [3, с. 74]. Це світ уявлень, який формується в свідомості слухача, уявлень про сам твір, про навколишню дійсність і людей, про автора та виконавців. Однак зміст цей залежно від якості діяльності слухача постає перед ним у різному обсязі.

Як відомо, зв'язок музики з життям здійснюється через інтонацію, яка є носієм її життєвого змісту. Подібно до слова, інтонація – єдність звуку та змісту. Але на відміну від обмеженого набору фонем у звуковому матеріалі слова в музиці інтонація спирається на звук у всій повноті його властивостей: незчисленні темброві відтінки, способи артикуляції, відмінності темпу, ритмічного малюнка, рівні динаміки. Слово називає та ідентифікує явище, інтонація ж змушує відчути і пережити його. Саме тому Б. Асаф'єв назвав музику мистецтвом інтонованого змісту.

Музична інтонація – втілення художнього образу в музичних звуках. Вона функціонує за участю досвіду музично-змістовних і позамузичних асоціативних уявлень слухача і черпає свою виразність передусім з мовної інтонації, жестів, рухів і пластики тіла людини. У сфері музично-мовних інтонацій виокремлюються інтонації інтелектуальні, емоційні, вольові, зображальні, монологічні (заклики, заклинання, оповіді, ораторська промова), діалогічні (бесіда, суперечка, репліки-перепитування, заперечення та ін.) [21, с. 128]. Вражає здатність музики відтворювати найрізноманітніші рухи – бурхливі, граціозні, незграбні, нерішучі; виражати легкість, невагомість, стрімкість, енергійність, поспішність, непорушність, зліт і падіння тощо.

Найважливіша якість музичної інтонації – здатність типізації: вона виражає не тільки одномоментні, плинні рухи і стани, але й фіксує в собі узагальнений зміст, накопичений тривалим періодом функціонування музичного мистецтва. Систему музичних інтонацій складають емоційно-експресивні інтонації (інтонації зітхання, знемоги, радості, героїчного піднесення, інтонації драматичної або ліричної музики тощо); предметно-зображальні (які імітують, наприклад, дзюрчання струмка, приливи хвиль, біг кінноти, дзвони тощо); музичножанрові (відтворення рис маршу, баркароли, вальсу, гопака тощо); музично стилеві (відтворення типових рис музики Л. Ван Бетховена, Й. Баха, М. Лисенка, Л.Дичко та ін.); інтонації типізованих у музиці засобів (мажорність, пунктирний ритм, мелодичний малюнок, модуляція, пікардійська терція тощо).

Аналізуючи музичний твір, радимо керуватися вказівками відомих педагогів (Б. Асаф'єв, О. Апраксіна, Н. Гродзенська, Д. Кабалевський, О. Ростовський, В. Шацька). Суть аналізу музичних творів лежить у такій площині:

-            слід підкреслювати особливе значення музики в школі як явища, що спостерігається, на відміну від інших предметів, яким навчаються, щоб учні могли опанувати музичні компетентності;

-            навчити учнів активного сприймання музичного матеріалу, що допоможе музиці виконати свою пізнавальну, естетичну та виховну роль;

-            майбутній учитель музичного мистецтва має чітко уявляти кінцеву мету аналізу, а саме допомогти учням ближче і глибше сприйняти твір, естетично його пережити та оцінити. Процес спостереження, вслухування в музику може дещо знизити емоційність сприймання, зате при повторному слуханні минулий аналіз сприятиме естетичному осягненню змісту твору школярами;

-            перш ніж аналізувати музичний твір, треба, щоб у школярів створилося загальне враження про музичне полотно. Переходити до аналізу варто лише після того, як учні вільно висловилися про свої враження від музики;

-            шлях аналізу твору пролягає від розкриття змісту, задуму, загальної характеристики музики – до деталей і засобів музичної виразності. У хорових творах цей аналіз пов'язується і з поетичним текстом;

-            на першому етапі сприймання вчитель повинен спрямовувати увагу школярів не на окремі якості твору, а на сам процес розвитку, його організацію та динаміку. Для повторного сприйманнях слово вчителя повинно акумулюватись на розкритті виразових засобів, які особливо яскраво характеризують художній образ. Головна увага звертається на ті засоби, які у даному творі є домінуючими;

-            аналіз твору може бути більш або менш глибоким, але обов'язково правильним. Школярі мають отримати необхідну інформацію, хоча подекуди й неповну, але ніяк не викривлену.

Учителю слід пам'ятати про небезпеку надмірного спрощення;

-            не слід спрямовувати увагу школярів, їх уяву на пошуки у не програмному творі тотожного музиці програмного змісту;

-            програму твору не слід ототожнювати з програмністю як специфічним засобом вираження змісту музичного твору (шляхом використання композитором на основі слухово-зорових та інших асоціативних паралелізмів), коли незалежно від того, є чи відсутні словесні пояснення, у свідомості слухача виникають конкретні уявлення;

-            учитель повинен найбільше остерігатися того, що Б. Асаф'єв назвав “міфотворчістю”, розуміючи під цим приписування композитору таких задумів і намірів, які не підтверджуються ні документальним матеріалом, ні самою музикою. У розкритті ідеї, задуму композитора, особливо стосовно інструментальної музики, яка не має визначеної самим композитором програми, правильніше опиратися лише на свідчення самого композитора або на його сучасників-музикантів та на ретельний і різнобічний аналіз даного твору;

-            важливо забезпечити учням професійні пояснення. Завдання пояснень – поглибити, закріпити і зробити осмисленими музичні враження школярів. Слід прагнути того, щоб пояснююче слово було коротким, конкретним і образним. Підбираючи літературний і ілюстративний матеріал до бесіди, слід потурбуватися про те, щоб він не був надмірним. Характеризуючи музичний твір, необхідно остерігатися загальних, штампованих формулювань;

-            художня характеристика твору, яку дає вчитель, повинна, повністю підтверджуватися музичним текстом. Вчитель, який любить музику, завжди знайде прості, щирі слова, що допоможуть учням почути прекрасне і неповторне в музиці твору, який вивчається;

-            судження учнів про музику і їхні естетичні оцінки завжди повинні спиратися на усвідомлення об'єктивних властивостей музики і її виразових засобів. Увесь посильний учням музичний аналіз слід органічно пов'язувати з ідейною суттю творів, а отже, з оцінкою тієї дійсності, яка в ньому відображена необхідно навчити школярів віддавати собі звіт про почуте, розбиратися в тому якими засобами виражений у музиці її зміст, як втілені ті думки і почуття, що схвилювали слухача, чим композитор досягнув такої сили впливу на слухачів. Щоб викликати найбільшу активність учнів, вчителю не слід давати готові власні оцінки музики;

-            аналіз музичного твору повинен пробуджувати уяву дітей, їх музично-слухові уявлення, викликати у кожного слухача свої асоціації. Доцільно постійно проводити паралелі з іншими видами мистецтв, використовувати різноманітні образні висловлювання. Однак не слід перетворювати музику в ілюстрацію до якоїсь картини чи літературного сюжету;

-            бесіда про твір весь час повинна пов'язуватися з живим звучанням, та поясненням до нього. Аналіз музичного твору не дасть результату з формальним підходом, коли окремі елементи музичного твору розглядаються без виявлення їх зв'язку з іншими, їх ролі у створенні художнього образу. Доцільно починати аналіз музичного твору одразу ж після прослуховування, поки його звучання ще свіже у пам'яті учнів;

-            повторення ототожнюється закріпленню музичних вражень та є одним з найважливіших методів музичного виховання школярів. Повторюючи той чи інший твір, слід звертати увагу дітей на ще не засвоєне, раніше не почуте або не зрозуміле.

Звісно, що в процесі вивчення навчальної дисципліни ґрунтовного значення набуває розбір форми. В цьому ракурсі, розвиваючи звукові навички шляхом розумно поставленого спостереження музичних явищ, Б. В. Асаф'єв приділяє велику увагу музичній формі. Він стверджує, що форма дає повну уяву про музичний твір і як складний процес кристалізації в свідомості з'єднаних звукоелементів, вона є конкретним вираженням композиторського мислення [1, с. 26]. Під формою розуміється не тільки композиційна структура твору, але й організація всіх музичних засобів, втілених у зміст музичного матеріалу.

Для розуміння логіки процесу аналізу музичного твору необхідно дотримуватись певної послідовності розбору музичного полотна. Можна орієнтовно працювати за таким планом аналізу музичного твору:

-            характеристика загального кола образів та тем творчості композитора, чий твір аналізується, його належність до певної національної та стильової традиції;

-            ідентифікація жанру аналізованого твору у творчості композитора;

-            характеристика особливостей змісту твору, необхідність вибору даної форми у зв'язку зі змістом та жанром твору, який розглядається;

-            проведення аналізу будови композиції;

-            визначити формотворче значення мелодії, гармонії, динаміки, фактури, тембру та ін. у створенні художнього образу.

Водночас, слід зауважити, що у студентів у процесі вивчення навчальної дисципліни має сформуватися всебічне та повне розуміння музичного твору як цілісного культурно-історичного явища у єдності його форми та змісту. Також можна вирізнити стрижневі завдання такі як: оволодіння методикою теоретичного і слухового аналізу музичних творів на засадах раціонально-логічного та художньо-емоційного сприйняття; вивчення основних принципів формоутворення з позицій структурно-композиційних та художньо-процесуальних факторів; сформованість здатності до самостійного аналізу змісту музичного твору, його музичної мови та засобів виразності як провідних формоутворюючих компонентів; розвиненість уміння досліджувати музичні твори з метою об'єктивної оцінки їх художньої значимості, культурноісторичної та мистецької цінності; збагачення особистого музичного досвіду здобувачів вищої освіти; вироблення умінь використання знань з аналізу музичних творів у подальшій практичній діяльності під час проходження практик у загальноосвітніх школах та у майбутній музично-педагогічній діяльності учителя музичного мистецтва.

Отже, в результаті вивчення навчальної дисципліни “Аналіз музичних творів” у студентів має сформуватись музично-теоретичне мислення у ракурсі їх аналітичних і практичних здібностей у вимірі формування музично-аналітичних компетентностей, знань та умінь ціннісної орієнтації в музично-художній площині. У здобувачів вищої освіти має набути розвиток творчого підходу до розуміння музики у контексті роботи з музичними творами, розвинутися розуміння жанрових, стильових особливостей музичних творів композиторів різноманітних історичних періодів. Окрім того, згідно з вимогами програми студенти повинні знати музичну термінологію, музичні жанри та стилі, засоби музичної виразності та закономірності музичного розвитку, особливості побудови музичних творів та музичні форми, специфіку композиторської, виконавської та слухацької діяльності та вміти вільно оперувати музичною термінологією, орієнтуватись у виразових та композиційних музичних засобах і водночас об'єднувати їх в єдину комплексну систему.

Список використаних джерел

1.      Асафьев Б. Книга о Стравинском / Б. Асафьев. – Л. : Музыка, 1977. – С. 26.

2.      Олексюк О. М. Педагогіка духовного потенціалу особистості: сфера музичного мистецтва : Навч. посіб. / О. М. Олексюк, М. М. Ткач. – К. : Знання України, 2004. – 264 с.

3.      Якубяк Я. Аналіз музичних творів: музичні форми. Ч.1. / Я. Якубяк. – Тернопіль : Знання, 1999. – 112 с.

The article outlines the tasks of the discipline “Analysis of pieces of music” aimed to form students’ competence and knowledge of the structure of pieces of music, their procedural and dramatic properties, peculiarities and specifics of functioning of the whole system of musical-expressive means – the elements of musical and aesthetic integrity. Each of these elements should be the subject of special analytical research.

The author states that the interaction of all the parameters of a piece of music is accumulated by the so-called holistic analysis: a piece of music is considered within the unity of the content and the form, theoretical and historical aspects, aesthetic, philosophical and psychological aspects, concerning not only the composer’s idea, but also the interpretive activity in all its varieties.

At the same time, the discipline “Analysis of pieces of music” studies the general compositional logic of the work, the principles of organizing the musical form and means of musical expression, associated with musical genres and styles, the historical and cultural context, and also helps to master the methods of characteristics of the specificity of the artistic content of the piece of music.

The article outlines the requirements of well-known pedagogues to the analysis of pieces of music by future Music teachers for the purpose of sterling musical and pedagogical activity in the secondary school.

Key words: bachelor, applicants of higher education, analysis of pieces of music, competence, artistic and pedagogical analysis, composition, structure, form, accumulation.

УДК 378.147.091.31–051:78

Жанна Карташова1

Zhanna Kartashova

ПеДаГоГІчнІ ТехнолоГІЇ ЗДІЙСнення ІнТеГРацІЇ

ІнСТРУМенТально-виКонавСьКих ДиСциПлІн У ПРоцеСІ

ФаховоЇ ПІДГоТовКи МаЙБУТньоГо вчиТеля МУЗичноГо

МиСТецТва

PedaGoGICaL teCHNoLoGIeS of INteGratIoN of

INStrumeNtaL-PerformING dISCIPLINeS IN tHe ProCeSS of future muSIC teaCHerS’ ProfeSSIoNaL traINING

У статті висвітлюються деякі підходи до тлумачення основних понять упровадження технологій навчання в процесі фахової підготовки вчителів музичного мистецтва, окреслено технологію здійснення інтеграції інструментально-виконавських дисциплін у процесі фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва, як дидактичну систему, зорієнтовану на досягнення мети та завдань цього процесу. Технологія формування інструментально-виконавської майстерності майбутніх учителів музичного мистецтва обумовлена взаємозв'язком змістовного й діяльнісного аспектів навчання та є комплексом загальнопедагогічних і фахових методів та прийомів підготовки студентів до майбутньої педагогічної діяльності.

Ключові слова: педагогічна технологія, інтеграція, інструментально-виконавська підготовка, виконавська майстерність, дидактичні принципи, методи навчання.

Актуальність досліджуваної проблеми полягає в тому, що у сучасному вимогливому та швидкозмінному соціально-економічному середовищі рівень вищої освіти значною мірою буде залежати від результативності запровадження інноваційних педагогічних технологій навчання, що ґрунтуються на нових методологічних засадах, сучасних дидактичних принципах та психолого-педагогічних теоріях, які розвивають діяльнісний підхід до навчання. Засвоєння “рецептів” навчання – це початкова грамота педагогіки, і ніяка творчість взагалі (а педагогічна тим більше) не може розпочинатися на порожньому місці, на підставі лише інтуїтивних реакцій. У мистецтві навчання й виховання існує особлива техніка й технологія, свої стандарти

© Жанна Карташова, 2017

культури спілкування, і тільки вичерпне знання їх дає змогу педагогу створювати свій власний досвід, знаходити свої шляхи розв'язання педагогічних ситуацій.

Аналіз сучасного стану передових технологій у галузі мистецької освіти свідчить про те, що такі чинники, як теорія навчання й впровадження педагогічних технологій, діють без належного взаємозв'язку. Тому важливим є забезпечення включення до освітнього процесу технологій, що містять елементи інновацій, спрямованих на вирішення власне навчальних завдань, глибоко осмислених з позицій педагогічної науки, теорії навчання, теорії і методики музичного навчання. Передовий педагогічний досвід свідчить, що реалізувати завдання навчання і виховання на високому рівні може лише той викладач, який добре володіє “технологією” педагогічної творчості.

Мета статті – виявити дидактичні можливості інтеграції інструментально-виконавських знань, умінь та навичок у свідомість студента, його конкретно-предметну діяльність на основі сучасних наукових, методичних і художніх підходів.

Технологія – (в перекладі з грецької мови techne – мистецтво, ремесло, наука + logos – поняття, вчення) – “знання обробки матеріалу” або “вчення про майстерність” визначається як сукупність операцій, що здійснюються певним способом і в певній послідовності для досягнення наперед визначених цілей [3, с.181].

Категорія “педагогічна технологія” відрізняється від технічних технологій. Стрижнем педагогічної технології у формуванні професійних основ майбутнього вчителя є багатофакторний складний об'єкт педагогічної діяльності – людина. Водночас об'єкт педагогічної технології визначається можливостями суб'єкта, в основу яких покладена потреба в самоактуалізації, самореалізації, самопізнанні й активності.

У сучасній педагогічній науці для позначення сукупності цілей, форм і методів навчання все частіше вживають поняття “педагогічна технологія”. Дослідженню його як проблеми присвячено багато наукових робіт як у зарубіжній, так і у вітчизняній літературі. Найбільш відомими серед них є праці В. Беспалька, І. Волкова, А. Духавнєвої, М. Кларіна, В. Кукушина, Б. Ліхачева, В. Монахова, О. Мороза, А. Нісімчук, О. Падалки, Г. Селевка, З. Слєпкань, Г. Сучкова та ін. Спробуємо узагальнити теоретичні погляди щодо технологізації освітнього процесу у вищому навчальному закладі.

Отже, педагогічна технологія функціонує як:

-                     наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання;

-                     система способів, принципів і регуляторів, застосовуваних у навчанні; -   реальний процес навчання.

Термін “педагогічна технологія” не є загальноприйнятим у традиційній педагогіці. Різні автори тлумачать його неоднаково.

На думку О. Пєхоти, педагогічна технологія в загальнопедагогічному розумінні характеризує цілісний освітній процес з його метою, змістом і методами навчання. Окремо предметна педагогічна технологія – сукупність методів і засобів для реалізації визначеного змісту навчання в межах одного предмета (методика викладання предмета). Локальна технологія являє собою вирішення окремих дидактичних і виховних завдань [4, с. 24].

За визначенням І. Зязюна, “педагогічна технологія” – це сфера знання, яка включає методи, засоби навчання і теорію їх використання для досягнення цілей освіти [5, с. 8].

В. Беспалько визначає такі складові педагогічної технології на основі різновиду навчального пізнання, які передбачають урахування правил елементарного спілкування, що вимагає виконання постулату про інформативність: коли повідомлення викликає інтерес у суб'єктів спілкування, суб'єкти спілкування враховують значущість тотожності вихідних ідей у процесі комунікативної дійсності; суб'єкти спілкування усвідомлюють зв'язки між результатами та причинами, що їх стимулювали; суб'єкт до початку спілкування повинен накопичити певні знання, що дозволяють використовувати методи прогнозування, мати установку на встановлення семантичних зв'язків; інформативні знання слід використовувати на операційному рівні поза перевантаженням [1].

С. Сисоєва репрезентує педагогічну технологію, як створену адекватно до потреб і можливостей особистості та суспільства теоретично обґрунтовану навчально-виховну систему соціалізації, особистісного й професійного розвитку і саморозвитку людини в освітній установі, яка внаслідок упорядкованих дій педагога при оптимальності ресурсів і зусиль всіх учасників освітнього процесу, гарантовано забезпечує ефективну реалізацію свідомо визначеної мети та можливостей оптимального відтворення процесу на рівні, який відповідає рівню педагогічної майстерності педагога [7, с. 26].

Для нашого дослідження важливу роль відіграють дослідження С. Сисоєвої, тому що вона уможливлює технологізацію освітнього процесу в професійній підготовці вчителя на засадах упровадження інтегрованих освітньо-професійних програм підготовки фахівців; створення умов для забезпечення фундаменталізації підготовки та індивідуалізації процесу навчання; використання наукового потенціалу закладів освіти закладів освіти в удосконаленні методів впровадження освітніх технологій [7].

Викладене вище дозволило нам усвідомити дидактичні можливості інтеграції інструментально-виконавських знань, умінь та навичок у свідомість студента, його конкретно-предметну діяльність на основі сучасних наукових, методичних і художніх підходів.

Приймаємо за основу наукові позиції викладені вище та, спираючись на них, пропонуємо таку структуру педагогічної технології здійснення інтеграції музично-виконавських дисциплін у процесі фахової підготовки майбутніх учителів музики, що складається з:

-            концептуальної основи, яка ґрунтується згідно з принципом людиноцентризму на ідеї самовдосконалення майбутнього вчителя музичного мистецтва в процесі самовиховання, саморозвитку й самоосвіти;

-            змістовної частини: цілі інтеграції, зміст кожного з етапів здійснення інтеграції інструментально-виконавських дисциплін;

-            процесуальної частини: організація освітнього процесу, методів і форм розвитку особистості студента, самопізнання, самоосвіти, саморозвитку, самовиховання, процесу їх взаємодії та підпорядкованості самовдосконаленню в умовах навчання гри на музичному інструменті.

Отже, технологія здійснення інтеграції інструментально-виконавських дисциплін у процесі фахової підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва – це розробка й реалізація дидактичної системи, орієнтованої на досягнення мети та завдань цього процесу. Технологія формування інструментально-виконавської майстерності майбутніх учителів музичного мистецтва обумовлена взаємозв'язком змістовного й діяльнісного аспектів навчання та є комплексом загальнопедагогічних і фахових методів і прийомів підготовки студентів до майбутньої педагогічної діяльності. Функціонування цього процесу забезпечує зміст компонентів, які відображають структуру освітньої діяльності. Мета її полягає:

-            у забезпеченні єдності між окремими сторонами, частинами, етапами, ступенями та елементами освітнього процесу;

-            у розширенні і поглибленні знань, отриманих на різних етапах навчання;

-            перерозподілі окремих знань, умінь та навичок у злагоджену систему інструментальновиконавської підготовки;

-            розгортанні цілісного навчального, художньо-творчого пізнання, відповідно до змісту, форм і методів роботи в процесі врахування якісних змін в особистості студентів.

Основними завданнями інтегрованої інструментально-виконавської підготовки,  відповідно до сучасних вимог підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва, є:

-            формування інтегрованого асоціативно-образного мислення та стимулювання розвитку у студента комплексу інструментально-виконавських та творчих здібностей;

-            оволодіння основними стилями світової та вітчизняної музично-виконавської культури, а також відповідним музичним репертуаром, який необхідний для роботи учителя музичного мистецтва в школі;

-            формування уміння грамотно, технічно та стилістично точно, художньо-виразно виконувати музичні твори в різних аудиторіях з нот і напам'ять;

-            розвиток концертмейстерських та ансамблевих умінь і навичок, які допоможуть майбутньому вчителю музичного мистецтва в роботі, як на уроці, так і в процесі позакласної музичної діяльності;

-            формування умінь та навичок самостійної роботи студента над музичним матеріалом;

-            оволодіння уміннями та навичками комплексного теоретичного та художньо-виконавського аналізу музичних творів;

-            набуття умінь створювати та виконувати необхідні моделі поліфонічного та гармонічного викладу музичного твору;

-            набуття умінь та навичок читки з аркуша, ескізного вивчення музичних творів, транспонування, здібності аналізувати якість виконання, давати словесний коментар до музичного твору;

-            накопичення репертуару для майбутньої музично-педагогічної діяльності.

Вирішальною умовою розгортання процесу інтеграції інструментально-виконавських дисциплін є послідовне дотримання принципів загальнопедагогічної та музичної освіти. Найважливішими дидактичними принципами мистецької освіти майбутніх учителів музичного мистецтва, в тому числі слід вважати наочність, системність, систематичність, усвідомленість, самостійність й активність суб'єкта навчальної діяльності.

В основі першого й основного принципу є принцип руху від внутрішнього до зовнішнього, від художнього образу виконуваного музичного твору до технічних засобів його втілення. Цей принцип ґрунтується на концепції випереджаючого формування внутрішнього художнього образу музичного твору в свідомості студента, який сформульований Г. Нейгаузом і застосовується у практиці всіма видатними педагогами-музикантами.

Принцип наступності – належить до одного з найважливіших загальнодидактичних принципів, широко використовується в музично-виконавській педагогіці, так як передбачає передачу досвіду, традицій видатних педагогів-музикантів і теоретиків педагогічної думки з покоління в покоління.

Принцип інтелектуалізації процесу навчання співвідноситься також із загально педагогічними принципами розвиваючого навчання, що й перший принцип, а також з принципами збільшення об'єму використовуваного у навчальному процесі матеріалу і збільшення теоретичного об'єму занять на дисциплінах інструментально-виконавської підготовки (Г. Ципін).

Принцип усвідомленості. Цей принцип пов'язаний з принципами розвитку теоретичного мислення, усвідомлення процесу навчання, орієнтації мислення на формування розумових операцій, що проходять стихійну, напівстихійну, свідому стадії, а також з концепцією перенесення прийому навчальної роботи в нові умови.

Принцип активізації пізнавальної діяльності. Такий принцип орієнтує студента на зону найближчого розвитку (Л. Виготський) та на формування продуктивного, творчого мислення, пов'язаного з принципами: навчання на високому рівні складності; провідна роль теоретичних знань; перенесення прийому навчальної роботи в нові умови, формування досвіду творчої діяльності.

Принцип самостійності пов'язаний з принципами усвідомлення процесу навчання; формування продуктивного мислення та досвіду творчої діяльності. Безпосередньо співвідноситься з четвертим принципом Г. Ципіна (необхідність такої роботи з матеріалом, при якій із максимальною повнотою проявлялась самостійність та творча ініціатива студента).

Принцип індивідуалізації пов'язаний з принципом цілеспрямованої та систематичної роботи з музично-виконавського розвитку всіх студентів, у тому числі й найбільш слабких, а також з четвертим принципом Г. Ципіна. Принципи самостійності та індивідуальності перебувають у взаємозв'язку: на їх поєднанні ґрунтується концепція саморегулюючого навчання в музичній освіті.

Принцип моральної спрямованості, який ґрунтується на необхідності моральної відповідності змісту виконуваної музики як умови її осягнення, яка в тій чи тій формі була присутня в змісті занять всіх видатних педагогів-музикантів. Пов'язаний із принципом індивідуальності.

Вважаємо за необхідне зазначити, що у наукових дослідженнях при вирішенні методологічних проблем поняття “принцип” та “підхід” нерідко розділяють. Наприклад, можна натрапити на терміни “системний підхід” та “принцип системності”. Зазначимо, що “принцип це основне вихідне теоретичне положення, а підхід – це особливий синтез знання, який базується на певних принципах” [8, с. 28].

Між принципом та підходом існує тісний зв'язок. У той же час, деякі вчені та науковці їх практично ототожнюють. Так, зокрема, К. Платонов зазначав: “Системний підхід – це принцип психології, який полягає у розумінні кожної людини як системи” [6]. Також подібної точки зору дотримувався А. Брушлинський, висловлюючись дослівно – “...суб'єктний підхід або принцип суб'єктності...” [2]. Тому ми також виходимо з позицій близькості цих понять.

Під кутом зору процесу інтеграції тлумачення кожного з них набуває специфічного змісту. Наприклад, принцип наочності передбачає обов'язковий контакт реципієнта з музикою, який не можна замінити жодними описовими чи символічними моделями. Принцип системності вимагає обґрунтованої класифікації форм і методів здійснення інтеграції інструментальновиконавських дисциплін. Принцип систематичності розкриває характер організації й планування інструментально-виконавської діяльності. Принципи усвідомленості, самостійності та активності підкреслюють необхідність управління майбутнім вчителем процесом свого навчання та виконавського самовдосконалення.

Ураховуючи інтегративний характер інструментально-виконавського мистецтва, його специфічні особливості, у процесі нашого експериментального дослідження ми використовували систему спеціальних методів. Запропонована система складалася з чотирьох груп, кожна з яких відповідала певній функції:

-            традиційні методи (мовні, практичні, наочні);

-            методи проблемно-творчого характеру (створення педагогічних та проблемних ситуацій, постановка навчальних проблем);

-            методи “заглиблювання” до сфери художніх образів;

-            методи організації творчої діяльності (використання позанавчальних форм роботи); Розглянемо більш детально вищезазначені методи.

Традиційні методи (мовні, наочні, практичні) були необхідні для засвоєння системи інструментально-виконавських знань, умінь та навичок.

Група методів проблемно-творчого характеру активно використовувалася нами на всіх етапах формування виконавської майстерності майбутніх учителів музики. За їх допомогою на заняттях спеціальних дисциплін були створені проблемні ситуації зіставлення й порівняння подібних або контрастних образів художнього репертуару; були виявлені відповідні виразні засоби для визначення драматургії музичного твору.

Група методів утворення спеціальних ситуацій “заглиблення” до сфери художніх образів дозволяла за допомогою системи переживань, що містяться в образному змісті музичних творів, утворювати певну атмосферу на заняттях. Аудіовізуальне прослуховування, що сприяє набуттю знань виконавської культури різних епох, стилів і жанрів.

Група методів організації творчої діяльності, пов'язаних з активною позанавчальною діяльністю, має особливе значення в процесі інструментально-виконавської підготовки. Концертно-виконавська практика, тематичні концерти-бесіди, творчі зустрічі з композиторами та виконавцями допомагають створювати сприятливі умови для реалізації й удосконалення навичок виконавської майстерності.

Індивідуальна форма навчання на заняттях зі спеціальних дисциплін “Основний музичний інструмент”, “Концертмейстерський клас”, “Ансамблева гра” передбачає провідну роль практичного методу у формуванні виконавської майстерності майбутнього вчителя музичного мистецтва. Це досягається впровадженням до процесу фахової підготовки комплексу спеціальних виконавських вправ на основі нашої експериментальної програми.

У ході експериментального дослідження були використані методи інтеграції інструментально-виконавської діяльності діяльності. Вони склали необхідність використання теоретичних знань з виконавської підготовки, історії, теорії та практики виконавства та методики навчання гри на музичному інструменті для розвитку виконавської майстерності:

-            розвиток музично-виконавської уяви й фантазії, емоційно-образного виконання музичних творів;

-            розвиток здібності до емоційного перевтілення в процесі роботи над різнохарактерними музичними творами, розвиток образно-логічних, емоційно-чуттєвих здібностей;

-            оволодіння навичками виконавської майстерності й засобами творчої інтерпретації;

-            оволодіння психотехнікою, тобто емоційністю, увагою, спілкуванням, уявою та іншими елементами виконавської майстерності.

До основних методів опанування музичного твору належать:

-            метод пізнання від загального до конкретного, від осягнення художньо-образного змісту твору, пізнання загальної музичної форми, загального оволодіння нотним текстом – до усвідомлення художньої значимості кожного музичного та формоутворюючого елемента, якісного відтворення кожної ноти;

-            метод вибіркового опрацювання нотного тексту, який використовують на всіх етапах вивчення музичного твору. Зазначений метод передбачає визначення окремих уривків твору, що становлять певну складність для виконання й вимагають тривалого вивчення. Залежно від конкретного фрагменту твору визначають методики, прийоми й способи освоєння складних місць нотного тексту. Визначення цих фрагментів пов'язано з рівнем виконавських умінь і навичок кожного окремого студента. Головна мета використання цього методу – досягнення достатньо високого професійного рівня виконання складних уривків нотного тексту та їх органічне поєднання з іншими фрагментами в контексті художньо-змістовного виконання твору;

-            метод багаторазового повторення, що сприяє запам'ятовуванню нотного тексту, закріпленню прийомів і способів звуковидобування й звуковедення, адаптації виконавського апарату до особливостей виконання музичного твору. Це один з основних методів, що використовують для досягнення певного “автоматизму” виконання. Він сприяє технічному й художньому пізнанню та засвоєнню музичного матеріалу;

-            метод зміни темпу використовують під час вивчення музичних творів, виконуваних у швидких темпах. Виконання таких творів у повільному темпі дозволяє контролювати процес їхнього відтворення, дії виконавського апарату, а також підготувати виконавця до поступового підвищення темпу з метою контрольованого досягнення необхідної швидкості руху;

-            метод зміни динаміки використовують на початковому етапі вивчення музичних творів. Освоювати нотний текст потрібно без зайвого напруження чи розслаблення – в оптимальному режимі роботи виконавського апарату. Необов'язково під час розбору нотного матеріалу дотримуватися динамічних відтінків, особливо таких як ff та pp;

-            метод використання художніх творів для технічного удосконалення. Поряд з роботою над інструктивно-технічним матеріалом опрацьовують також уривки музичних творів, які мають технологічні труднощі для виконавця. Незважаючи на великий обсяг створених різноманітних вправ, етюдів, охопити всі види технічних труднощів неможливо. Іноді в музичних творах трапляються такі комбінації звуковидобування та звуковедення, які не відображено в технічному матеріалі. Фрагменти музичних творів, що містять певні складнощі, з якими студент досі не стикався, фактично перетворюються на технічний матеріал, освоєння якого сприяє вдосконаленню виконавських можливостей.

У навчальних планах інструментальне виконавство представлено окремими дисциплінами, які формують різні музично-виконавські уміння та навички і вимагають спеціальної технічної підготовки, а саме:

-            володіння комплексом умінь та навичок, які забезпечують високохудожній рівень виконання академічного репертуару (дисципліна “Основний музичний інструмент”);

-            володіння концертмейстерськими навичками, які у технічному аспекті виконавської діяльності вчителя музики передбачають уміння грати в нестандартних умовах, грати і співати водночас, регулювати силу звучання окремих структур музичного тексту для підсилення сприйняття у дітей; транспонувати текст у потрібну тональність; читати хорові партитури (дисципліна “Концертмейстерський клас”);

-            ансамблева гра формує здатність працювати у колективі. Технічно це виражається в умінні одночасно слухати інших і себе, регулювати силу звучання, корегувати темп, чіткість ритму, відповідність і спільність агогіки (дисципліна “Ансамблеве гра”);

-            навички підбору на слух, творчої імпровізації (дисципліни теоретичного циклу “Сольфеджіо”, “Стильова гармонізація”, “Аранжування та імпровізація”).

На основі аналізу навчальних програм із фахових дисциплін з'ясовано спільні питання, визначено функціональний аспект інтегрованого навчання, обґрунтовані основні освітні завдання кожного змістового модуля курсів основний музичний інструмент, концертмейстерський клас, ансамблева гра.

Отже, методика інтегрованого навчання музично-виконавських дисциплін передбачає не тільки різноманітні рівні інтеграції (внутрішньодисциплінарний, міждисциплінарний, методологічний синтез), а також основні компоненти її системи, провідні структурні елементи подання навчального матеріалу в формі міждисциплінарних навчальних проблем та через використання різних засобів та методів навчання.

Список використаних джерел

1.      Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько .– М. : Педагогика, 1989. – 192с.

2.      Брушлинский А.В. Проблема психологии субъекта / А.В. Брушлинский. – М. : Академия, 1994. – 237 с.

3.      Орлов В.Ф. Професійне становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін: теорія і технологія : монографія / За заг. ред. І.А. Зязюна.– К. : Наукова думка, 2003.– 262 с.

4.      Освітні технології : навч.-метод. посібник / О.М. Пєхота, А.З. Кітенко, О.М. Любарська та ін.; За ред. О.М. Пєхоти. – К. : А.С.К., 2003. – 255 с.

5.      Педагогічні технології у неперервній професійній освіті : монографія / С.О. Сисоєва, А.М. Алексюк, П.М. Воловик, О.І. Кульчицька, Л.Є. Сігаєва та ін.; За ред. С.О. Си- соєвої. – К. : ВІПОЛ, 2001. – 502 с.

6.      Платонов К. К. Проблемы способностей / К. К. Платонов. – М. : Наука, 1972. – 312 с.

7.      Сисоєва С.О. Технолізація освітньої діяльності в умовах неперервної професійної освіти / С.О. Сисоєва // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи : монографія / За ред. І. Зязюна. – К. : Віпол, 2000. – С. 249–273.

8.      Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі : навч. посіб. /

З. І. Слєпкань. – К. : Вища шк., 2005. – 239 с.

The article deals with the approaches to the interpretation of the main notions of the introduction of educational technologies in the process of Music teachers’ professional training. The technology of integration of instrumental-performing disciplines in the process of future Music teachers’ professional training is considered as a didactic system oriented on the achievement of the goals and objectives of this process. The technology of forming future Music teachers’ instrumental-performing skills is promoted by the interconnection of the content and activity aspects of learning and is a complex of general pedagogical and professional methods and techniques of preparing students for their future pedagogical activity.

The process of integration of instrumental-performing disciplines should be provided according to the principles of general pedagogy and musical education. The most important didactic principles of the artistic education of future Music teachers are considered to be: movement from internal to external, continuity, intellectualization of learning process, consciousness, visual principle, systematic learning, independence and activity of the subject of educational activity, etc.

On the basis of the curricula analysis the functional aspect of the integrated training was determined; the main educational tasks of each content module of such courses as “Basic musical instrument”, “Concertmaster class”, “Ensemble play” were substantiated.

Method of integrated teaching of musical-performing disciplines involves not only different levels of integration (interdisciplinary, methodological synthesis), as well as the main components of its system, the leading structural elements of the presentation of educational material in the form of interdisciplinary educational problems and using different means and teaching methods.

Key words: pedagogical technology, integration, instrumental-performing training, performing mastery, didactic principles, teaching methods.

УДК 378.041

Роман Ковальський1

Roman Kovalskyi

ПРоФеСІЙна ДІяльнІСТь КеРІвниКа УчнІвСьКоГо

ІнСТРУМенТальноГо КолеКТивУ яК ПеДаГоГІчна

ПРоБлеМа

ProfeSSIoNaL aCtIVIty of tHe Head of StudeNt INStrumeNtaL CoLLeCtIVe aS a PedaGoGICaL ProBLem

У пропонованій статті розкрито особливості професійної діяльності керівника учнівського інструментального колективу. Вона зумовлена тим, що учнівський інструментальний колектив функціонує у вільний від занять час, має нерегламентований характер, основним засобом виховання є мистецтво, художня творчість.

Ключові слова: інструментальний колектив, колективне виконавство, оркестр, професійна діяльність.

Серед низки чинних професій особливе місце як за кількістю, так і за змістом займають ті, що пов'язані з педагогічною діяльністю, оскільки об'єктом цього виду діяльності є людина, її внутрішній світ, психіка, інтелект, мислення. Ці професії сприяють формуванню всебічно розвиненої, гармонійної особистості, інтелектуального потенціалу нації.

Не винятком щодо цього є і професія керівника інструментального колективу. Специфіка його діяльності вимагає теоретичного вивчення й осмислення колективного виконавства, постійного аналізу вимог до учасників із урахуванням вікового сприйняття та взаємодії. Проблема інструментального музикування завжди породжує низку різноманітних питань, пов'язаних із професійною підготовкою студентів, що розширює наші уявлення про нові ефективні форми роботи з учасниками, які вимагають нового бачення засобів та підходів до залучення їх до самостійної творчої діяльності.

© Роман Ковальський, 2017

Метою статті є обґрунтування напрямів підготовки майбутнього вчителя музики з урахування його професійної діяльності з учнівським естрадно-інструментальним колективом.

Окремі дослідження присвячені проблематиці педагогічного керівництва музичними інструментальними колективами: вокально-інструментальним ансамблем – Б. Брилін, Н. Коваленко, М. Лисенко; народно-інструментальним ансамблем – А. Болгарський; дитячим духовим оркестровим колективом – О. Нєженський, Я. Сверлюк; учнівським музичним колективом – В. Лапченко, В. Лебедєв, І. Маринін, Л. Паньків, Т. Пляченко; аматорським естрадним оркестром і ансамблем – О. Большаков, В. Коновалов, В. Кузнєцов.

Характерна особливість професійної діяльності керівника інструментального колективу полягає в тому, що вона перебуває в тісному зв'язку із соціально-педагогічною діяльністю, яка, в свою чергу, є явищем багатогранним, із притаманними їй властивостями. Специфіка його професійної діяльності зумовлюється тим, що учнівський інструментальний колектив функціонує у вільний від занять час, має нерегламентований характер, основним засобом виховання є мистецтво, художня творчість.

Автори наукових досліджень (С. Мальков, М. Соколовський, В. Подкопаєв, Є. Смирнова, Я. Сверлюк, В. Соловйов, Ф. Соломонік, В. Чабанний та ін.), присвячених аналізові професійної діяльності керівників творчих колективів, таку діяльність розглядають, як сукупність організаційних, навчально-виховних та художньо-творчих завдань. Усі вони перебувають у тісному взаємозв'язку, однак кожен із компонентів багатогранного процесу навчання (організаційний, навчальний, виховний, репетиційний, концертний та ін.) має певну специфіку, хоча на практиці вони зреалізовані одночасно.

Характерною особливiстю оркестру є те, що йому доводиться залучати учасникiв у колектив на засадах зацiкавленостi та iнтересу. Вiдповiдно i стосунки в колективi, вся творча дiяльнiсть будуються з урахуванням вікових iнтересiв та фiзiологiчного розвитку (звуковидобування на окремих iнструментах вiдбувається за фiзичного  навантаження на весь органiзм). Тому керiвник такого колективу одночасно є педагогом, психологом, дирегентом-музикантом i органiзатором.

Інструментальний колектив, засобами мистецтва, виховує власне учасникiв, дає їм змогу реалiзувати творчі плани. Такий колектив має виховувати естетичнi смаки в самих учасникiв. Тому основною особливicтю керiвника естрадного оркестру є його психолого-педагогiчна пiдготовка, яка потрiбна i керiвниковi професiйного колективу. Але для того, хто працює з естрадним оркестром, має вагоміше значення. В цьому випадку керiвник виступає, передусiм, педагогом, який вводить учасників у складний свiт художнього мистецтва, допомагає оволодiти виконавськими навичками. Його метою є залучення нових учасників до мистецтва через доступність естрадного виконавства.

Аналiз наукових праць, присв'ячених дослiдженню рiзних аспектiв творчої дiяльностi та практичний досвiд роботи з естрадним оркестром, дають нам змогу сформувати власне розумiння назрiлих проблем та глибше розкрити специфiчнi особливостi професійної дiяльностi керiвника естрадно-інструментального колективу.

Керування таким колективом вимагає вiд керiвникiв широкопрофiльної пiдготовки, яка охоплює:

-            знання методики гри на iнструментах естрадного оркестру;

-            знання з історії музики;

-            знання та уміння оркестрового диригування;

-            володiння принципами початкового навчання гри на музичних iнструментах.

Для повнішого розкриття дiяльностi керiвника естрадного оркестру слiд її розглянути в структурних аспектах, а саме:

-            дiяльнiсть естрадно-інструментального колективу вiдбувається у вiльний вiд занять час; - естрадний оркестр створений на засадах добровiльностi та зацiкавленостi, в основi яких лежить особисте бажання учасникiв, що породжує певну специфiку вiдносин iз колективом;

-            в естрадному оркестрі знаходяться учасники з рiзними здiбностями, рiзним рiвнем пiдготовки та рiзного вiку.

Тому керiвник у своїй педагогiчнiй дiяльностi має враховувати особливостi рiзних категорiй учасникiв, умiти знайти пiдхiд до них та ефективнi форми спiлкування з ними;

-            керiвник повинен усвiдомлювати, що творчiй дiяльностi естрадного колективу притаманнi певнi специфiчнi форми впливу на емоцiйну сферу учасникiв завдяки засобам розучуваного репертуару, що створює сприятливi умови для формування їх естетичного смаку;

-            специфiчною рисою творчої дiяльностi в естрадному оркестрi є вiльний вибiр методики навчання учасникiв i органiзацiї навчального процесу.

Це пов'язано з тим, що в практицi такої діяльності немає офiцiйно закрiплених програм навчання учасникiв. Тому надзвичайно важливим питанням є вибiр методу навчання, оскiльки вiд цього залежить темп i якiсть оволодiння виконавськими навичками, за допомогою яких учасники зможуть реалiзувати свої творчi здiбностi.

Окреслені специфiчнi особливостi такої дiяльностi переконують у багатофункцiональностi професiйної роботи керiвника інструментального колективу. Як бачимо, педагогiчному керуванню пiдпорядковані основнi види роботи з колективом, вiдтак до структури творчої дiяльностi керiвника потрiбно пiдходити як до системи, що включає декiлька компонентiв.

Специфiка дiяльностi керiвника інструментального колективу полягає в тому, що здатнiсть до спiлкування в нього має перебувати на найвищому рiвнi, гармонiйно переплiтатися з усіма професiйно необхiдними якостями i здiбностями.

В органiзацiї оркестру, його успiшному розвитку i функцiонуванню сприяє встановлення доброзичливих стосунків мiж керiвником i учасниками, інтенсивного мiжособистiсного спiлкування в колективi, вмiння контактувати з вiдповiдною кiлькiстю учасників найрiзноманiтнiших поглядiв.

Характерною рисою в професiйнiй сферi дiяльностi керiвника є вмiння створити на заняттях атмосферу взаєморозумiння, умiння враховувати спiльнi iнтереси та формувати гуманнi якостi в учасникiв естрадного оркестру. На думку Г. Буша, “рівень розвитку дiалогiчних стосункiв конкретної людини з iншими людьми i з свiтом прямо пропорцiйний її людяностi. Чим бiльше розвиненi дiалогiчнi стосунки, тим менше передумов для виникнення антигуманних вiдносин” [2].

Для встановлення гуманних, творчих стосункiв iз коллективом керiвник виховує в собi такi якостi, як повагу до iнших, м'якiсть, терплячiсть, чуйнiсть, оскiльки йому доводиться спілкуватися з учасниками, у яких художньо-виконавськi здiбностi не завжди розвиненi, що вимагає величезної роз'яснювальної роботи. Вiд такої категорiї учасникiв керiвник добивається позитивних результатiв копiткою працею, терпляче вiдпрацьовуючи кожен iгровий прийом, кожен рух, ноту, фразу.

Розглядаючи удосконалення педагогічної підготовки студентів та комунікативні якості, Є. Орлова вважає, що головною комунікативною функцєю є трансформація науки у навчальний предмет, яка, на думку автора, має включати комплекс педагогічних умінь, пов'язаних із:

-                     передачею інформації;

-                     регулюванням власної поведінки і діяльності учнів; - педагогічною технікою спілкування;

-                     встановленням і підтримкою контакту [5].

Від оволодіння прийомами організації спілкування із учасниками колективу (відвертість своїх тверджень, уміння переорієнтовуватися на правильний напрям, емоційність мови тощо) залежить морально-психологічний клімат у колективі, рівень його соціально-художньої діяльності.

Керівникові естрадного оркестру часто доводиться залучати нових учасників до занять у колективі. Виходячи із специфіки такої діяльності, важливо сформувати у студентів уміння виявляти та розкривати музичні здібності в учасників оркестру.

Варто прислухатися до слушного висловлювання німецького педагога-музиканта Б. Бинковськи, який уважав, що кожна людина має музичні здібності і практично “немузикальних” людей немає. На його думку:

а) людина з нормальними здібностями має музичні здібності;

б) здібності до музики можуть бути різними, наприклад, у галузі ритмічного або звукового

сприймання, музичної пам'яті, здібності до виконавства і творчості;

в) у більшості “немузикальних” людей у процесі їхнього виховання музичні здібності або не були виявлені, або недостатньо розвивалися, і таким чином остаточно були загублені. Підбиваючи підсумок сказаному, можна зробити висновок, що виявлення звуковисотного слуху та інших музичних здібностей потребують у подальшому своєму розвитку копіткої, добре продуманої творчої праці керівника оркестрового колективу, що є одним із головних його педагогічних завдань.

Б. Яворський і Б. Асаф'єв робили акцент на слуховому спрямуванні своїх виховних систем, і протиставляли слухове сприйняття звучання ритмоінтонаційного малюнка зорово- му сприйманню нот. За їхнім баченням, інтенсивний слуховий розвиток є водночас і розвит- ком “музичного мислення”, тобто вмінням, оперуючи музичним матеріалом, знаходити подібне і різне, аналізувати і синтезувати, встановлювати взаємозв'язки. Звідси і формули: “виховувати мислячий слух” – (Ф. Блуменфельд), “вчити безмежного вслуховування в музику” (К. Ігумнов).

Відчуття звуковисотності повинно формуватися разом із музично-ритмічною чутливістю. Зазначимо, що виховання музично-ритмічної чутливості в учасників є одним із основних завдань керівника оркестру.

Музична педагогічна наука розглядає відчуття ритму як одну з основних, головних музичних здібностей. Ритм у музиці виступає як “організуючий і дисциплінуючий початок”, як “творець форм у часі” [1].

Зазначимо, що питання ритму часто замінють приблизністю. Нерідко в музичній практиці мають місце украй негативні педагогічні прийоми виявлення у початківців відчуття ритму, коли їм пропонують вистукувати олівцем ритмічне завдання. У цьому випадку не беруть до уваги дуже важливу обставину, яку досить стисло сформулював професор Б. Теплов у своїй праці “Психологія музичних здібностей”. “Відчуття музичного ритму має не тільки моторику, а й емоційну природу: в основі його лежить сприймання виразності музики. Тому без музики відчуття музичного ритму не може ні пробудитися, ні розвиватися” [7].

Лаконічне визначення суті ритму, що його запропонував Б. Асаф'єв, підтверджує вище сказане положення: “Ритм не абстрактність: він інтонаційний “стержень”. Неінтонованого ритму в музиці немає і бути не може” [1].

На нашу думку, довiльнi коливання в темпах можуть виникати через рiзнi причини, не пов'язанi з браком елементарних музичних здiбностей. Саме до таких причин відносимо: нервознiсть, хвилювання, депресiя, збудженiсть, темперамент тощо, окреслені додатковi чинники часто виникають у процесі виконання, які негативно впливають на його якiсть. Знаходити правильний темп виконавцеві допомагає його музикальнiсть та художнє чуття. У бiльшостi випадкiв на це й покладає надiю композитор, визначаючи характер руху музики умовними термiнами. Для позначення математично точного темпу, вказується метроном, тобто кiлькiсть тактових долей за хвилину. Якщо метроном не вказано, потрібно встановити такий темп, який пiдказує художнє сприйняття, i дотримуватися цього темпу пiд час майбутнього виконання. Пiсля частих вправ упродовж певного часу учасники виробляють вiдчуття знайденого темпу. Цю особливiсть постiйно потрiбно враховувати в роботі з естрадним оркестром.

Вiдсутнiсть у виконавцiв такої якостi, як вiдчуття темпу, може призвести до небажаних наслiдкiв. При iнструментальному виконаннi у таких випадках часто оркестр “розсипається”, зникає ансамбль. З огляду на тi та iншi чинники, керівник інструментального колективу має усвiдомити, що диригент-початківець не може порушувати авторськi вказiвки щодо темпу.

Однак трапляються непоодинокi випадки, коли вiдомi професiйнi колективи та музиканти виконують той самий твiр у рiзних темпах, нехтуючи темповими позначеннями автора. А. Iванов-Радкевич [3] уважає, що у виконаннi вiдомих майстрiв подiбнi відхилення зроблено свiдомо i вони творчо виправданi, а в бiльшостi випадків дуже переконливi, оскiльки розкривають усю силу їхнього художнього обдарування. У виконаннi малоосвiченого диригентапочатківця розбiжнiсть iз авторськими вказiвками (особливо, коли диригент не зумiє достатньою i переконливою інтерпретацією виправдати їх) викликає в слухачiв осуд i критику.

Як переконує практика, керівник оркестру, який глибоко відчуває властивостi мелодiї, вникає в гармонiчну будову, відчуває внутрiшнiм слухом твiр як єдине цiле, завжди знаходить правильний темп. А. Пазовський уважає, що: “... нiщо так не спотворює задум композитора, як вiдсутнiсть у диригента правильного темпоритму” [6].

Розглядаючи розумiння темпу та його сутнiсну сторону, вважаємо, що вiн природно зливається з образом, характером та змiстом музики. Його не можна вiдокремлювати від мелодичного малюнка та гармонiчної побудови. Тому керiвник під час виконання музичного твору, спираючись на гармонiчну, мелодичну, ритмiчну будову та власний логiчний аналiз, встановлює вiрний темп i тим самим створює вiдповiдний образ авторського задуму.

Отже, особливості керування інструментальним колективом полягають у потребі врахування вікових та психологічних особливостей інтересів його учасників, предметом їхньої адаптації і зближення є колективне виконавство музичних творів. Адаптаційний період учасників змінюється етапом їхньої сумісної життєдіяльності, що є такими відносини, як згуртованість, ціннісно-орієнтована єдність, організованість, сумісність. Так формують і розвивають ознаки, що характеризують інструментальний колектив, як творчий. Створення мікросоціального середовища, у якому перебувають учасники, закладає основи виховання естетичної культури особи. Сутність інструментального колективу проявляється у його морально-виховному та естетичному завданні.

Список використаних джерел

1.      Асафьев Б.М. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании /

Б.М. Асафьев. – Л., 1973. – 144 с.

2.      Буш Г.Н. Диалогика и творчество / Г.Н. Буш. - Рига : АБОТС, 1985. – С. 317.

3.      Иванов-Радкевич А.П. Практическое руководство для начинающего дирижера /

А.П.Иванов-Радкевич. – М., – 1977. – С. 27.

4.      Ільченко О.О. Методологічні проблеми професійної музичної освіти / О.О. Ільченко,

Я.В. Сверлюк. – Рівне : Перспектива, 2004. – 200 с.

5.      Орлова Е.Б. Коммуникативные явления в структуре деятельности студентов в период пед.практики. Автореф.... канд.пед.наук / Е.Б. Орлова. – Л., 1977. – С. 19.

6.      Пазовский А. М. Записки дирижёра / А.М. Пазовский. – Москва : Сов.композитор, 1966. – 561 с.

7.      Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. – М., 1975. – 330 с.

8.      Филипчук М. С. Обробки джазових творів для естрадних ансамблів й оркестрів : навчально-методичний посібник / М.С. Филипчук. – Вінниця : Нова книга, 2013. –

160 с.

The article deals with the features of professional activity of the head of student instrumental collective. They are conditioned by the fact that student instrumental collective works in its free time, has an unregulated character; and the basic means of education are considered to be art and artistic work.

It has been noted that the problem of instrumental music always generates a wide range of issues related to the professional training of students. It expands our understanding of new effective forms of work with the participants who require a new vision of approaches to engage them in self-creative activity.

The peculiarity of the professional activity of the head of instrumental collective is promoted by the fact that it is in close connection with social and pedagogical activities, which, in its turn, is a multy-faceted phenomenon with its inherent properties. The successful development and functioning of the creative collective is facilitated by the establishment of  friendly relationship between the leader and the participants.

The peculiarities of managing instrumental collective are: the need to take into account age and psychological peculiarities of its participants' interests. The collective performance of musical works is the subject of their adaptation and reapproachement. The adaptation period of participants is replaced by the stage of their joint activity and by relationships such as cohesiveness, value-orientation unity and compatibility. Thus, the signs that characterize the instrumental collective as a creative one are developing. Creating the participants' microsocial environment, lays the foundations of the educations of person's aesthetic education.

Key words: instrumental collective, collective performance, orchestra, professional activity.

УДК 378.637.016

Алла Козир1 Alla Kozyr

аКМеолоГІчниЙ КонТеКСТ ФоРМУвання ПРоФеСІЙноЇ МаЙСТеРноСТІ вчиТелІв МУЗичноГо МиСТецТва

aCmeoLoGICaL CoNteXt of formING muSIC teaCHerS’ ProfeSSIoNaL maStery

У статті окреслено особливості акмеологічного підходу до формування професійної майстерності майбутніх учителів музичного мистецтва. Акмеологічний підхід орієнтований на системність, яка передбачає дослідження об'єктів як систем та узгоджене використання різних наукових підходів, а саме: системно-цілісного, особистісно-психологічного, професійно-педагогічного, діяльнісно-творчого та аксіологічного. Акмеологічний контекст дозволяє досліджувати професійну майстерність учителя музичного мистецтва як педагогічну систему й на цій основі визначити шляхи її вдосконалення.

Ключові слова: акмеологія, майбутні вчителі музичного мистецтва; професійна майстерність, наукові підходи.

Предметно-структурний аналіз досліджуваного феномена вмотивовує конкретизацію сутності та змісту професійної майстерності майбутніх учителів музичного мистецтва. Професійна майстерність проявляється у високому рівні розвитку знань, умінь, навичок, важливих фахових здібностей та якостей особистості, які забезпечують її успіх у практичній діяльності. Майстерність учителя є необхідною складовою акмеологічного розвитку особистості у професійній роботі. Важливою умовою формування фахової майстерності у майбутніх учителів музичного мистецтва є їх підготовка до професійної творчості, тобто створення нових еталонів, завдань, засобів і прийомів професійної діяльності.

Вирішення проблеми ефективного формування професійної майстерності вчителя музики щільно пов'язано з мірою розвитку його професіоналізму та ефективності виконання продуктивної діяльності. Адже майстерність – це категорія, яка характеризує властивість особистості, набуту з досвідом, вищий рівень професійних умінь, постійного прагнення до

© Алла Козир, 2017

акме вершин. Саме тому за своїм змістовим наповненням парадигмального значення для нашого дослідження набуває акмеологічний підхід, який дозволяє розв'язати нагальні завдання у сфері мистецької освіти.

Сутність акмеологічного підходу полягає у комплексному дослідженні цілісності суб'єкта, котрий проходить ступінь зрілості, “коли його індивідуальні, особистісні та суб'єктнодіяльнісні характеристики вивчаються у єдності, в усіх взаємозв'язках, з метою сприяння досягнення ним вищих рівнів розвитку” [1, с. 11]. Необхідною умовою сучасної акмеологічної освіти є високопрофесійно підготовлений фахівець, тобто особистість, що мислить професійно, творчо, компетентно. У зв'язку з цим особливого значення набуває такий елемент майстерності вчителя музики, як мистецтво творчої взаємодії з колективом виконавців, що потребує оптимальної професійно-психологічної підготовленості.

Акмеологічний підхід орієнтований на системність, яка передбачає дослідження об'єктів як систем та узгоджене використання різних наукових підходів, а саме: системно-цілісного, особистісно-психологічного, професійно-педагогічного, діяльнісно-творчого та аксіологічного. Це дозволяє досліджувати професійну майстерність вчителя музичного мистецтва як педагогічну систему й на цій основі визначити шляхи її вдосконалення.

Системний підхід до мистецької діяльності забезпечує вирішення проблеми введення особистості у світ творчого процесу й освоєння інформації через цілісне сприйняття художньомузичного образу та його відтворення. У цій інтелектуальній діяльності вищого ґатунку відбувається внутрішня робота особистості над пізнанням всесвіту й усвідомленням себе у світі, що сприяє виробленню уміння налагоджувати стосунки з людьми, із навколишнім середовищем. На думку Г. Падалки, цілісний підхід до підготовки майбутніх фахівців мистецького профілю знаходить відображення у взаємодії трьох компонентів: музично-естетичного, педагогічного й виконавського [3].

Акмеологічною парадигмою сучасної освіти виступає суб'єктний підхід, адже системоутворювальним чинником акмеологічної системи є особистість. Цей принциповий науковий підхід дозволяє визначити, що акмеологічна спрямованість навчання майбутніх фахівців полягає у зміні ціннісних орієнтацій особистості, формуванні установки на творче освоєння нових знань, продуктивне їх впровадження і використання. Специфіка особистісно-психологічного підходу полягає в тому, що процес конструювання і реалізації педагогічної діяльності орієнтується на особистість як мету, суб'єкт та ефективний результат. Цей підхід характеризує особистість як унікальне явище, що передбачає створення відповідних умов для природного процесу саморозвитку та самореалізації у становленні творчого потенціалу суб'єкта освіти.

Особистісно-психологічний підхід регулює систему професійно вагомих відносин і спрямований на формування професійно важливих якостей та практичних навичок, що сприяють саморегуляції, самоорганізації та самореалізації вчителя музики в процесі практичної діяльності, спонукає майбутнього фахівця до активної діяльності. Особливо ефективно доцільно використовувати цей підхід на практичних заняттях майбутніх учителів музики у класі хорового диригування – як однієї з основних форм навчальної роботи у підготовці студентів до практичної роботи з хором, де мають використовуватись різні методи: перевірка виконання самостійно підготовлених блоків завдань, з'ясування характеру творів, що вивчаються, показ нових прийомів співу, рекомендації щодо опанування новими завданнями та аналіз джерел отримання додаткової інформації, співвідношення яких може змінюватися в залежності від конкретної мети кожного завдання. Ефективність роботи суттєво зростає за умов застосування діалогічних методів навчання, обміну думок, створення можливості для студентів висловлювати власні судження й приймати спільні рішення.

Використання ідей акмеології дозволяє теоретично обґрунтувати особистісний компетентно-професійний стиль організації фахової діяльності студентів, підвести їх до оволодіння системою музично-педагогічного самоуправління, що є стрижнем суб'єктивно о птимальної траєкторії самореалізації майбутнього вчителя музики у мистецькій діяльності.

Методологічна значимість розглянутих підходів визначається їх методичною спрямованістю на продуктивну практичну діяльність, що забезпечує професійно-педагогічний підхід. Він охоплює систему професійних знань, умінь, навичок, фахові здібності та професійно важливі якості особистості, що спрямовані на урахування специфіки професійної діяльності, формування позитивного ставлення майбутнього фахівця до професії, усвідомлення себе як фахівця-професіонала.

Особистість учителя, її ціннісні орієнтації, зміст та ідеали характеризуються педагогічною спрямованістю й визначають сутність цієї діяльності, засоби спілкування, співтворчості. Багатоаспектна (багатокомпонентна) діяльність учителя, яка обумовлена розвитком його професійно-педагогічних та особистісних якостей, пов'язана багатомірними стосунками, характером взаємодії з учнями. Ці зв'язки та їх ієрархія утворюють, на нашу думку, інтегральні характеристики діяльності вчителя, детермінують його професійний розвиток, що за сутністю, є об'єктом розвитку.

Єдність особистісного та професійно-педагогічного підходів визначається інтегративними та варіативними зв'язками, котрі існують у практичній діяльності вчителя. Це поєднання суттєво впливає на формування професійних умінь студентів ставити педагогічні завдання, аналізувати виховні ситуації, діагностувати музично-творчі здібності учнів. У відповідності до цих вимог доцільно моделювати навчально-виховний процес, розробляючи педагогічні умови, а їх вирішення повинно органічно входити у лекційні курси та практичні заняття студентів.

Діяльнісно-творчий підхід ґрунтується на визначенні творчої діяльності основою, засобом і вирішальною умовою розвитку особистості. М. Каган зазначав, що “творчий метод диктує таланту й майстерності, що їм треба робити, куди йти, який життєвий матеріал відібрати, яким способом його перетворювати, до якої мети прямувати, в ім'я чого творити” [2, с. 19]. Цей підхід вимагає від педагога спеціальних зусиль, спрямованих на скрупульозний підбір і організацію творчої діяльності студентів, спрямовану на самопізнання, що дозволить, у свою чергу, передбачити вироблення у них умінь цілеспрямовано планувати, організовувати, регулювати, контролювати, аналізувати й оцінювати результативність творчої діяльності. Діяльнісно-творчий підхід спонукає до орієнтації мети, змісту, форм та методів навчання на творчий розвиток особистості, адже творче зростання фахівця знаходиться у прямій залежності від постійного вироблення у нього навичок практичної діяльності, котрі активно розвиваються у процесі продуктивних систематичних занять.

Аксіологічний підхід дозволяє спрямувати зміст, форми та методи навчання на формування професійної майстерності як системи ціннісних орієнтацій особистості вчителя музики. Відповідно, художньо-музичні цінності є результатом духовного опанування особистістю творами мистецтва, усвідомлення їх змісту, естетичної форми, здійснення глибокого музичнопедагогічного аналізу творів мистецтва. Аксіологічний підхід виступає як реалізація суб'єктнооб'єктних відносин. Основними його ознаками є глибоке розуміння природи цінностей, їх загальна значимість. У системі наукового пошуку існує погляд, що ціннісне ставлення в процесі засвоєння мистецтва є підґрунтям підготовки особистості до співтворчості. Основу осягнення цього процесу складає розуміння ціннісного ставлення до творів мистецтва як характерної ознаки творчої активності особистості.

З позиції акмеологічного підходу до формування професійної майстерності майбутнього вчителя музичного мистецтва основними орієнтаціями визначено: цінності, що пов'язані з утвердженням своєї ролі й значення в соціальному та професійно-педагогічному середовищі; підвищення престижу професії вчителя музики загальноосвітньої школи; можливість особистісного впливу на духовний розвиток учнів засобами свого предмета; творче вдосконалення змісту, форм, методів музичного навчання та виховання школярів. Доцільно також враховувати цінності, які задовольняють прагматичні потреби, а саме: заробітна платня; зручний режим роботи; постійна відпустка влітку; цінності, які задовольняють потребу в спілкуванні (вихованість, толерантність, уміння зрозуміти іншу думку, гарні манери); цінності стосунків, що забезпечують педагогу доцільну побудову ефективного педагогічного процесу і взаємозв'язок усіх його суб'єктів (діалогове спілкування, партнерство, творча співпраця з учнями); цінності, які орієнтують на саморозвиток творчої індивідуальності вчителя музики, його професійно-педагогічного самовдосконалення (розвиток творчих, професійно-педагогічних і музичних здібностей).

Важливими є цінності, пов'язані з самореалізацією вчителя музики в педагогічній діяльності, а саме: творчий характер професії, захопленість нею, широкі можливості для виявлення власного ціннісного ставлення до музичного мистецтва, спрямовані на пошуки доцільної узгодженості власних професійних домагань і можливостей, очікувань, інтересів суб'єктів навчально-виховного процесу. У наш час не випадковим є повернення до національно-культурних традицій минулого. Це, перш за все, пов'язано з оновленням суспільства, реформуванням освіти, з переоцінкою спадщини попередніх поколінь й прагненням до духовного очищення.

Акмеологічний підхід до проблеми формування професійної майстерності майбутніх учителів музичного мистецтва дозволив виокремити три інтегральні характеристики цієї діяльності: спрямованість, компетентність і гнучкість, які за своєю сутністю є характеристиками його особистості як суб'єкта життєдіяльності, що обумовлюють не тільки ефективність педагогічної праці в цілому, але й акмеологічний розвиток учителя, який треба розуміти як динамічний і безперервний процес самопроектування особистості.

Аналіз вітчизняної і зарубіжної літератури з досліджуваної проблеми виявив, що не існує єдиного розуміння, визначення і загальноприйнятої структури педагогічної спрямованості. Тому, визначаючи це поняття, розглядаємо його як у вузькому, так і в широкому значенні. У більш широкому значенні у плані інтегральної характеристики особистості – як систему ціннісних орієнтацій, де означений феномен стає ієрархічною структурою особистості педагога, котра спонукає вчителя до її ствердження у педагогічній діяльності та особливо у процесі спілкування. У більш вузькому значенні педагогічна спрямованість визначається як професійно значуща якість, яка займає центральне місце в структурі особистості вчителя й обумовлює його індивідуальну і типову своєрідність.

Використання ідей акмеології дозволяє теоретично обґрунтувати індивідуальний компетентно-професійний стиль організації фахової діяльності студента, підвести його до оволодіння системою музично-педагогічного самоуправління. У цьому процесі акмеологічний підхід є стрижнем суб'єктивно оптимальної траєкторії самореалізації особистості у процесі професійної діяльності, її інтегралом.

Доцільно зазначити, що акмеологічний підхід, у щільній взаємодії з іншими підходами, відкриває великі евристичні можливості для особистісного розвитку майбутніх учителів музики. Це, перш за все, інтеграція та диференціація особистості вчителя, співвідношення діяльнісних та особистісних детермінант його розвитку й становлення у процесі продуктивної діяльності.

Реалізація акмеологічного підходу до професійної підготовки майбутніх учителів, основну мету якого вбачаємо в оволодінні ними акмеспрямованими стратегіями творчої самореалізації у процесі досягнення вершин професіоналізму, здійснюється засобами застосування акмеологічних освітніх технологій, адже вони сприяють активізації внутрішнього потенціалу студентів (мотиваційно-цільової сфери їх особистості, здібностей, вольових якостей, самосвідомості) як умови сходження особистості до свого акме-рівня. Визначення сутності методологічних підходів до означеної проблеми прогнозує ефективність подальшого вирішення проблеми формування професійної майстерності майбутніх учителів музичного мистецтва, зокрема як керівників шкільних хорових колективів.

Список використаних джерел

1.      Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионализма / Анатолий Алексеевич Деркач. – М. : Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж : НПО “МОДЭК”, 2004. – 752, [2] с.

2.      Каган М.С. Музыка в мире искусства / М.С. Каган. – СПб. : Ut, 1996. – 232 с.

3.      Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) / Галина Микитівна Падалка. – К. : Освіта Україна, 2008. – 274 с.

The article outlines the features of acmeological approach to the formation of professional mastery of future Music teachers. The acmeological approach has the system character involving the study of the objects as systems and the coordinated use of various scientific approaches, namely: system-holistic, personal-psychological, professional-pedagogical, activity-creative and axiological. Acmeological context allows to explore the Music teacher’s professional mastery as a pedagogical system and to determine the ways of its improvement.

The implementation of the acmeological approach to the professional training of future teachers, the main purpose of which is in their mastering by the active strategies of creative self-realization in the process of achieving their professionalism, is carried out by means of the application of acmeological educational technologies. They contribute to the intensification of the students’ internal potential (the motivation and target sphere of their personality, abilities, volitional qualities, self-consciousness) as a condition of the individual’s ascent to his acme-level.

Being in close interaction with other approaches, acmeological approach gives the heuristic opportunities for the personal development of future Music teachers. First of all, it is the integration and differentiation of the teacher's personality, the ratio of activity and personal determinants of his development and formation in the process of productive activity.

The determination of the essence of methodological approaches to the identified problem predicts the effectiveness of further solving of the problem of forming future Music teachers’ professional mastery, in particular as the leaders of school choir collectives.

Key words: acmeology, future teachers of Music, professional mastery, scientific approaches.

УДК 378.016:784]:316.7

Наталія Косінська1 Nataliіa Kosinska

оСоБливоСТІ ФоРМУвання СценІчно-оБРаЗноЇ КУльТУРи

МаЙБУТнІх УчиТелІв МУЗичноГо МиСТецТва в ПРоцеСІ воКальноЇ ПІДГоТовКи

tHe PeCuLIarItIeS of formING StaGe-SHaPed CuLture

 of future teaCHerS of muSICaL art IN tHe ProCeSS of VoCaL traINING

У статті висвітлено особливості формування сценічно-образної культури майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі вокальної підготовки. Проаналізовано стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії та практиці, визначено мету та завдання, розкрито сутність понять і визначено їх вплив у навчальному процесі.

Ключові слова: вокальні здібності; особливості формування; майбутні вчителі музичного мистецтва; навчальний процес; процес вокальної підготовки; вокальна майстерність; імпровізація; вокальна техніка; артистизм.

Необхідність модернізації системи вищої освіти в логіці культурологічного підходу зумовлена потребами сучасного, мінливого суспільства з підготовки спеціалістів, що володіють високим рівнем загальної та професійної культури. В зв'язку з цим зростають вимоги до

© Наталія Косінська, 2017

професійної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва, до їхньої музично-педагогічної культури, складовою якої є і сценічно-образна культура.

Сценічно-образна культура майбутнього вчителя музичного мистецтва – це поєднання духовних, морально-етичних та фізичних якостей особистості вчителя, які спрямовані на оволодіння музичним мистецтвом у навчальному процесі, в концертно-виконавській діяльності, а також сприяє особистісному та професійному розвитку. Сценічно-образна культура – це інтегральна особистісна якість, сформовані професійні компетенції, здібності та якості, творчий підхід та виконавська майстерність у галузі вокального мистецтва.

Головним завданням вокальної підготовки у вищій школі, є не стільки навчання музики, скільки вплив через музику на весь духовний світ майбутніх учителів. Викладач має розвинути чутливість до цього виду мистецтва, ввести у світ добра і краси, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань.

Відповідно аналіз особливостей формування сценічно-образної культури майбутнього вчителя музики визначається формуванням певних особистісних і професійних якостей, з-поміж яких нами виокремлено: музичність, музичне сприймання, комунікативність, емпатія, креативність, рефлексія, музична пам'ять, вокальна техніка, творча активність, артистизм, імпровізаційність, професійне мислення і самосвідомість, інтерес до професії тощо.

Робота над визначеною темою статті зумовила необхідність вивчення та аналізування наукової літератури, яка склала теоретичну базу дослідження. У педагогічному дискурсі української і зарубіжної науки наявний спектр досліджень, які дозволяють цілісно проаналізувати сутність поняття “сценічно-образна культура майбутнього вчителя музичного мистецтва”, визначити методологічні засади та особливості формування означеної якості у процесі вокальної підготовки.

З-поміж досліджень виокремимо праці науковців, педагогів, у яких: розкривається сутність культури як історично зумовленого феномена людства: Є. Абдуллін [1], М. Каган [5] та інші; виявлено специфіку взаємодії культури як соціально-історично сформованого явища та освіти: В. Сластьонін [10], В. Андрєєв [2], та інші; обґрунтовано теоретико-методологічні засади мистецької освіти: О. Олексюк [7], О. Рудницька [9], О. Ростовський [8] та інші; проаналізовано особливості професійної підготовки майбутнього вчителя музичних дисциплін: Л. Дмитрієв [4], Г. Ципін [13] та інші; визначено сутність формування професійної компетентності вчителя, зокрема вчителя музичного мистецтва: Л. Аржачникова [3], Б. Теплов [11], Ю. Цагареллі [12] та інші; досліджено специфіку формування різних видів професійної культури майбутнього вчителя музики: Н. Мозгальова [6] та інші.

Метою статті є визначення особливостей формування сценічно-образної культури майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі вокальної підготовки, розкриття їх суті та вплив на професійне становлення майбутніх учителів музичного мистецтва, аналіз наукових підходів до організації цієї діяльності.

Основні завдання статті: проаналізувати стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії та практиці; визначити та розкрити сутність особливостей формування сценічнообразної культури в процесі вокальної підготовки; обґрунтувати вплив особливостей на фахове становлення майбутніх учителів музичного мистецтва.

Зміст вокальної підготовки студентів у вищих навчальних закладах спрямований на формування професійних якостей співака-виконавця, педагога-музиканта, його художньоестетичних смаків, здатності до творчої діяльності в педагогіці та мистецтві. Навчання вокаліста неможливе без засвоєння низки понять, у яких відображаються і закріплюються об'єктивні відношення взаємозалежних елементів вокальної та загальної педагогіки, основ вокальної методики і вокального виконавства, а також їх зумовленість усією системою навчання.

Визначення сутності базових понять дослідження проблеми формування сценічнообразної культури майбутнього вчителя музичного мистецтва уможливлює визначення особливостей вокальної підготовки, що полягає у формуванні необхідних особистісних і професійних якостей майбутнього фахівця.

З-поміж ключових якостей майбутнього вчителя музики більшість науковців, представників мистецької освіти вирізняють музичність як особистісну якість, яка виявляється у здатності до спілкування з музикою, емоційного її сприйняття, розвитку музичного слуху, пам'яті, мислення, музичній потребі, прагненні до успішного володіння різновидами музичної діяльності. Зокрема Б. Теплов слушно вважає, що провідною ознакою музичності є переживання музики як вираження певного змісту. Здатність емоційно відгукуватися на музику є головною ознакою музичності” [11, с. 53].

Специфічною якістю, яка є важливою у формуванні сценічно-образної культури вчителя музичного мистецтва, є імпровізаційність, що визначає здатність до музичного виконавства, виявом музичної культури педагога. Імпровізаційність передбачає усвідомлення змісту музичного твору, реалізацію специфічних музичних прийомів для його втілення, що зумовлює передавання і розкодування смислів художніх образів. На переконання Н. Мозгальової, на якість виконавської імпровізації впливають особливості виконавського стилю, традиції та настанови виконавських шкіл, де відбувалось становлення особистості імпровізатора, досвід сприйняття музики, отриманий ним за життя” [6, с. 58]. Означена якість залежить від втілення композиторського задуму через посередництво образної системи твору, реалізується у процесі виконавської художньої творчості, розвитком інтуїції, життєвого досвіду, чуттєвістю музичного сприйняття.

Вагомою особливістю вияву сценічно-образної культури майбутнього вчителя музики є здатність до музичного сприймання, що насамперед пов'язано з інтерпретацією музичних, художніх образів, трактування образної системи музичних творів на основі власного життєвого, професійного досвіду. О. Ростовський слушно вважає, що “чим більшу цінність має мистецтво, зокрема музика, для особистості, тим повніше актуалізується її естетичне ставлення до неї у процесі сприймання. Тому музичне сприймання супроводжується почуттям переживання цінності, воно ціннісне за своєю природою [8, с. 21]. Відповідно необхідність володіння високим рівнем сценічно-образної культури становить необхідну умову ціннісного музичного сприйняття, розкодування образів музичних творів, що ретранслюється у процесі професійної діяльності.

Слушною у цьому контексті є думка О. Рудницької, яка вважає, що “у ході свідомого музичного сприйняття перетворення звукового потоку в образі свідомості є лише першим щаблем, який необхідний для переходу до наступних ступенів категоризації отриманої музичної інформації, осягнення смислової концепції твору, його художнього змісту” [9, с. 28]. Відповідно розкодування смислового навантаження музичних творів у процесі професійної діяльності вимагає від вчителя музичного мистецтва володіння інтерпретаційними уміннями, світоглядними цінностями, спектром професійних і особистісних якостей, які сприяють глибокому декодуванню музичної образної палітри.

У процесі вокальної підготовки формування сценічно-образної культури майбутнього вчителя музичного мистецтва має відбуватися з урахуванням здатності до художньої інтерпретації, що зумовлено необхідністю декодування образної системи твору і ретрансляцією її смислової насиченості у педагогічній діяльності. Як вищий вид виконавської творчості, інтерпретація, на переконання Н. Мозгальової, є “опредмеченим” виконавським трактуванням, творчим виявом виконавського процесу і його специфічним результатом, що синтезує стильові особливості різних епох, абстрагування виконавця від домінуючого стильового напряму, дозволяє виявити жанрово-стильові особливості музики [6, с. 58]. Як ознака сформованості сценічно-образної культури вчителя музики, художня інтерпретація полягає у розкритті виражальних можливостей музичного твору, в інтерпретаційному аналізі музичного твору, що передбачає вибудовування смислової палітри художнього образу. На думку О. Олексюк, “інтерпретування – не тільки інтелектуальний рівень осягнення світу особистістю, але і духовний”, що дозволяє “розширити і поглибити розуміння творчого начала процесу інтерпретування музичного твору” [7, с. 13].

Для формування сценічно-образної культури майбутнього вчителя музики важливе значення має музична пам'ять, що визначається науковцями як здатність людини до запам'ятовування, збереження у свідомості і наступному відтворення музичного матеріалу

[12, с. 151].

Важливою якістю майбутнього вчителя музики, яка свідчить про рівень його сценічнообразної культури, є вокальна майстерність. Л. Дмитрієв розглядає вокальну майстерність як володіння комплексом вокальних і професійних навичок та уміння підпорядковувати їх творчій меті. Відповідно учений акцентує увагу на розвитку вокальної техніки “як результаті утворення різних зв'язків у мовленнєвому аналізаторі, які виникають для здійснення будь-якого виконавського завдання. На переконання вченого, саме звукові музичні образи зумовлюють вибір прийомів, технічних засобів для звукового втілення. За цих умов техніка буде реалізовуватись як втілення визначених музично-виконавських завдань. Саме тому процес вокальної підготовки не можна звужувати лише до формування вузькопрофесійних навичок. Завдання викладача вищого навчального закладу – розвинути музичність, артистизм, навчити розуміти музичне мовлення, пробудити творчу фантазію [4, с. 67-90].

У процесі формування сценічно-образної культури майбутнього вчителя музики чільне місце відведено формуванню креативності – особистісної і професійної якості, яка характеризується здатністю до творчого саморозвитку, що виявляється в активізації процесів “самості”, з-поміж яких провідними є самопізнання, творче самоствердження, самокерування, творча самореалізація та самовдосконалення. На основі креативності формується своєрідна парадигма професійної, зокрема й вокальної, підготовки вчителя, яка передбачає реалізацію таких положень: 1) усвідомлення самоцінності кожної особистості, її унікальності; 2) невичерпність можливостей розвитку кожної особистості, зокрема творчого саморозвитку; 3) пріоритет внутрішньої свободи – свободи для творчого саморозвитку у співвідношенні зі свободою зовнішньою; 4) розуміння ґенези творчого саморозвитку як інтегральної характеристики “самості”, системотворчими компонентами якої є самопізнання, творче самовизначення, самокерування, творча самореалізація, самовдосконалення [2, с. 259-260].

О. Рудницька акцентує увагу на тому, що креативність є здатністю особистості до творчого спілкування з мистецтвом, об'єктивне бачення світу. Розвиток креативності вчителя значною мірою залежить від його професійної самосвідомості, що є тією “інстанцією”, в якій відбувається оцінка існуючих досягнень, планування напрямів саморозвитку, його здійснення [9, с. 28]. Адже вплив на особистість учня відбувається через власний життєвий і професійний приклад, через спектр педагогічних методів, форм, засобів, технологій. У креативності, яка виявляється в інтерпретації художнього образу на сцені, під час викладання музичних дисциплін тощо, втілюється загальна культура особистості, світоглядні орієнтири, індивідуальні здібності.

Відповідно педагогічний процес пов'язаний з постійним творчим пошуком. При цьому творчий процес набуває двостороннього вияву: з одного боку, творчість вчителя, з іншого – у результаті педагогічної дії відбувається стимулювання творчої діяльності майбутніх вчителів. Саме тому вчитель має володіти творчою активністю – найбільш значущою якістю вчителя музики, яка формується у процесі вокальної підготовки, виконавської діяльності, що, на думку Л. Арчажникової, “створює вагомі можливості для розкриття індивідуальних творчих особливостей, розвитку самостійності, активізації минулого естетичного досвіду, виявлення відповідних асоціативних зв'язків” [3, с. 25]. У цьому контексті вчитель музичного мистецтва, володіючи високим рівнем сценічно-образної культури, є виконавцем-інтерпретатором, що вимагає від нього творчої активності, емоційно-естетичного сприйняття дійсності, цілісних світоглядних орієнтирів. Адже, на думку О. Олексюк, “оскільки інтерпретація музичного твору є органічною іманентною сутністю музично-виконавської творчості, у сучасному її розумінні вона являє собою логічний природний ґрунт як діяльність і середовище для якнайбільш успішного формування професійних умінь майбутнього музиканта-виконавця у фаховій підготовці” [7, с. 13].

Важливою особливістю формування сценічно-образної культури вчителя музики є набуття здатності педагога до артистизму, що розглядається вченими як сукупність якостей, які необхідні вчителю для реалізації професійних функцій, вияву педагогічної і виконавської майстерності, професійної культури. Адже вчитель має володіти артистизмом, що ставить його на один щабель з актором. На думку Ю. Цагареллі, першорядне значення для майстерності актора мають такі якості, як: сценічне перевтілення, сценічне розуміння і сценічний рух [12, с. 151].

Артистизм учителя музики полягає у здатності передавати емоційно-естетичну, душевну енергетику майбутнім учителям через посередництво яскравого, творчого характеру виконання, передавання художнього образу крізь призму власного емоційного, інтелектуального, естетичного досвіду. Важливе значення має артистичний стиль виконання музики, через який, на переконання Е. Абдулліної, “слухачі заряджуються музикою, розвиваючи при цьому свою емоційність, яка набуває з року в рік завдяки прикладу вчителя більш естетичного характеру” [1, с. 153-155]. У цьому процесі особливе значення має виявлення артистизму у процесі втілення художнього образу, у якому синтезується ідейний задум, композиторський талант, художнє сприймання й образне обрамлення самого твору.

Професійно значущою якістю вчителя музики у вияві сценічно-образної культури у професійній діяльності, що виражає його здатність до розуміння і співпереживання почуттям, думкам, очікуванням і прагненням співрозмовників до спілкування, налагодження духовного контакту з людьми, душевність, сердечність, володіння способами вираження емоцій через тембр голосу, вибір відповідних до ситуації тембру, інтонування, пауз тощо, є емпатійність. Здатність вчителя музики до емпатії у процесі спілкування з музикою зумовлює її розвиток в майбутніх вчителів. Вчитель музичного мистецтва у процесі виконання музики, інтерпретації художніх образів може розкрити слухачам найтонші почуття і художні смисли. Висока сценічно-образна культура вчителя здатна викликати душевне переживання, дозволяє залучити до одвічних світоглядних цінностей добра і краси. Досліджуючи особливості музичного сприймання твору особистістю, О. Рудницька акцентує увагу на взаємозв'язку зі здатністю до емпатії, переживанням як єдино можливої основи спілкування з мистецькими творами, що передбачає: “перцептивне сприйняття музичних звучань, їх слухове розрізнення; аналіз виразно-смислового значення музичної мови, її розуміння; естетичну оцінку емоційнообразного змісту музики, її інтерпретація” [9, с. 28].

З поміж особливостей формування сценічно-образної культури вчителя музики ключове значення має професійне мислення і самосвідомість, яке науковці розглядають як синтез художнього і наукового аспектів мислення, педагогічних і психологічних особливостей особистості. На думку Г. Ципіна, сутність педагогічного мислення полягає у проектуванні, реалізації й аналізі музично-педагогічного процесу [13, с. 13]. У контексті проблеми формування сценічно-образної культури майбутнього вчителя музики його спрямованість особистісно професійної позиції залежить від ефективності вокальної і педагогічної підготовки, адекватної самооцінки здібностей, знань, умінь, його ставлення до музично-педагогічної діяльності, реалізації педагогічних принципів.

Професійна спрямованість вчителя музики, його рефлексивне сприйняття музичного матеріалу зумовлені інтересом до професії, педагогічним покликанням, професійно-педагогічними прагненнями. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя, що, на думку В. Сластьоніна, виявляється у позитивному емоційному ставленні до дітей, до їхніх батьків, а також до педагогічної діяльності загалом і до конкретних її різновидів, у прагненні набувати професійні знання й уміння [10, с. 28].

У процесі формування сценічно-образної культури майбутнього вчителя музичного мистецтва актуалізується проблема комунікативності майбутнього фахівця, що пов'язано з набуттям ціннісної свідомості, формуванням світовідчуття і світорозуміння, “особистісних смислів”, які розвиваються на основі переживань, рефлексії, емпатійності, що виявляється у інтерпретації і сприйняття творів музичного мистецтва. М. Каган пояснює цю якість вчителя на основі діалогової природи музики, виокремлюючи такі форми музичного діалогу: “Це взаємодія у процесі ансамблевого виконання (дует, тріо, квартет, концерт); творча імпровізація, що передбачає взаємодію творця й співавтора-інтерпретатора, процес сприйняття музики реципієнтами” [5, с. 153-155]. Адже у процесі сприймання й інтерпретації образу беруть участь твір і слухач, досвід, закріплений у художньому світі твору, і досвід виконавця чи слухача.

На нашу думку, за допомогою особливостей, перерахованих у нашій статті, викладач у процесі вокальної підготовки має сформувати у майбутнього вчителя музичного мистецтва світоглядні цінності, інтерпретаційні уміння, сценічну майстерність, які шляхом застосування вокальної техніки мають сприяти розкриттю образної системи музичного твору. Вчитель музичного мистецтва через розвинену власну сценічно-образну культуру стає посередником у процесі інтерпретації художнього образу, що формує ціннісне уявлення майбутніх вчителів музичного мистецтва про світоглядні, мистецькі цінності. Особливості формування сценічнообразної культури майбутнього вчителя музичного мистецтва спрямовують на постійне самовдосконалення, творче самовираження через втілення художнього образу в процесі вокально-педагогічної діяльності.

Список використаних джерел

1.      Абдуллина Э.Б. Теория музыкального образования : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллина, Е.В. Николаева. – М. : Издательский центр “Академия”, 2004. – С. 188.

2.      Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс : учеб. пособ. / В.И. Андреев. – Казань : Центр инновационных технологий, 2008. – С. 259–260.

3.      Арчажникова Л.Г. Профессия–учитель музыки: кн. для учителя / Л.Г. Арчажникова. –

М. : Просвещение, 1984. – С. 25.

4.      Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики / Л.Б. Дмитриев. – М. : Музыка, 2007. –

С. 67-90.

5.      Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. – М. : Политиздат, 1988. – С. 153–155.

6.      Мозгальова Н.Г. Теорія та методика інструментально-виконавської підготовки майбутніх вчителів музики: монографія / Н.Г. Мозгальова. – Вінниця : ТОВ “МеркьюріПоділля”, 2011. – С. 58.

7.      Олексюк О.М. Герменевтичний підхід у вищій мистецькій освіті : колект. монографія / О.М. Олексюк, М.М. Ткач, Д.В. Лісун. – К. : Київ. ун-т ім.

Б. Грінченка, 2013. – С. 13.

8.      Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання: навч.-метод. посіб. / О.Я. Ростовський. – К. : ІЗМН, 1997. – С. 21.

9.      Рудницька О.П. Музика і культура особистості: проблеми сучасної педагогічної освіти: навч. посіб. / О.П. Рудницька. – К. : ІЗМН, 1998.–248 с., с. 28.

10.  Сластенин В.А. Педагогика : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М. : Издательский центр “Академия”, 2002. – С. 28.

11.  Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов // Избранные труды. – М., 1985. – Т.1. – С. 53.

12.  Цагарелли Ю.А. Психология музикально-исполнительской деятельности: учеб. пособ. / Ю.А. Цагарелли. – СПб. : Композитор С-П., 2008. – С. 151.

13.  Психология музыкальной деятельности: теория и практика : учеб.пособ. для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Г.М. Цыпина. – М. : Издательский центр “Академия”, 2003. – С. 13.

The article highlights the peculiarities of forming stage-shaped culture of future teachers of musical art in the process of vocal training. The state of the problem is analyzed thsough investigation in the pedagogical theory and practice, the goal and tasks are set out, the essence of concepts is revealed and their influence in the educational process is determined.

The content of the vocal training of students in higher educational institutions is aimed at the formation of the professional qualities of the performer singer, teacher-musician, his artistic and aesthetic tastes, the ability to creative activity in pedagogy and art. Training of the vocalist is impossible without the assimilation of a number of concepts in which the objective relations of the interconnected elements of vocal and general pedagogy, the foundations of vocal technique and vocal performance, and also their predestination by the whole system of learning, are reflected and fixed.

The main task of vocal training at higher school is not just the learning of music, but the impact of music on the whole spiritual world of future teachers. The teacher should develop sensitivity to this kind of art, bring into the world of goodness and beauty, open the life-giving source of human feelings and experiences in music.

Determination of the basic concepts essence of the formation of stage-shaped culture of the future teacher of musical art enables the definition of the characteristics of vocal training, which consists in the formation of the necessary personal and professional qualities of the future specialist.

In our opinion, with the help of the features listed in this article, in the process of vocal training the teacher should form a future teacher of musical art worldview values, interpreting skills, stage art, which, through the use of vocal techniques, should contribute to the disclosure of a figurative system of musical work. Through his own developed stage-oriented culture the teacher of musical art becomes an intermediary in the process of interpreting the artistic image that forms the valuable idea of future teachers of musical art about the worldview and artistic values.

The peculiarities of the formation of stage-shaped culture of the future teacher of musical art are directed to constant self-improvement, creative expression through the embodiment of the artistic image of the process of vocal activity.

Key words: vocal skills; peculiarities of formation; future teachers of musical art; educational process; vocal skills.

УДК: 37:786.2:7.077

Дмитро Кудрицький1

Dmytro Kudrytskyi

ПеДаГоГІчна ПРоБлеМа ПеРІоДиЗацІЇ ДоРоСлоГо вІКУ в КоноТацІЇ ФоРТеПІанноГо аМаТоРСТва

PedaGoGIC ProBLem of PerIodISatIoN of aduLtHood

IN tHe CoNCePt of amateur PIaNo teaCHING

Проблема визначення періодів дорослого життя зустрічається у багатьох наукових сферах. Навіть в одній галузі думки науковців часто є розбіжними. На перетині різних підходів автором запропоновані універсальні вікові категорії в ракурсі фортепіанного аматорського навчання, а також поставлені нові питання з визначеної проблематики.

Ключові слова: фортепіанне аматорство, періодизація дорослого віку.

© Дмитро Кудрицький, 2017

У процесі дослідження проблем, пов'язаних із викладанням фортепіанної гри дорослій людині, педагог-андрагог перебуває у безперервному науково-творчому пошуку. Він пірнає в неосяжний океан дисертацій, монографій, наукових видань, та не цурається мілини науковопопулярних праць та есе, які дозволяють споглядати на педагогічні проблеми інколи з несподіваних ракурсів. Серед різних сфер життя та наукових дисциплін явище дорослості категорізується за ознаками, що нерідко вступають у суперечність, адже мірилом може виступати як “паспортний” вік, так і психологічний, або культурно-еволюційний тощо. Так, філософія розглядає розвиток дорослої людини як відсторонений від віку комплекс особистісно спрямованих самозвершень, що має цілком конкретні ознаки. Психологія найчастіше розглядає вік людини через подолані нею кризи. Педагогіка звертає увагу на здатність навчатися та самовдосконалюватися. Місце дорослої людини в суспільстві залежить також від культурної, соціально-економічної, правової та інших сфер. У пошуку балансу між різними підходами до визначення стадій розвитку дорослої людини, ступенів її зрілості та місця в соціумі спробуємо знайти найбільш компромісний спосіб визначення тої чи іншої категорії у царині фортепіанного викладання аматорам. Оскільки музичним аматорством займаються люди різного віку, позначимо ключові поняття, прийняті у різних сферах наукової літератури для диференціації категорій дорослості: рання дорослість, середня дорослість, пізня дорослість (третій вік), четвертий вік, а також повноліття, юність, пізня юність, молодість, учнівська молодь, студентська молодь тощо.

Розкриваючи позначену проблему, не можна не приділити увагу дефініціям. Питаннями освіти дорослих опікується окрема дисципліна – андрагогіка – (грецьк. andros – доросла людина і agogge – керування, виховання) – одна з галузей педагогічної науки, що охоплює теоретичні і практичні проблеми освіти, навчання і виховання дорослих. Термін уперше був застосований А. Каппом у 1833 році у книзі, що стосувалася педагогічних поглядів Платона. Поруч із терміном “андрагогіка” у спеціальній літературі використовуються терміни “педагогіка дорослих”, “теорія освіти дорослих” та інше [1].

Вивчення андрагогіки має доволі глибокі традиції й корені, проте осмислення проблеми освіти дорослих припадає головним чином на другу половину ХХ століття. Найбільш вагомий внесок у розвиток галузі зробили Г.-Г. Ґротгоф, Ф. Пьоґґелер, І. Вірт, М. Семенський, В. Хенрік, Х. Алчевська, М. Ноулз та інші. Український педагог, просвітник та командант легіону Січових стрільців Михайло Галущинський (1878 – 1931) також досліджував проблематику навчання дорослих, зокрема, самовдосконалення носіїв фахових знань у контексті духовноінтелектуального розвитку (“Культурноосвітні анкети представників української інтелігенції у Львові”). Серед його робіт виділимо і брошури “Народна освіта й виховання народу. Методи і цілі” та “Учителі народної освіти”, де він досліджував проблему просвітництва, виховання та розвитку культури серед селянства [5, с. 16].

Заняття фортепіанним аматорством охоплює всі періоди дорослості, в тому числі людей похилого віку. Пізньою дорослістю займається міждисциплінарна наука геронтологія (від грецьк. geron, родовий відмінок gerontos – старий, та logos – слово, учення), яка вивчає процеси старіння, його біологічні, медичні, соціальні, психологічні, гігієнічні і економічні аспекти [2, с. 381]. Психологічні особливості людини пізньої дорослості вивчає галузь геронтології та вікової психології – геронтопсихологія. Психологічна енциклопедія пропонує таке визначення цього поняття – “галузь психологічної науки, яка вивчає психологічні особливості старіння людського організму, зниження фізичної і творчої активності, інволюцію психічних функцій та ін.” [12, с. 81].

Розглядаючи студентів у ракурсі належності до певної вікової категорії, слід також враховувати рівень їхньої фахової підготовки до занять фортепіано. Це складова, яка нерозривно поєднана із досліджуваним у статті поняттям. Так, “аматор” походить від латинського amo – “полюбляю, маю нахил”. Доволі точно і в той же час лаконічно цей термін визначений у академічному тлумачному словнику української мови: “той, хто займається чим-небудь не як професіонал” [14, с. 37]. Дуже часто аматорів протиставляють професіоналам, проте у фортепіанному мистецтві, як і в інших галузях, представники обох класів музикантів можуть змагатися у рівні своєї підготовки і не кожен професіонал є кращим за аматора.

Доросла людина, що займається фортепіанною аматорською діяльністю, проходить власний шлях розвитку. Її творчий онтогенез має специфічну внутрішню хронологію зрілості, яка виражається у біологічному, музичному та ціннісно-організаційному ракурсах. Біологічний – це вік, який прожила людина. Музичний показник – це набуті або наявні якості, що мають характеристики накопичення, сталості та загалом однонапрямного розвитку. Серед них: ігрові вміння, теоретичні знання, музичні здібності, координованість, образно-естетичний розвиток, артистична розкутість та інші. Ціннісно-організаційний показник – це комплекс складників, що свідчать про готовність учня до організації власного навчального процесу: регулярність занять, посидючість, ігрова форма, наявність інструменту або доступ до нього тощо.

Міркуючи про життєвий шлях людини, філософи звертали увагу на її дорослий вік, сповнений свідомих вчинків та метаморфоз. І хоча філософи не схильні окреслювати чіткі вікові рамки, цей підхід у багатьох випадках застосовується в інших царинах, зокрема, у педагогіці (категорія “студентська молодь”) та психології (поняття “психологічний вік”).

Основоположник екзистенціалізму С. К'єркегор у своїх працях виокремив три стадії самопізнання та самовиявлення: естетичну, етичну та релігійну. Перша стадія характеризується хиткими моральними установками, слабкістю до пристрастей, хаотичністю. Існування людини в етичній стадії обумовлене слідування принципам моралі та обов'язку. Добро та зло окреслюються у свідомості як чіткі категорії, а особистість завжди обирає перше, щоразу зміцнюючи свою індивідуальність. На третю, релігійну, сходинку людина здіймається грішником, сповненим протиріч як моральних, так і у стосунках із Богом, де стверджує свою особистість через розкаяння. Проте не кожна людина, на думку філософа, може подолати усі три еволюційні ланки впродовж життєвого шляху.

Яскравий німецький філософ Ф. Ніцше виокремив також три сходинки розвитку особистості, які за змістом та направленістю істотно відрізняються від етапів данського мислителя, а саме: Верблюд, Лев та Дитина. На першій стадії, яка притаманна загалу, людина пливе за течією, підкорюється обставинам та звичним правилам. Стадія Лева не є невідворотньою для того, хто її досяг, та вказує на свідому особистість, що намагається мислити та втілювати у життя свої прагнення. Стадія Дитини характеризується певною гармонізацією стосунків з оточуючим світом та відсутністю агресії до нього. В нігілістичному дусі Ф. Ніцше заклав у концепцію розвитку ідеальну Надлюдину, що заперечує традиції, вікові звички, релігійні обмеження, мораль та багато іншого.

Ідея зворотнього еволюційного розвитку особистості Ф. Ніцше знаходить своє втілення у нашому дослідженні, зокрема, можемо співставити аматорів і професіоналів, адже ці поняття нерозривно йдуть поруч, і в той же час не є сталими, залишаючи можливість до своєрідної “міграції”. Так, доросла людина може пройти шлях як від аматора до професіонала і, що цікаво, у зворотньому напрямку – від професіонала до аматора. У першому випадку це явище розповсюджене серед естрадних піаністів, але найчастіше в музичному світі – серед вокалістів. Ось приклади зворотнього шляху. Якщо хтось у дитинстві грав на конкурсах і виконував фортепіанні твори на професійному рівні, а потім змінив напрям навчання і став інженером, то він у 40 років навряд чи може вважатися професіоналом. Так само і професійний музикант, який припинив свою діяльність, згодом втрачає свої навички, форму та не актуалізує свої знання, перетворюючись на першокласного аматора. Зрештою музикант може пройти цей шлях, просто змінивши ставлення до своєї професії.

Поняття “доросла людина” і “дорослість” вживаються у різних гуманітарних сферах. Так, у рекомендаціях про розвиток освіти дорослих від 1976 року організація ЮНЕСКО закріпила у тексті таке формулювання: “будь-яка людина, що визнана дорослою у суспільстві, до якого вона належить” (“whereby persons regarded as adult by the society to which they belong”) [20, с. 2].

Таким чином, вік дорослості значною мірою залежить від системи офіційно закріплених норм та правил кожної окремої країни та ступеня відкритості соціальних інституцій до молодого покоління.

Людина визнається дорослою з набуттям громадянської правосуб'єктності, що зазвичай співпадає з повноліттям. У різних країнах світу повноліття настає з 15 до 21 року, але у більшості країн, зокрема, в Україні – у 18 років. Нормативно дуже складно визначити: здатна чи не здатна людина приймати рішення, брати на себе відповідальність та мати інші якості, що притаманні дорослій людині. Тому не дивно, що деякі відповідальні посади у суспільстві вимагають настання ще більш старшого віку, ніш просте повноліття: 25, 35, 40 років тощо. Такі вікові обмеження визначають певні щаблі зрілості людини. Також у Законі України “Про молодіжні та дитячі громадські організації” закріплене поняття “молоді”, де визначений вік осіб, яких можуть об'єднувати молодіжні організації – з 14 до 35 років. Таким чином, офіційно в Україні дорослою людиною вважається особа віком від 18 років, але від 36 років вона також втрачає належність до молоді.

Більш різноманітною та гнучкою у віковій градації є психологічна наука. Серед багатьох теорій періодизації пропонуємо позначити узагальнені стадії психологічного розвитку людини впродовж її онтогенезу. Починаючи від пренатальної (внутрішньоутробної) психології, новонародженості та раннього дитинства, розрізняємо наступні періоди: діти від 4 до 11; підлітковий вік та юність – від 12 до 19; дорослі – старші від 20 років. Дорослість розподіляється у часі на три періоди: рання дорослість; зріла дорослість (40 – 60 років), старість (від 61 року).

Поруч із хронологічними концепціями психологів у педагогічній науці має місце періодизація з урахуванням освітньої приналежності. Виокремлюють дошкільний вік, молодший, середній, старший шкільний, учнівська молодь, студентська молодь, молоді науковці, молоді фахівці, студенти третього віку тощо. Наприклад, педагог Г. Єскіна у своїй дисертації виокремлює вік аматорської молоді від 14 до 30 років [6, с. 34]. Поняття учнівства або студентства в Україні за віковими ознаками не обмежується, тому показовим є приклад зі спортивних змагань – Всесвітніх студентських універсіад, на яких запроваджуються чіткі рамки. Кожен учасник повинен підтвердити, окрім належності до вищого навчального закладу, свій вік: як мінімум 17 та менше ніж 28 років [20, п. 1.6, 5.2.1].

Період ранньої дорослості інколи називають молодістю, проте ці поняття не є однаковими, адже молодість, окрім ранньої дорослості, охоплює також юність. Так, педагог-науковець Є. Чугунова, спираючись на дослідження Д. Ельконіна, В. Лисковського, Д. Закатнова та інших вчених, виділяє категорію “учнівська молодь”, обмежуючи вік від 15 до 18 років [17, с. 4; 25–26].

На межі періодів юності і ранньої дорослості психолого-педагогічна наука виокремлює категорію “студентська молодь”. Психолог Марія Мищишин у своєму дисертаційному дослідженні оперує цим поняттям, основними характеристиками якого вбачає не стільки хронологічний вік студентської молоді, скільки комплекс певних фізіологічних та соціально-психологічних особливостей: фізична, моральна зрілість, підвищена сензитивність, максимальна працездатність, період формування системи цінностей, оволодіння новими соціальними ролями, процес вибору подальшої професійної діяльності, визначення життєвих пріоритетів тощо. Окреслюючи деякі рамкові обмеження цієї категорії, автор праці відносить її до періоду пізньої юності при належності до інституту вищої освіти. Експеримент проводився зі студентами різних спеціальностей віком від 18 до 21 років [8, с. 15–16; 64–65].

Педагог О. Сіненко зазначає у своїй дисертації, що студентська молодь претендує на соціальну роль інтелігенції в суспільстві, оскільки часто у зв'язку з навчанням не обтяжена суспільно-виробничою діяльністю [15, с. 20].

Психологи кінця XIX та першої половини XX століття (В. Джемс, Е. Клапаред, Г. Ебінгауз та пізніше Ж. Піаже) розглядали загалом дорослість як період онтогенезу, що разом із завершенням юності означає припинення процесів формування особистості та інтелекту. Н. Рибніков у 1928 році пропонував віковий період дорослості називати акмеологією, вважавши її наукою про розвиток зрілої людини. Проте більш сучасні дослідження підтверджують, що розвиток особистості, незважаючи на об'єктивні інволюційні процеси, триває впродовж усього життя.

Загалом психологи, що займалися періодизацією віку дорослої людини, виокремлюють такі категорії: наймолодший період, який можемо назвати як рання дорослість, у різних науковців обмежуються від 17 до 40 років. Середня дорослість варіюється між 36 і 65 роками. Пізня дорослість починається приблизно від 60 років. Серед психологів можна зазначити такі прізвища: Б. Ананьєв, Дж. Бромлі, Дж. Біррен, Г. Крайг. В. Бунак, диференціює гендерні відмінності у віковій періодизації, де дорослість у чоловіків настає на  3 – 5 років пізніше, ніж у жінок [11, с. 305, 306]. Вітчизняний психолог В. Ямницький указує на важливість врахування гендерних відмінностей, а також процесів прискорення розвитку суспільства, продовження активного періоду життя людини [16].

Педагог та психолог О. Коваленко у своїй докторській дисертації, спираючись на дослідження М. Єрмолаевої, Т. Коленіченко, Є. Чуєвої, В. Шапіро та інших учених, пояснює неоднозначність концепцій вікових періодизацій та стадій старіння людини. Збільшення тривалості життя вносить корективи у погляди на вік людини з боку суспільства та науковців. Донедавна шестидесятирічну людину вважали досить похилою, яка подолала довгий життєвий шлях, що далеко не кожному під силу подолати. Сьогодні у такому віці людина є досить активною та проявляє себе у житті суспільства, творчості. Неоднаковість вікових періодизацій пояснюється також належністю науковця до певної галузі науки, країни, в якій він працював, та роками проведення дослідження. Підґрунтя для періодизації змінюються залежно від загальної концепції розвитку особистості, оскільки межі віку рухливі й мінливі та мають конкретноісторичний характер [7, с. 75–76].

Незважаючи на відносність та індивідуальний характер періодизації дорослого життя, можемо виділити найбільш активну його частину з точки зору творчого розвитку, а також здатності та бажання навчатися. На думку доктора психологічних наук В. Ямницького, важливою складовою в процесі розвитку зрілої особистості є її життєтворча активність, яка найяскравіше проявляється у віці середньої дорослості, тобто у проміжку між 38 та 60 роками. Головним мотиваційним чинником життєвої творчості окреслюється криза екзистенційності, яка настає між 38 та 45 роками. Свідома активізація продуктивно-творчої діяльності та соціальне самоствердження допомагають виробляти життєві стратегії, формувати особливий стиль життя, засвоювати та об'єднувати соціальні та професійні ролі. Діяльність цілісної, духовної та розвиненої особистості тісно пов'язана з процесами життєтворчості. Останні часто спрямовані на подолання проблемних ситуацій, творчу реалізацію смислових аспектів власного життя та творчої активності як такої. Застосовуючи різнонаправлені підходи досліджень, а саме: філософсько-психологічний, рефлексивно-гуманістичний, соціально-психологічний, автор запропонував конструкт, аналіз якого показав домінантні внутрішні психологічні чинники життєвої творчості – адаптацію, рефлексію, творчість і пізнання.

Досліджуючи життєву творчість дорослої людини, автор пропонує розглядати її як сполучну ланку, яка об'єднує процес адаптаційної та творчої самореалізації із творчістю в цілісному вияві життєвої активності особистості. При цьому особливою вимогою зазначеного взаємозв'язку є наявність рефлексії [16]. Науковець Л. Дорогих одним з напрямків творчого самовираження та самореалізації називає таке художнє та соціокультурне явище, як аматорське мистецтво [4, с. 8]. Фортепіанне аматорство дорослих з набуттям популярності не тільки серед його учасників, але й розповсюдженням у засобах масової інформації, у створенні нових методичних розробок може вийти за межі неформальності, неофіційності явища та сформувати один з нових культурно-дозвіллєвих інститутів в освіті дорослих.

Науковець Лариса Міщиха у своїй докторській дисертації вказує на значний творчий потенціал людей третього віку. Ідея надання можливості реалізувати нерозкриті потенції особистості на етапі пізнього онтогенезу у форматі багатогранності й глибини життєвого досвіду, на думку автора, дозволяє залучати похилих людей до активного громадського життя. [9, с. 3, 4]. Наявність на піку життєвої активності високого рівня інтелекту уповільнює його спад на схилі літ. Обдарованість та освіта як внутрішній та зовнішній чинники можуть затримувати інволюційні процеси інтелектуальних функцій. Творча діяльність формує зону самоактуалізації та аксіологічний простір буття особистості. Побудова творчих планів насичує людину позитивними емоціями, що збільшує продуктивність та впевненість у своїх силах [9, с. 15; 16; 27; 42].

В іншому своєму матеріалі [10] авторка зазначає, що науковий світ традиційно приділяє увагу лише першій третині життя людини, і далі наводить кілька десятків прикладів видатних особистостей, митців та науковців, які досягали вершин власного творчого та професійного розквіту у третьому віці. Так, згадуються стародавні Софокл, Платон та Епікур. Останній вважав, що ніхто не може бути недозрілим чи перезрілим для здоров'я душі, щоб це могло завадити заняттям філософією, до вивчення якої можна звернутися в будь-якому віці. Л. Міщиха виокремлює специфіку творчої діяльності літніх людей у таких особливостях: надання переваги суб'єктивному досвіду; пошук єдності та гармонії; домінування есхатологічної, моральної та етичної проблематики; тяжіння до написання мемуарів, публіцистики; виваженість та осмисленість; збільшення рефлексії творчої діяльності; прагнення до ретрансляції досвіду прийдешнім поколінням тощо. У зв'язку зі збільшенням тривалості життя і подальшою соціалізацією представників третього віку, авторка сподівається на виокремлення нової категорії – четвертого віку [10; 18; 3, с. 54–55].

Педагог і філософ Ігор Гераїмчук вважає ранній третій вік найбільш сприятливим до продуктивної творчості дорослої людини. У своїй монографії він спирається на дослідження показників амплітудно-частотних характеристик електроенцефалографії і доходить висновку, що активність і потенційні розумові можливості у віці від 50 до 70 років збільшуються. За умов відсутності захворювань мозку активний інтелект у 70 років може бути вищий, ніж у 30 років [3, с. 48–49].

Психолог Романова М. у своїй дисертації, спираючись на теоретичні, емпіричні та психодіагностичні методи дослідження, синтезує важливі твердження, які описують розвиток дорослої людини. Значну увагу вчена приділяє свідомості як єдності знання і переживання, процес її становлення триває впродовж усього життя. Особистісна періодизація, що полягає у здобутках, подоланих кризах, суттєво доповнює власне вікову періодизацію. Кризи у дорослому віці (нормативна, середнього віку, зрілості) є більш прихованими та тривалими, ніж у дітей. Аксіологічна складова вважається стрижнем духовності людини, проте особливості характеристик українського менталітету, за спостереженнями авторки, можуть посилити інволюційну складову у періоди вікових криз і, таким чином, знецінити власні духовні надбання, що накопичені у міжкризові періоди. Онтогенез людини складається із ланцюга еволюційних та інволюційних фаз, різних за тривалістю та направленістю. Розвиток особистості відбувається не сам по собі, а за допомогою пошуку шляхів самоактуалізації та є результатом прагнення до саморозвитку. Дисертантка звертає увагу на дієвість використання діалектичних методів під час розв'язання проблем розвитку особистості, зокрема, взаємодія біологічного, соціального, духовного начал та саморозвитку особистості; об'єктивного і суб'єктивного, внутрішнього і зовнішнього [13, с. 24–27; 31; 44].

Педагог Оксана Сіненко у своїй дисертації називає поширення культурних цінностей важливою складовою соціалізації людини у конотації формування особистості впродовж життя. Художньо-творча діяльність, зокрема, аматорська художня творчість сприяє соціалізації та самореалізації. Авторка бачить розвиток художньої творчості як систему культурнодозвіллєвих інституцій, конкретизуючи такі структурні складові: культурно-дозвіллєві установи, заклади позашкільної та вищої освіти, політичні та громадські об'єднання, в тому числі формальні та неформальні тощо. Домінуючим стимулом у здійсненні культурнодозвіллєвої діяльності, на думку авторки, є “особистісне задоволення від вільної реалізації власних можливостей: фізичних, інтелектуальних та емоційних” [15, с. 11; 15; 17].

Після аналізу наукових джерел перед нами постає загальна картина вікової періодизації дорослих, яку можемо використовувати у фортепіанному аматорському навчанні. Філософські вчення про життя дорослої людини зосереджуються на індивідуальному культурно-еволюційному розвитку особистості, який не має визначених вікових рамок, а тому в навчальному процесі може використовуватися лише як орієнтир для самоактуалізації дорослого аматора. Чіткості вікових рамок бракує також освітньо-педагогічній систематизації. Залишається відкритим питання: хто для освіти вважається молоддю, учнем, студентом або навіть студентом третього віку? У наявній нормативно-правовій базі України майже повністю прибрані дискримінаційні вікові обмеження, тому з її допомогою ми можемо визначити лише межі віку молодої і водночас дорослої людини – від 18 (повноліття) до 35 років. Надзвичайно цінною є вікова періодизація в психологічній науці. Спираючись значним чином на життєві кризи, психологи мають у своєму розпорядженні різні вікові концепції, беручи до уваги в тому числі гендерні особливості. Викладачі фортепіано, які працюють із дорослими аматорами, мають враховувати дослідження різних наукових галузей у своїй роботі з метою досягнення найбільш якісної педагогічної взаємодії з учнем.

Список використаних джерел

1.      Болтівець С.І. Андрагогіка / С.І. Болтівець // Енциклопедія освіти / АПН України; голов. ред. В.Г. Кремень; [заст. голов. ред.: О.Я. Савченко, В.П. Андрущенко; відп. наук. секр. С.О. Сисоєва]. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – С. 22.

2.      Бочелюк В. Й. Геронтопсихологія : навч. пос. для студ. спец. 7.03010201 – психологія /

В. Й. Бочелюк, О. А. Черепєхіна. – К. : КНТ, 2014. – 436 с.

3.      Гераимчук И. М. Теория творческого процесса: структура разума (интеллекта) : монография / И. М. Гераимчук. – К. : Издательское предприятие “Эдельвейс”, 2012. – 269 с.

4.      Дорогих Л. В. Аматорське мистецтво як історико-культурне явище (на матеріалах України другої половини XIX ст.): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. істор. наук: спец. 17.00.01 “теорія та історія культури” / Л. В. Дорогих. – К., 1998. – 20 c.

5.      Енциклопедія для фахівців соціальної сфери / За заг. ред. проф. І. Д. Звєрєвої. – Київ, Сiмферополь : Унiверсум, 2012. – 536 с.

6.      Єскіна Г. О. Формування ціннісних орієнтацій молоді засобами аматорського театру: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.06 / Єскіна Ганна Олександрівна. – К., 2001. – 194 с.

7.      Коваленко О. Г. Психологія міжособистісного спілкування осіб похилого віку: дис. ... док. психол. наук: 19.00.07 / Коваленко Олена Григорівна. – К., 2015. – 508 с.

8.      Мищишин М. М. Соціально-психологічний образ успішного фахівця як чинник професіоналізації студентської молоді: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05 / Мищишин Марія Миколаївна. – Л., 2016. – 260 с.

9.      Міщиха Л. П. Творчий потенціал особистості у період пізньої дорослості: автореф.

дис. на здобуття наук. ступеня док. психол. наук: спец. 19.00.01 “загальна психологія, історія психології” / Л. П. Міщиха. – К., 2015. – 38 с.

10.  Міщиха Л. П. Психологічні особливості творчої діяльності особистості у період пізньої дорослості / Л. П. Міщиха // Вісник Дніпропетровського університету. Серія “Психологія”. – 2015. – Вип. 21. – С. 68–76.

11.  Павелків Р. В. Вікова психологія: підручник / Р. В. Павелків. – Вид. 2-е, стер. – К. : Кондор, 2015. – 469 с.

12.  Психологічна енциклопедія / Автор-упорядник О. М. Степанов. – К. : “Академвидав", 2006. – 424 с.

13.  Романова М. К. Психологічні умови розвитку екологічної свідомості у дорослому віці: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Романова Марина Костянтинівна. – Житомир, 2015. – 288 с.

14.  Словник української мови: в 11 томах, т. 1. / За заг. ред. ак. І. Білодіда. – К. : Наукова думка, 1970 – 1980.

15.  Сіненко О. О. Педагогічні засади організації діяльності студентського аматорського хорового колективу: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 / Сіненко Оксана Олександрівна. – К., 2008. – 184 с.

16.  Ямницький В. М. Психологічні чинники розвитку життєтворчої активності особистості в дорослому віці: автореф. дис. на здобуття наук ступеня док. психол. наук: спец. 19.00.07 “педагогічна та вікова психологія” / В. М. Ямницький. – К., 2005. – 40 с.

17.  Чугунова Є. В. Формування готовності майбутнього вчителя музики до організації музично-дозвіллєвої діяльності учнівської молоді: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Чугунова Євгенія Василівна. – К., 2015. – 235 с.

18.  Mishchykha L. P. Рsychological determinants of creative longevity of seniors // Situation, education and activation of elderly people in Europe. – Kielce, 2014. – pp. 267–273.

19.  Правила 20-ї Літньої Універсіади 2017: затв. Міжн. федерацією університетського спорту, Тайбей, 2016 [Електронний ресурс]. Режим доступу (6-9-2017): http://swimming. lv/wp-content/uploads/2016/11/SU2017-Regulations.pdf.

20.  Рекомендації з розвитку освіти дорослих: затв. Генер. Конфер. ЮНЕСКО, Найробі, 1976 [Електронний ресурс]. Режим доступу (6-9-2017): http://www.unesco.org/education/ pdf/NAIROB_E.PDF.

In different spheres of life and scientific fields the definition of adulthood can be specified by characteristics which are often controversial – it can be defined by biological age (old enough to receive a passport), or by psychological or cultural maturity.

By discovering the marked problem we could not ignore the definitions. In particular, we have noted such concepts as: “andragogy", “amateur", “adult” etc.

After the analysis of dissertations, article thesis, other scientific works we come before a general picture of age division of adults which can be applied to the amateur piano teaching. Philosophy, psychology, pedagogy, study of art and law are also included.

Philosophical studies about the life of an adult are focused on cultural and evolutionary development of an individual and it does not have any age boundaries or divisions, therefore in teaching it can only be used as a guidance for self-actualization of an adult amateur.

Education and pedagogic systematisation also lacks clear age divisions.

As music amateur studies are applicable to people of all ages, we need to define the key ideas (concepts) accepted in different scientific fields in order to differentiate the divisions of adulthood – early adulthood, middle adulthood, late adulthood (or so called 'third age'), the fourth age, and also youth, late youth, schoolchildren, college and university students etc.

The question “who is considered to be a pupil, youth or a student of the third age in education?” is still open.

Under the current Ukrainian legislation almost all the discrimination by age has been removed, so we can define exact age of a young adult person – from 18 to 35 years old.

Age division in psychology is of significant value. Psychologists base their age division on life crises and deal with different age concepts taking into consideration specifics of gender.

Piano teachers who work with amateur adults should take into account different scientific research results to achieve the best quality in their intercommunication with pupils.

Key words: piano amateurs, periodisation of adulthood.

УДК 373.5:78.016

Ольга Кузнецова1

Olha Kuznetsova

КоМПеТенТнІСниЙ наПРяМ ПІДГоТовКи вчиТелІв

МУЗичноГо МиСТецТва До ТвоРчо-ПРоДУКТивноЇ 

РоБоТи З УчняМи

ComPeteNCe-orIeNted dIreCtIoN of muSIC teaCHerS’ traINING to CreatIVe-ProduCtIVe Work WItH PuPILS

У статті висвітленні особливості компетентнісного напряму підготовки вчителів музичного мистецтва до просвітницької творчо-продуктивної роботи з учнями загальноосвітніх шкіл. Творча специфіка музичного просвітительства передбачає підтримку індивідуальності, самобутності, свободи вибору особистості, що визначає цілі сучасної освіти. Визначена специфіка творчої складової музично-просвітницької діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва. Проаналізовано компетентнісний напрям підготовки студентів факультетів мистецтв педагогічних університетів до просвітницької роботи з учнями.

Ключові слова: компетентнісний напрям, підготовка вчителів музичного мистецтва, просвітницька творчо-продуктивна робота з учнями.

Сучасний стан мистецької освіти передбачає активізацію когнітивного направлення музичного навчання студентів факультетів мистецтв педагогічних університетів. Цей важливий компонент базується на реалізації компетентнісного підходу до формування творчої спрямованості майбутніх фахівців музичного мистецтва, що є вкрай важливим у просвітницькій діяльності.

У науковій літературі існують різні тлумачення категорії “компетентність”, “компетентний”, які хоч принципово і не відрізняються, проте визначають і підкреслюють різні аспекти цього поняття. У тлумачному словникові поняття “компетентний” визначається як такий, що може, має право судити про щось. Словник української мови визначає, що компетентний – це такий працівник, який має достатні знання в якій-небудь галузі, який добре обізнаний з певної галузі, кваліфікований, має певні повноваження; повноправний, повновладний. Словник іншомовних слів трактує це поняття таким чином: “компетентний” (від лат. competent – належний, відповідний) – 1) обізнаний у певній галузі, якомусь питанні; 2) повноважний, повноправний у розв'язанні якоїсь справи; “компетенція” – (лат. competentia від compete – взаємно прагну, відповідаю, підходжу) – коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи, коло питань, у якому дана особа має певні повноваження, знання; “компетентність” – поінформованість, обізнаність, авторитетність [7].

На думку О. Єременко, характеризувати поняття “компетентний” доцільно таким чином: той, хто готовий вирішувати складні питання в умовах використання інновацій для досягнення мети на основі власної обізнаності в певній галузі. Компетентність – це здатність до суспільно-ціннісної діяльності на основі особистісного знаннєво-практичного досвіду [2, с. 74].

Сучасні науковці приділяють багато уваги визначенню поняття “компетентність”, обґрунтовуючи такі його ознаки як: наявність знань для успішної діяльності, усвідомлення ролі цих знань для практики; набір операційних умінь, здатність творчо підходити до професійної діяльності. Т. Браже визначає структурними елементами професійної компетентності не лише базові знання та вміння, а й ціннісні орієнтації спеціаліста, мотиви його діяльності,

© Ольга Кузнецова, 2017

загальну культуру, стиль взаємодії з оточуючими, усвідомлення світу навколо себе і себе у світі, здатність до власного самовдосконалення, саморозвитку [1, с. 89].

Важливе значення приділяється визначенню інтелектуальної компетентності, яке дав І. Зязюн як особливому типу організації знань, що забезпечує можливість прийняття ефективних рішень, зокрема в екстремальних умовах. До елементів знань, що характеризують компетентну людину можна віднести: різноманітність (множинність різних знань про різне); артикульованість (елементи знання, які чітко визначені і взаємопов'язані); гнучкість (можливість швидкої зміни змісту окремих елементів знання і зв'язків між ними під впливом об'єктивних факторів); швидкість актуалізації (оперативність і легка доступність знання); можливість його використання в різноманітних ситуаціях; наявність ключових елементів; категоріальний характер (визначається роль того типу знань, яке подається у вигляді загальних принципів, підходів, ідей); володіння не лише декларативними знаннями (про те “що”), але й процедурними (про те “як”); наявність інформації про власне знання [3].

Н. Кузьміна використовує поняття “професійно-педагогічна компетентність”. На її думку, це здатність педагога перетворювати специфіку спеціальності, носієм якої він є, на засоби формування особистості з урахуванням тих обмежень і умов, яким повинен відповідати навчально-виховний процес [4]. За В. Стрельниковим, під професійною компетентністю вчителя слід розуміти глибоке знання педагогом особливостей навчально-виховного процесу, сучасні проблеми педагогіки, психології та предмета викладання, а також уміння застосовувати ці знання у своїй повсякденній практичній роботі [8, с. 125].

Таким чином, О. Єременко зазначає, що “професійна компетентність” тлумачиться як досить широке поняття. Компетентність майбутніх учителів музичного мистецтва розуміється як широка обізнаність у галузі музичного мистецтва й педагогіки; володіння не тільки знаннями, а й фаховими вміннями; наявність досвіду художньо-виконавської роботи засобами мистецтва. У професійній компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва опосередковано відтворюються їх естетико-педагогічні орієнтації, рівень загальної культури, здатність до творчого самовираження, самовдосконалення.

Аналіз наукової літератури дає змогу визначити пріоритетні шляхи формування професійної компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва, серед яких:

-            забезпечення фундаментальної основи мистецького й педагогічного навчання у вищому навчальному закладі;

-            досягнення зорієнтованості навчального процесу на профілізацію музичної підготовки;

-            систематична активізація досвіду художньо-фахової, педагогічної та наукової діяльності студентів.

О. Михайличенко відносить професійну компетентність учителя музики до внутрішніх структурних компонентів педагогічної майстерності, яку визначає як сукупність професійної компетентності, педагогічних здібностей та педагогічної техніки. Професійну компетентність викладача музичних дисциплін науковець визначає як гармонійне поєднання його музичних знань, педагогічно спрямованої свідомості та психолого-педагогічного мислення [5, с. 92].

За О. Хижною, професійна компетентність є інтегральною професійно-особистісною характеристикою педагога, яка визначає якість його діяльності, виражається в здатності діяти адекватно, самостійно і відповідно в динамічній професійній ситуації, відображає готовність до самооцінки і до саморозвитку; виявляється в професійній активності педагога, що дозволяє характеризувати його як суб'єкта педагогічної діяльності і спілкування [9, с. 93].

Проблема фахової компетентності майбутнього вчителя музичного мистецтва розглядається як здатність майбутнього вчителя музики до музично-освітньої діяльності на основі музично-педагогічних знань і вмінь, досвіду емоційно-ціннісного ставлення до явищ музичного мистецтва. На основі структурного аналізу дослідниця визначає систему критеріїв та показників сформованості фахової компетентності, які містять: ступінь теоретичної обізнаності, характер досвіду музично-освітньої діяльності, змістовність ціннісних орієнтацій, рівень мотивації навчально-педагогічної діяльності.

Отже, ефективність становлення професійної компетентності забезпечується в умовах глибокого осягнення фундаментальних знань у напрямі поліпшення музично-професійної підготовки; оволодіння багатоаспектною сферою музично-теоретичних знань; використання наукової інформації з педагогічних дисциплін із метою вдосконалення музично-педагогічної практики.

Узагальнення наукового доробку дає підстави стверджувати, що формування професійної компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва відбувається на основі збалансованого розвитку напрямів професійної підготовки студентів, взаємозв'язку музично-теоретичної та наукової інформованості й музично-виконавських і дослідницько-пошукових умінь, гнучкості та варіативності методичного забезпечення.

Підготовка майбутніх учителів музичного мистецтва до організації позашкільної музичної діяльності учнів передбачає виховання у них низки необхідних знань, умінь, навичок та наявності такої особистісної якості як толерантності, яка полягає у готовності суб'єкта до усвідомлених особистісних дій, спрямованих на побудову відносин з учнями на конструктивній основі, на досягненні гуманістичних відносин, навіть якщо вони можуть мати дещо інший світогляд, різні ціннісні орієнтації, стереотипи поведінки тощо. Сутністю музичного просвітництва є поширення знань про музику й ознайомлення із самим музичним мистецтвом. Популяризація найкращих зразків світової музичної культури, пропаганда вітчизняної музики минулого й сьогодення, ознайомлення із сучасним музичним мистецтвом – змістовний складник процесу прилучення до цього виду діяльності в контексті музичного просвітництва. Саме музичне просвітництво, яке консолідує кілька компетенцій педагога-музиканта, актуалізує значимість творчості, яка передбачає вміння розглядати будь-які явища з різних позицій, застосовувати знання з різноманітних галузей у вирішенні конкретних завдань, бажання самостійно приймати рішення й нести відповідальність за них.

З цієї позиції серйозної уваги потребує питання активізації досвіду музично-фахової діяльності студентів факультетів мистецтв педагогічних університетів. Аналіз мистецькофахового досвіду включається в процес формування професійної компетентності як джерело інформації, як мотиваційний стимул, що задає професійній діяльності мету й очікувані результати як засіб розвитку виконавської культури.

О. Єременко також тлумачить професійну компетентність у річищі акмеологічного підходу як цілісну систему музично-педагогічних, науково-дослідницьких знань, умінь, фахового досвіду, здібностей студентів та результативності показників їх діяльності; а формування означеного феномена передбачає спрямування навчального процесу на забезпечення інтеграційних процесів, взаємодії загальнопедагогічних і мистецько-фахових надбань, актуалізацію взаємозв'язку між музично-естетичним навчанням і практикою художньо-творчої самореалізації студентів.

Когнітивна підструктура музично-просвітницької діяльності майбутнього вчителя зумовлюється цілеспрямованим розвитком потреб, інтересів, мотивів, просвітницької спрямованості особистості; змістова – синтезом загальнохудожніх, музичних, психологопедагогічних, суспільних та спеціальних знань із методики просвітницького впливу; операційна – конкретизує музично-просвітницькі уміння фахівця, а також засоби, форми й методи музично-просвітницької діяльності; контрольно-оцінна – представлена якостями особистості, які спрямовані на самопізнання в процесі музично-просвітницької діяльності.

Отже, компетентнісний напрям формування творчої спрямованості майбутніх учителів музичного мистецтва до музично-просвітницької діяльності зі школярами передбачає наявність у майбутніх фахівців у галузі музичного мистецтва цілісної системи уявлень щодо майбутньої професії, наявність соціальних установок стосовно фахової діяльності, а також наявність мети, потреб навчальної діяльності. Ефективне навчання студентів за таким напрямом передбачає оцінку усвідомлення мети підготовки, а також сформованість позитивного ставлення студентів до навчально-пізнавальної та майбутньої професійної діяльності; наявність стійкої мотивації в навчанні та при виконанні зразків професійних завдань. Даний напрям характеризується сформованістю навчальних і пізнавальних мотивів, бажанням досягати професійного зростання, що актуалізує професійний саморозвиток майбутнього фахівця. Актуалізація творчої активності й ініціативи майбутніх фахівців під час набуття ними знань, умінь і навичок здійснюється з метою ефективної організації ними музичнопросвітницької діяльності зі школярами.

Творча активність та ініціатива в контексті зазначеного напряму передбачає реалізацію пізнавальних можливостей художньо-музичних образів. Такий підхід характеризується дотриманням низки навчальних орієнтирів (за Г. Падалкою), а саме: розгляд художньо-музичних творів на тлі естетико-філософських узагальнень суспільних явищ, історико-біографічних відомостей; поєднання змістовно-інтелектуальних і емоційно-почуттєвих характеристик сприймання з метою забезпечення його цілісності під час просвітницької діяльності; зміщення пріоритетів мистецького навчання з опанування художньо-технічних прийомів на цілісне охоплення духовної сутності художніх образів музичних творів [6, с. 17-18].

Отже, здійснення музично-просвітницької діяльності неможливе без широкої фахової компетентності, яка становить синтез допитливості осягнення й бажання передачі знань про музичне мистецтво широкій слухацькій аудиторії. Генеральною мотивацією музичнопросвітницької діяльності педагога-музиканта є прагнення до професійно-творчої самореалізації. Здійснення цієї діяльності передбачає наявність професійних знань, умінь та навичок майбутніх учителів музичного мистецтва, реалізації творчих здібностей, самореалізації та самоутвердження у продуктивній діяльності.

Список використаних джерел

1.      Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала учителя / Т. Г. Браже // Сов. педагогика. – 1989. – № 8. – С. 89–94.

2.      Єременко О. В. Основи магістерської підготовки. Теорія і практика реалізації в системі музично-педагогічної освіти: навчально-методичний посібник / О. В. Єременко. – Суми : ВВП “Мрія-1” ТОВ, 2012. – 292 с.

3.      Зязюн І. А. Краса педагогічної дії / І. А. Зязюн, Г. М. Сагач. – К. : Українсько-фінький інститут менеджменту і бізнесу, 1997. – 302 с.

4.      Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина,

А. А. Реан. – СПб., 1993. – 54 с.

5.      Михайличенко О. В. Основи загальної та музичної педагогіки: теорія та історія /

О. В. Михайличенко. – Суми : Наука, 2004. – 210 с.

6.      Падалка Г. Педагогіка мистецтва (теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) / Г. Падалка. – К. : Освіта України, 2008. – 274 с.

7.      Современный словарь иностранных слов. – СПб. : Комета, 1994. – 740 с.

8.      Стрельніков В. Ю. Розвиток професійної компетентності вчителя у закладах післядипломної освіти / В. Ю. Стрельніков. – К., 1990. – 223 с.

9.      Хижна О.П. Художньо-педагогічна діяльність учителя початкової школи: Монографія /

О.П. Хижна. – К. : Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2007. – 456 с.

The article deals with the features of the competence-oriented direction of training Music teachers to enlightening creative-productive work with secondary school pupils. The creative specificity of musical enlightenment determines the goals of modern education and provides the support for individuality, identity and personality’s freedom of choice. The specificity of the creative component of the future Music teacher’s musical-enlightening activity is given. The competence-oriented direction of the preparation of the students of art faculties of the pedagogical universities for educational work with pupils is analysed.

The competence-oriented direction of forming future Music teachers’ creative orientation on the musicalenlightening activities with pupils involves the formation of the holistic system of students’ understanding of their future profession, the availability of social settings for professional activity, as well as the purpose and needs of educational activity. According to the competence-oriented direction the effective training of students involves the assessment of their awareness of the purpose of training, as well as the formation of students’ positive attitude towards learning-cognitive and future professional activities, their stable motivation in training and in the process of solving professional tasks. This direction is characterized by the formation of educational and cognitive motives, the desire to achieve professional growth, which actualizes the professional self-development of a future specialist. Actualization of future specialists’ creative activity and initiative during the acquisition of their knowledge and skills is carried out in order to organize the effective musical and educational activities with schoolchildren.

Key words: competence-oriented direction, training of Music teachers, enlightening creative-productive work with pupils.

УДК 378.147.091.31-051:78.09

Віктор Лабунець1

Viktor Labunets

ДІаГноСТиКа РІвнІв ІнСТРУМенТально-виКонавСьКоЇ

ПІДГоТовленоСТІ МаЙБУТньоГо вчиТеля МУЗичноГо МиСТецТва До ІнновацІЙноЇ ДІяльноСТІ

dIaGNoStICS of tHe LeVeLS of future muSIC teaCHerS’ INStrumeNtaL-PerformING PreParedNeSS to INNoVatIVe aCtIVIty

У статті обґрунтовано та розкрито особливості діагностики рівнів інструментальновиконавської підготовленості майбутнього вчителя музичного мистецтва до інноваційної діяльності. В дослідженні діагностична робота пов'язана з вивченням істотних ознак мистецької освіченості студентів, форм їх визначення як реалізованих цілей освіти. З'ясовано, що певна кількість майбутніх учителів музичного мистецтва не відповідали тим рівням сформованості інструментально-виконавської підготовки, які необхідні їм у майбутній продуктивній музичнопедагогічній діяльності, а це свідчить про репродуктивний характер їхньої діяльності.

Ключові слова: інструментально-виконавська підготовка, інноваційна діяльність, структурні компоненти, рівень підготовленості, спонукальні мотиви.

Однією з важливих якостей учителя музичного мистецтва, умов успішності його як професіонала є готовність до інноваційної діяльності. Джерела готовності до інноваційної діяльності осягають проблематику особистісного розвитку, професійної спрямованості, професійної освіти, виховання й самовиховання, професійного самовизначення педагога. На сучасному етапі розвитку мистецької освіти важливим завданням є “поєднання цілісності процесу виховання, єдності ролі як інтелекту, так і емоцій в ньому, з принципом індивідуального вивчення особистості, її темпераменту, характеру” [7, с. 63]. Виходячи з позиції розуміння навчання у вищій школі як управлінського процесу, який забезпечує врахування змісту та категорій навчання й способів досягнення поставлених цілей, формування інструментальновиконавської підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва доцільно розглядати з точки зору педагогічного керівництва ним.

© Віктор Лабунець, 2017

Мета статті полягає у виявленні рівнів інструментально-виконавської підготовленості майбутніх учителів музичного мистецтва до інноваційної діяльності.

Мета констатувального експерименту полягала у визначенні напрямів впровадження змістово-методичної системи формування інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва відповідно до розробленої нами критеріальної визначеності та поєднанні кількісного й якісного аналізу рівнів сформованості означеного феномена у студентів музично-педагогічних факультетів та інститутів мистецтв педагогічних університетів.

З цієї позиції в процесі інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва важливо на всіх етапах роботи діагностувати вищезазначений процес, з метою його визначення шляхів його оптимізації. Доречно зазначити, що діагностична робота пов'язана з вивченням істотних ознак мистецької освіченості студентів, форм їх визначення як реалізованих цілей освіти. Діагностична діяльність майбутнього вчителя музичного мистецтва допомагає здійснювати контроль за станом засвоєння знань, дозволяє визначити недоліки й прогалини в отриманих знаннях студентів, тобто така робота дозволяє встановлювати “зворотній зв'язок” між діями вчителя й результатами його роботи з учнями.

Щодо розроблених структурних компонентів інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до мистецької інноваційної діяльності ми розробили критерії сформованості готовності окресленого напряму.

Здійснюючи констатувальну діагностику комплексу структурних компонентів та визначення рівнів інструментально-виконавської підготовленості майбутнього вчителя музичного мистецтва до мистецької інноваційної діяльності, було визначено, що в основі мотиваційноціннісного компоненту покладено критерій міра прояву спонукальних мотивів до мистецької інноваційної діяльності. Визначаючи мотивацію як один із найважливіших чинників (поряд зі здібностями, знаннями, навичками) [6, с. 97], доцільно зазначити, що саме мотиваційна спрямованість особистості забезпечує успіх інноваційної діяльності.

Компетентнісно-орієнтаційний компонент, в основі якого був покладений критерій ступінь особистої потреби майбутнього вчителя музичного мистецтва в опануванні мистецькими інноваційними знаннями, методами і формами музично-інструментальної діяльності дозволяє визначити обізнаність студентів у сфері інноваційних форм і методів музичної освіти, інформованість та орієнтація в наукових проблемах цього напряму. Включаючи в структуру інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва до мистецької інноваційної діяльності компетентнісно-орієнтаційний компонент нас цікавив: рівень накопичених знань музично-педагогічного новаторства й передового досвіду студентів ВНЗ музично-педагогічного профілю, оволодіння знаннями психолого-педагогічних закономірностей індивідуального музично-творчого розвитку школярів, опанування теорією і практикою інноваційної педагогічної діяльності.

Засвоєння змісту мистецьких інноваційних технологій спрямоване на свідоме і довгострокове оволодіння комплексом знань цього напряму та різними способами виконання музичнопедагогічних дій. Чим вищий рівень осмислення і засвоєння цих знань, тим вищий рівень готовності майбутнього вчителя музичного мистецтва до мистецької інноваційної діяльності.

В основу рефлексивно-емпатійного компонента був покладений критерій міри здатності майбутнього вчителя музичного мистецтва до рефлексивно-смислового оцінювання педагогічних ситуацій та емпатійної корекції власних мистецьких і педагогічних дій. Визначений нами критерій дозволяє оцінити динаміку розвитку педагогічної рефлексії, що обумовлює готовність фахівця до організації інноваційної діяльності, оволодіння прийомами самоконтролю в процесі інструментально-виконавської підготовки студентів. Фахова самосвідомість і педагогічне мислення виявляються в усвідомленні соціальної значимості професії вчителя музичного мистецтва, рефлексивному уявленні про багатофункціональний зміст обраної професії. Адже на рівні індивідуальної рефлексивності фахівець не піддається професійному старінню, він володіє вмінням раціонально організовувати свою професійну діяльність.

Такий підхід дозволяє розглядати вирішення нагальних завдань у взаємозв`язку з самовизначенням учителя, зі становленням його системи цінностей, зі формуванням установок, мотивів та інтересів. Професійна рефлексія допомагає завдяки наявності високого ступеня розвитку уяви побачити ситуацію не лише своїми очима, а й очима партнера в процесі взаємодії. Розвиток цього феномена дуже важливий у процесі становлення студента як майбутнього вчителя музичного мистецтва. Для формування високого рівня рефлексії важливе значення має емпатія. Здатність інтуїтивно визначати стан учнівського колективу, інтерпретувати цей стан є ознакою професійної майстерності майбутнього вчителя музичного мистецтва.

В основу креативно-технологічного компоненту покладений критерій ступінь схильності студентів до опанування інноваційними технологіями у музично-виховній роботі з учнями та здатність до створення креативного середовища для взаємного творчого збагачення суб'єктів музично-педагогічної взаємодії. Він передбачає високий рівень розвитку саморегуляції емоційної сфери вчителя, наявність артистизму, виявлення творчого натхнення; використання творчоіндивідуального стилю в роботі з учнями; вміння створювати креативне середовище для взаємного розвитку суб'єктів педагогічної взаємодії. У процесі педагогічної взаємодії творчі елементи проявляються у різноманітних ситуаціях, але важливим є те, що творчість викладача транслюється та переходить у творчість студентів. Адже найважливішою якістю вчителя музичного мистецтва, як творчої особистості, є високий рівень розвитку креативних здібностей, що сприяє активному пошуку інноваційних шляхів у музично-педагогічній діяльності [3, с. 225].

Проективно-діяльнісний компонент, в основу якого закладений критерій міра здатності студентів до творчої модифікації мистецьких інновацій, дав змогу оцінити у них ступінь спрямування до мистецько-педагогічного новаторства відповідно контингенту учнів у процесі проходження педагогічної практики. Розроблений нами критерій сприяв визначенню виконавського рівня навичок та вмінь диференціації досвіду мистецько-педагогічних інновацій відповідно до можливостей контингенту учнів з метою формування у них ціннісних художніх орієнтацій засобами музичного мистецтва. Покладений нами критерій дозволив визначити наявність у студентів критичного ставлення до використання в практиці мистецько-педагогічних інновацій та їх схильність до творчо-імпровізаційних знахідок (завдань, ігор, виховних заходів) й впровадженням власних новаторських засобів на уроках музики.

Проективно-діяльнісний компонент такого виду підготовки розглядався нами як сукупність взаємоузгоджених і взаємопов'язаних освітньо-інноваційних дій, спрямованих на розв'язання навчальних завдань і досягнення кінцевої фахової мети – опанування інструментально-виконавською майстерністю майбутнього вчителя музичного мистецтва. З цього приводу доцільно зазначити, що “дія” в педагогічній науці розглядається як “довільний свідомий акт, спрямований на досягнення мети, що й є структурним компонентом діяльності” [1, с. 41].

Цей компонент допомагав визначати також процесуально-виконавський рівень умінь диференціації досвіду мистецько-педагогічних інновацій майбутніх учителів музичного мистецтва відповідно до можливостей їх інструментально-виконавської підготовки. Проективно-діяльнісний компонент включав також комплекс умінь, а саме:

-            музично-пізнавальної діяльності (перцептивного розрізнення музичних звучань як символів певних національних й історичних культур (О. Рудницька);

-            аналізу та розуміння об'єктивного музичного тексту (В. Медушевський), його порівняння із різними явищами художньо-музичної культури та особистісним досвідом студента;

-            оцінювати музичні твори з їх художньо-естетичної вартості;

-            вміти використовувати набуті знання на практиці;

-            здатність упроваджувати у власну педагогічну діяльність новаторські засоби;

-            схильність на новому рівні спілкуватися із школярами різного віку та розвивати їх комунікативно-мистецькі навички;

-            оригінальність творчо-імпровізаційної мистецької діяльності;

-            здатність до новаторських пошуків в організації різних видів діяльності на уроках музики:

співу, гри на дитячих шумових та музичних інструментах, музично-сценічній імпровізації, дидактичних іграх, винаходів нових виховних і музично-творчих завдань тощо;

-            проектувати подальший власний фаховий розвиток у різновидах інструментальновиконавської діяльності.

Аналіз вищевикладеного дає змогу констатувати, що визначені нами критерії інноваційної інструментально-виконавської діяльності дають змогу діагностувати стан означеного явища в інститутах мистецтв педагогічних університетів. Плануючи хід експериментальнодослідної роботи, виходили із необхідності розробки надійного та достатньо доказового способу діагностування та оцінювання організації інструментально-виконавської підготовки студентів на основі застосування інноваційних методів навчання. Важливо також, щоб цей спосіб був дієвим і доступним в умовах реального освітнього процесу з підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва.

Використовуючи загальноприйняті критерії, шкали оцінювання, а також напрацювання

В. Андрєєва, М. Ануфрієва, О. Бандурки, І. Богданової, О. Олексюк, В. Орлова, О. Ярмиша, на діагностичному етапі дослідної роботи нами були виокремленні такі індикатори:

-            засоби оцінювання: а) тести закритої форми: альтернативні, з множинним вибором (простим множинним вибором “правильно – неправильно”, ускладненим множинним вибором, відповідь яких будується за принципами класифікації, циклічності, кумуляції, подвійної альтернативи); на порівняння і протиставлення; на відтворення правильної послідовності; б) тести відкритого типу: традиційні контрольні роботи; в) карти само оцінювання, опитувальники з множинними відповідями, анкетування; г) портфоліо; д) банк запитань; банк кейсів тощо;

-            види оцінювання: попереднє, поточне, періодичне, модульне, підсумкове; взаємооцінювання; самооцінка;

-            форми оцінювання: а) усна (індивідуальне опитування, залік, екзамен); письмова (контрольні роботи, твори, диктанти, письмові заліки й екзамени, тестовий контроль, письмовий самоконтроль); б) фронтальна (питання до групи); групова (для оцінювання завдання, виконаного всією групою); індивідуальна [1; 2; 4; 5].

З метою організації діагностичного етапу дослідно-експериментальної роботи нами були виокремлені форми організації оцінювання дослідженого явища (семінари; практичні заняття; лабораторно-практичні заняття; конференції (науково-теоретичні, науково-практичні, проблемні, узагальнювальні, оглядові, комплексні); науково-теоретичні читання; колоквіуми; олімпіади з окремих навчальних дисциплін; дидактичні ігри (загальноосвітні та професійні); індивідуальні семестрові фахові завдання для самостійної роботи студентів; контрольні завдання для семінарів (практичних занять); виконання курсових робіт; виконання проектів (індивідуальних і групових), заліки; іспити) та методи оцінювання:

-            переказ; опис; пояснення, стандартизований тест; письмова репродукція матеріалу; -      створення портфоліо; дизайн інформаційної продукції; моделювання;

-            бесіди; спостереження; тестування та анкетування, контрольні роботи із світоглядних та методологічних проблем, характерних для кожного фахового предмета;

-            емпіричні (спостереження);

-            дослідно-експериментальні (лабораторний, природний, контрольний, констатувальний, формувальний експерименти);

-            психодіагностичні (різновиди тестів, анкетування, соціометрія, інтерв'ювання); -      статистичний якісний і кількісний аналіз результатів дослідної роботи.

Міру спрямованості й спонукальних мотивів до професійної діяльності та ступінь особистісної потреби майбутнього вчителя музичного мистецтва в опануванні мистецькими інноваційними знаннями, методами і формами музично-інструментальної діяльності ми вивчали на прикладі бакалаврів та магістрантів різних спеціалізацій в інститутах мистецтв та на музично-педагогічних факультетах вищих мистецько-педагогічних навчальних закладів, учасників творчих навчальних колективів.

На цьому етапі діагностувального експерименту провідними методами були бесіди, анкетування та інтерв'ювання. Одним із мотиваційних запитань анкети для студентів різних спеціалізацій було: “Чому Ви обрали професію педагога-музиканта?”. Отримані результати дозволили зробити висновок, що загальне, що об'єднує студентів різних спеціалізацій (інструментальної, музично-теоретичної, вокальної, диригентсько-хорової, методики музичного навчання й виховання тощо), це те, що вони обирали професію музикантапедагога приблизно в одному віці. І другий, дуже важливий момент, пов'язаний з тим, що шлях становлення музиканта-інструменталіста майже схожий у всіх досліджуваних. Це – музична школа, музичне училище чи педагогічний коледж, вищий мистецько-педагогічний навчальний заклад.

Проведений аналіз дозволив засвідчити, що у мотивації обрання окресленої професії студентів багато спільного. При цьому, найбільш значимими є внутрішній мотив, а саме любов до музики. Останні – зовнішні мотиви: музична сім'я, обрали батьки, цікава професія, були здібності та схильності тощо. Загалом простежується тенденція, що мотиви вибору професії музиканта-педагога більше пов'язані з власними бажаннями музикантів-виконавців, ніж із зовнішніми, незалежними від них чинниками.

У відповідності до розробленої компонентної структури та критеріїв інструментальновиконавської підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва на основі інноваційнотехнологічного підходу доцільно визначити гіпотетично рівневу характеристику виявлення означеного фенеомену в процесі підготовки студентів в інструментальному класі, а саме: високий, середній та низький рівні.

Високий рівень передбачає яскраво виражену потребу в інструментально-виконавській діяльності. Студентам, які належать до такого рівня, притаманне ціннісне ставлення до професії вчителя музичного мистецтва, визначеність щодо роду майбутньої професійної діяльності. Студентам, яких ми віднесли до високого рівня сформованості інструментальновиконавської підготовленості до інноваційної мистецької діяльності, притаманна розвинена виконавська воля та особистісні й професійні домаганння; яскравий розвиток музичних здібностей, наявність глибоких і системних знань з історії та теорії інструментального виконавства, розвинена здатність до художньо-педагогічного аналізу музичних творів.

Цей рівень притаманний студентам, які продемонстрували сформованість “Я-концепції” та наявність бажання постійного фахового зростання у практичній інструментальновиконавській діяльності. У них розвинена мотивація до музично-педагогічної діяльності, зафіксована стійка потреба та прагнення до самореалізації, позитивне ставлення до роботи; активність і зацікавленість музично-педагогічною діяльністю висока. Рівень фахової компетентності визначається ґрунтовною теоретичною обізнаністю. Студентам високого рівня інструментально-виконавської підготовленості притаманне яскраво-художнє виконання музичних творів, вірне жанрове та стилістичне його розуміння. Вони успішно застосовують у виконавській та педагогічній сферах набутий досвід, їм притаманний яскраво-творчий характер виконавської інтерпретації, здатність до саморегуляції в сценічних умовах виконання інструментальних творів.

Середній рівень характеризується усвідомленістю спонукальних мотивів та пізнавальних інтересів. Студент має стійку, але вибіркову мотивацію до навчання за музичнопедагогічним фахом, дещо обмежене коло професійних інтересів і неоднакове ставлення до різних видів навчальної діяльності. Майбутній учитель музичного мистецтва опановує необхідний мінімум теоретичних знань, умінь та навичок з інструментально-виконавської підготовки, але не виявляє активності у їх розвитку та вдосконаленні. Він не в повній мірі використовує механізми виконавської рефлексії у власній навчальній діяльності.

Спрямування на навчально-педагогічну діяльність у студентів, віднесених до даного рівня, достатнє, характеризується позитивним ставленням до роботи, бажанням спілкуватися з дітьми й музичним мистецтвом; помітне прагнення до самовдосконалення. Рівень фахової компетентності характеризується достатньою теоретичною обізнаністю, оперативністю й дієвістю знань студентів, що проявляється в процесі педагогічної рефлексії. Загальний рівень володіння студентом грою на музичному інструменті та використання його як засобу музично-художнього розвитку майбутніх своїх учнів є достатньо високим, але не завжди стабільним. Майбутній фахівець має достатній рівень творчої активності та самостійності в опануванні та інтерпретації музичних творів, але не завжди доцільним є його ставлення до відбору необхідного навчального репертуару та власної музично-педагогічної інтерпретації музичних творів. Студенти цього рівня сформованості інструментальновиконавської підготовленості до впровадження мистецьких інновацій продемонструвати здатність до кваліфікованого виконання вчительських функцій, вправність у вирішенні практичних завдань музично-естетичного розвитку учнів.

Низький рівень характеризується малоусвідомленою мотивацією, елементарною теоретичною підготовкою, частково сформованою технічною вправністю, індиферентною емоційно-артистичною сферою, майже повною відсутністю творчої активності в процесі оволодіння інструментально-виконавськими дисциплінами. “Я-концепція” майбутніх учителів музичного мистецтва цього рівня не носить цілісний характер, а самооцінка має риси неадекватності. У них також зафіксована відсутність пізнавального інтересу до інструментально-виконавської діяльності. Уявлення студентів про проблеми практичного виконання вчительських функцій та нормативно-ціннісні засади музично-педагогічної діяльності майже відсутні, або нечіткі, розмиті. До цього рівня ми віднесли, в основному, студентів, які ніколи не займались мистецькою інноваційною діяльністю й мали початкову музичну освіту – музичну школу, школу мистецтв. У цих студентів занижене спонукання до мистецької інноваційної діяльності, адже у них ледве помітний, слабкий інтерес саме до бажання бути проінформованим у сфері нових педагогічних технологій, зокрема нових інноваційних методів навчання. Низький рівень також характеризується недостатньою активністю студентів у процесі педагогічної взаємодії, у них майже відсутня настанова на творчий пошук та збагачення наявного арсеналу. У результаті діагностичної роботи ми засвідчили таке рівневе співвідношення сформованості означеного феномена: високий рівень (9% відсотків від загальної кількості реціпієнтів); середній (62% респондентів), низький (29% від загальної кількості студентів).

Рівні підготовленості студентів за мотиваційно-ціннісним компонентом (констатувальний експеримент)

Критерій Міра прояву спонукальних мотивів до мистецької інноваційної діяльності

Високий

 

Середні

й

Низький

абс.

%

%

абс.

%

%

абс.

%

%

Студ.

КГ

 ЕГ

Студ.

КГ

ЕГ

Студ.

КГ

ЕГ

1 показник

12

7,2

6,9

86

52,7

 52,3

69

40,1

40,8

2 показник

11

 6,8

 6,5

84

 50

50,9

72

43,2

42,6

Рівні підготовленості за компетентнісно-орієнтаційним компонентом  (констатувальний експеримент)

Ступінь особистої потреби майбутнього вчителя музич-

ного мистецтва в опануванні мистецькими інновацій-

ними знаннями, методами і

формами музично-інструментальної діяльності

Високий

Середні

й

Низький

абс.

%

%

абс.

%

%

абс.

%

%

Студ.

КГ

 ЕГ

Студ.

КГ

ЕГ

Студ.

КГ

ЕГ

1 показник

1

-

1,4

50

 29,3

 30,5

116

70,7

68.1

2 показник

5

 3,3

 2,6

62

 36,9

37,1

100

59,8

60,3

Рівні підготовленості за рефлексивно-емпатійним компонентом (констатувальний експеримент)

Критерій

Міра здатності майбутнього вчителя музичного мистецтва

до рефлексивно-смислового

оцінювання педагогічних

ситуацій та емпатійної

корекції власних мистецьких і

педагогічних дій

Високий

Середній

 

Низький

абс.

%

%

абс.

%

%

абс.

%

%

Студ.

КГ

 ЕГ

Студ.

КГ

ЕГ

Студ.

КГ

ЕГ

1 показник

29

16,9

17,4

74

 42,9

46,2

64

40,2

36,4

2 показник

30

 17,5

 19,2

86

 52,4

50,5

51

30,1

30,3

Рівні підготовленості креативно-технологічного компоненту  (констатувальний експеримент)

Критерій

Ступінь схильності студентів

до опанування інноваційними технологіями та здатність до

створення креативного серед-

овища для взаємного творчого

збагачення суб'єктів музичнопедагогічної взаємодії

Високий

Середній

 

Низький

абс.

%

%

абс.

%

%

абс.

%

%

Студ.

КГ

 ЕГ

Студ.

КГ

ЕГ

Студ.

КГ

ЕГ

1 показник

12

7,7

7,4

74

 44,2

 43,3

81

48,1

49,3

2 показник

1

-

1,9

67

 41,8

 38,1

99

58,2

60

Рівні підготовленості за проективно-діяльнісним компонентом (констатувальний експеримент)

Критерій

Міра здатності майбутніх учителів

музичного мистецтва

до творчої модифі-

кації мистецьких інновацій

 

Високий

Середній

 

Низький

 

абс.

%

%

абс.

%

%

абс.

%

%

Студ.

КГ

 ЕГ

Студ.

КГ

ЕГ

Студ.

КГ

ЕГ

1 показник

9

3,1

7,6

61

 32,4

 40,3

97

64,5

52,1

2 показник

7

 3,7

 4,9

58

 37,6

 31,6

102

58,7

63,5

Проведення констатувального експерименту та вихідні дані початкових зрізів у контрольних і експериментальних групах дозволили виявити недостатню підготовленість студентів до інструментально-виконавської інноваційної діяльності. На основі системного підходу, у відповідності до розробленої компонентної структури надано характеристики високому, середньому та низькому рівням інструментально-виконавської підготовленості майбутніх учителів музичного мистецтва. Результати констатувального експерименту засвідчили, що певна кількість майбутніх учителів музичного мистецтва не відповідали тим рівням сформованості інструментально-виконавської підготовки, які необхідні їм у майбутній продуктивній музично-педагогічній діяльності

Список використаних джерел

1.      Андреев В.И. Педагогика : учеб. курс творческого саморазвития / В.И. Андреев. – 2-е изд. – Казань : Центр инновац. технологий, 2000. – 608 с.

2.      Богданова І.М. Педагогічна інноватика: навч. посібник / І.М.Богданова. – Одеса : ТЕС, 2000. – С. 5–34.

3.      Козир А.В. Професійна майстерність учителів музики: теорія і практика формування в системі багаторівневої освіти : монографія /А.В. Козир. – К. : НПУ імені М.П. Драгоманова, 2008. – 378 с.

4.      Омельченко С. Інтелект і творчість: грані взаємопроникнення / С. Омельченко // Людський інтелект : філос.-енцикл. дослідж. Філософські пошуки : зб. наук. пр. – Вип. 1 / наук. ред. М. Верников. – Л. : Центр Європи, 1998. – С. 132–139.

5.      Освітні технології : навч.-метод. посіб. / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін. ; О. М. Пєхота (ред.). – К. : А.С.К., 2004 – 256 с.

6.      Педагогика профессионального образования : учеб. пособие / Е. П. Белозерцев,

А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др. ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2004. – 368 с.

7.      Подмазин С. Личностно ориентированное образование : соц.-филос. исслед. /

С. Подмазин. – Запорожье : Просвіта, 2000. – 250 с.

The article substantiates and reveals the peculiarities of the diagnostics of the levels of the future Music teacher’s instrumental-performing preparedness to innovative activity. In the research, the diagnostic work is related to the study of significant features of students’ artistic education, forms of their definition as the realised goals of education.

The pedagogical experiment was carried out at Kamianets-Podilsky Ivan Ohienko National University. 67 students of Bachelor and Specialist degrees specializing in Music were prepared according to the 4-stage methodological model of innovative instrumental-performing training. The stages sequence was defined by the strategy of functioning of grounded complex-component structure.

Stage-by-stage methodological model provided the formation of the main components of instrumentalperforming training of future Music teachers to perform innovation activity: 1) motivation-value and competence-orientation components; 2) reflexive-empathy component; 3) creative-technological component; 4) projective-activity component. The statistical data showed the positive dynamic of the educational process and its innovation character.

 It has been found out that a certain number of future Music teachers didn’t have the formed levels of instrumental-performing training, necessary for their future productive musical-pedagogical activity; this fact stresses on the reproductive nature of their activity. The results can serve as a model for preparing future Music teachers to innovative instrumental-performing activity.

Key words: instrumental-performing training, innovative activity, structural components, level of preparedness, motives.

УДК 373.3.091.33:78 (091)

Денис Маковський1

Denys Makovskyi

СТан вивчення ПРоБлеМи РоЗвиТКУ РоЗУМІння МУЗиКи в ІСТоРІЇ ГУМанІТаРноГо Знання

State of tHe Study of tHe ProBLem of deVeLoPmeNt of muSIC uNderStaNdING IN tHe HIStory  of HumaNItarIaN kNoWLedGe

У статті схарактеризовано процес розвитку наукової думки щодо розкриття змістовної наповненості поняття “розуміння музики” в царині гуманітарних дисциплін. Окреслено деякі аспекти “розуміння музики” як специфічної категорії досягнення музичного сенсу, як певного когнітивного модусу сприйняття музичного мистецтва.

Ключові слова: розуміння, розуміння музики, герменевтика, герменевтичне коло, герменевтичний підхід, гуманітарне знання, початкова школа, методика музичного навчання.

В умовах цивілізаційної динаміки освіта людини посідає визначальне місце. У зв'язку з превалюванням цифрових інформаційних технологій актуалізується питання емоційночуттєвої сфери, адже саме вона виявляє глибинну духовну сутність особистості. У такому контексті світова спільнота сформулювала низку тих документів, які регулюють функціонування національних освітніх систем “Конвенція про охорону та заохочення різноманітних форм культурного самовираження” (2010 р.), a також вітчизняні державні документи, такі як: Закон України “Про позашкільну освіту” (2000 р.), “Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року” (2013 р.), Закон України “Про освіту” (2017 р.), “Концептуальні засади реформування освіти “Нова українська школа” (2017 р.). В них окреслюється вагома роль загальноосвітніх навчальних закладів у розвитку емоційно-чуттєвої сфери особистості. Відзначимо у тому зв'язку виняткову місію початкової школи, де на уроках музики відбувається формування таких ознак музичної культури, як становлення ціннісного відношення до музичного мистецтва, розширення мистецьких інтересів, набуття певного досвіду розуміння музики.

Питання “розуміння” є загальним для всіх галузей освіти, пов'язаних, перш за все з герменевтичним аспектом. На думку Н. Лебедєвої, питання “розуміння” – найвагоміше в сучасній педагогіці [6, с. 45].

Проблема розуміння в різних її аспектах розглядалася в працях багатьох мислителів. Філософсько-педагогічні її витоки можна побачити у філософах античних часів (Сократ, Платон, Аристотель). Різноманітні підходи до процесів розуміння, осмислення явищ і феноменів навколишньої дійсності демонструють діячі ХІХ-ХХ ст. (Ф. Шлейєрмахер, Е. Гуссерль, В. Дільтей, А. Бергсон, М. Хайдеггер, Г. Гадамер, М. Лоський та ін.). Значними є результати досліджень останніх десятиліть, які належать таким фундаторам герменевтики, як В. Кохановський, В. Кузнецов, Г. Рузавин, С. Філіпов, Є. Шульга. Вагомий внесок був зроблений представниками педагогіки і психології, які розглядали проблему розуміння (П. Блонський, Л. Виготський, А. Брушлинський, С. Рубінштейн, А. Матюшкін, М. Скаткін, Д. Ельконін,

В. Давидов та ін.). Проблему розуміння музики школярами розглядають І. Алексєєва, Р. Байкієва, Д. Баязитова, Р. Ісламгулова, П. Кириченко та ін. у Лабораторії музичної семантики під керівництвом Л. Шаймухаметової.

© Денис Маковський, 2017

Проте, не зважаючи на кількість праць, присвячених питанням розуміння музики, вивчення цієї проблеми з позиції особистісного підходу до розвитку школяра в початковій освіті, залишається поза належною увагою сучасних дослідників.

У блоці гуманітарних предметів, таких як педагогіка, філософія, психологія, в яких розглянуто механізми функціонування розуміння, що визначають вектор художньо-естетичної освіти, зробимо акцент на здатність до розуміння в педагогіці музичної освіти. Отже, одна із проблем полягає в тому, щоб не лише навчити учнів початкової школи розуміти музику, а також сформувати здатність розуміти й емоційно переживати музичний зміст (музичні образи) як художню єдність музичного твору. Іншою проблемою є організація навчального процесу таким чином, щоб питання розуміння музики, усвідомлення її як носія високої і різноманітної естетичної інформації, яка мотивує художнє натхнення, стало вагомим на всіх етапах музичної освіти, в тому числі у початковій школі.

Метою нашої наукової розвідки є розкриття змістовної наповненості поняття “розуміння музики” в історії гуманітарного знання.

У період античності були закладені основи інтуїтивного пізнання внутрішнього світу людини. “Пізнання самого себе” у Сократа і знаходження шляхів до “абсолютного блага” у Платона. Основою філософії Сократа був заклик до морального самовдосконалення “пізнай самого себе”, чому сприяв аналіз мислителем свідомості і мислення. Спираючись на філософію Сократа, Платон стверджував, що джерелом доброчесності є знання і придбання такого знання як шлях до “абсолютного блага” [9, с. 47].

У епоху середньовіччя філософи порівнювали цей процес з силою “розуміння”, яка властива Богу. Представники класичного раціоналізму Р. Декарт, Б. Спіноза, Д. Локк, Г. Лейбніц, І. Кант, Г. Гегель розглядали “розуміння” “як пізнання рефлексії, спрямоване на знання, очищене від уяви і емоцій”. Б. Спіноза вважав необхідним засвоєння нових знань, які здатні розширити розуміння. Результатом, на його думку, повинне стати досягнення “інтелектуальної інтуїції”

[7, с. 98].

Поступово в філософії склалася самостійна наука про “розуміння” − герменевтика. Виокремлені основні поняття науки − пізнання, раціональність, рефлексія, інтерпретація. Тлумачення терміну розуміння спирається на досягнення герменевтики. З точки зору педагогіки “розуміння” може відбивати спосіб, процес або результат дії, оскільки в навчанні воно проявляється як створення образу, знаходження задуму, як міру оволодіння знаннями, як тлумачення та інтерпретація, як пізнання дій і думок іншої людини.

Підходи і трактування проблеми розуміння отримали поширення в поглядах Е. Гартмана, Ф. Шеллінга, А. Шопенгауера та ін., що заклали ідейні основи інтуїтивізму. У вченні Ф. Шеллінга − представника ідеалістичного раціоналізму, буття ототожнювалося з розумом, а органом вищого пізнання вважалася “інтелектуальна інтуїція”. Незважаючи на схожість цього терміну з класичним раціоналізмом, Ф. Шеллінг бачив істину пізнання “по той бік розуму”, в особливому досвіді, недоступному якому-небудь раціональному пізнанню. Послідовником вчення Ф. Шеллінга став А. Шопенгауер, у його працях “розуміння” стало виступати як інтуїтивне досягнення взаємозв'язків, що повинне виражатися в абстрактних поняттях, щоб бути таким, що фіксується [8, с. 346].

Е. Гартман вважав себе представником конкретного ідеалізму. Свідому діяльність він підрозділяв на рід ідей і стверджував, що кожен рід виконує мету несвідомого. У своїх працях учений приділяв велику увагу дослідженню несвідомої діяльності людини. Таким чином, до кінця XIX століття трактування “розуміння” призвело до відмінності методів гуманітарноісторичного знання і властивих природничим наукам. Особливу позицію “розуміння” стало займати в герменевтиці (науці про розуміння і інтерпретацію текстів), яку Ф. Шлеєрмахер визначив, як мистецтво розуміння. У його теорії з'явилися правила розуміння тексту, такі як граматичне розуміння і психологічне розуміння. Ф. Шлеєрмахер зазначав зв'язок мови і мислення, який полягав у тому, що кожен акт розуміння є зворотний бік мови, а будь-яке становлення знання залежить від обох. A. Бергсон у рамках позитивної метафізики підкреслював, що інтелект оперує матеріальними об'єктами і згодом створює відносні знання, і тільки інтуїція здатна дати глибинне розуміння життю.

Німецький філософ B. Дільтей – основоположник психології “розуміння” і історичної герменевтики, праці якого були спрямовані на осмислення людських дій, і відбивали їх зовнішні прояви як результат внутрішнього стану, дійшов висновку, що розум не буває чистим, він завжди залежить від обставин, від історичного часу. На його думку, розуміння базується на переживанні і неможливе без уяви. Ідеї В. Дільтея пізніше знайшли відображення в розуміючій психології Е. Шпрангера, К. Ясперса і в герменевтичній філософії XX століття Г. Гадамера, М. Зіммеля, М. Хайдеггера [2, с. 248].

У розуміючій психології “розуміння” мало два трактування:

-            раціональне, таке, що відповідає правилам логіки;

-            інтуїтивне, як розуміння в емоціях, що спирається на настрої, бажання, страхи людини.

У герменевтичній філософії розуміння розглядається як наслідок історичних подій, як передача традицій.

У філософії М. Хайдеггера розуміння представляло спосіб буття людини у світі. На його думку “розуміння” стає підгрунтям для більш активної діяльності людини [2, с. 186]. Згідно з такою думкою, П. Рікер стверджував, що зрозуміти себе, зрозуміти свій внутрішній світ можна тільки за допомогою інтроспективності (самоспостереження) і розуміння чужого світу (співпереживання) [8, с. 114].

М. Бахтін досліджував “розуміння” з точки зору діалогу, як спосіб пізнання себе і іншого, як основу буття. На думку вченого, “бути” − означає спілкуватися діалогічно [12, с. 18]. На нашу думку, в діалогічній концепції М. Бахтіна закладений педагогічний потенціал для з'ясування педагогічної сутності феномену розуміння музики учнями початкової школи.

Герменевтичний підхід багато в чому близький педагогіці і психології мистецтва, відповідають його специфіці. Це питання розглядав видатний філософ Ф. Шлеєрмахер у своїй концепції герменевтичного кола [10, с. 25]. Умова герменевтичного кола полягає в тому, що сенс того, що розуміється визначається з цілого, а його можна зрозуміти, тільки виходячи з його частин. Це коло не замкнуте, воно розкривається поступово в процесі розвитку “думаючого духу” з властивою йому методологією поетапного, циклічного проникнення в зміст, об'єкта; з його підходом до процесу тлумачення як руху думки від загального − до окремого й одиничному, і зворотному руху − від частки до загального.

Герменевтика, що виникла спочатку як мистецтво і теорія тлумачення, роз'яснення і сенсу літературних і історичних текстів, тільки в XX столітті стає значною мірою методологією “наук про дух” В. Дільтей, що розглядає розуміння як основу громадського життя. У герменевтиці розуміння трактується як тлумачення, досягнення, виявлення сенсу того або іншого твору, що дозволяє осягнути внутрішній світ іншої людини. Для педагогіки важливі декілька результатів, отриманих цією наукою [8, с. 214].

У герменевтиці виокремлюють три типи розуміння:

-            “Розуміння” першого типу. Цей тип розуміння виникає в ході мовного спілкування, і воно можливе, якщо співрозмовники мають у розпорядженні приблизно однакові семантичні поля значень слів. З точки зору педагогіки, розуміння цього типу потрібне в освітньому процесі, оскільки будь-яка розбіжність у значеннях слів учителя й учнів призводить до нерозуміння.

-            “Розуміння” другого типу. Розуміння цього типу пов'язане з перекладом тексту на інші мови. З цієї точки зору головне завдання герменевтики − це завдання перекладу, саме в цій галузі формувалися поняття і методи науки. Тут встає питання пошуку перекладу з однієї знакової системи на іншу. І головним завданням є відображення сенсу і підтексту повідомлення та передача його адекватними засобами вираження. Результат такої роботи стає підсумком розуміння.

-            “Розуміння” третього типу. До розуміння цього типу відноситься тлумачення творів художньої літератури і мистецтва. У герменевтиці цей тип розуміння досягається суб'єктивними і психологічними прийомами того, що виявляються можливі почуття, думки і мотиви автора твору.

Застосування герменевтичного кола пов'язане з особливістю процесу розуміння, з його циклічним характером. Такий зв'язок виникає на основі аналізу процесу поступового розуміння сенсу, який автор вклав у твір. У такому визначенні значну роль представляє думка про “розуміння” як процес, що поглиблюється, проходить певні стадії. На основі розглянутих рівнів можна зробити висновок, що ресурсною базою розуміння виступає фонд загальних знань і рефлексія. Процес “розуміння” також детально вивчається в психології, що представляє інтерес для педагогіки. Визначення “розуміння” з точки зору психології дозволяють виявити необхідні сторони цього процесу для пошуку найбільш ефективних методів впливу в педагогіці [1, с. 32].

Процес “розуміння” − це здатність осягнути сенс і значення чогось і досягнутий завдяки цьому результат. У цьому визначенні є неоднозначний момент, оскільки здатність досягнення сенсу має не розуміння, а інтелект. Ще одне визначення відмічає, що “розуміння” − це викликане зовнішніми або внутрішніми діями специфічний стан свідомості, що фіксується суб'єктом як упевненість в адекватності відтворених представлень і змісту дії. У цьому тлумаченні “розуміння” розглядається як певний стан індивідуальної свідомості, що переживається суб'єктом, а значить воно позбавлене об'єктивності. Критикуючи суб'єктивний підхід у трактуванні розуміння, В. Рузавін відмічає: “Якби розуміння зводилося цілком до суб'єктивного сприйняття сенсу, тоді була б неможлива ніяка комунікація між людьми і взаємний обмін продуктами духовного життя”. У зв'язку з цим, сам В. Рузавін, зазначає термін так: “Слово “розуміння” в звичайній мові означає засвоєння сенсу чого-небудь, наприклад, слова, пропозиції, вчинку або поведінки, або мотивації” [10, с. 4]. Це трактування найбільш близьке до тлумачення “розуміння”, необхідного для педагогіки, але в цьому випадку також потребує уточнення.

У більшості визначень і характеристик виокремлюють два аспекти, що описують розуміння з різних позицій:

1.   У першому випадку розкривається спрямованість розумового процесу − розуміння на виявлення властивостей, зв'язків і стосунків пізнаваних явищ. У цьому аспекті категорія “розуміння” виступає філософським феноменом, оскільки є умовою об'єктивного і індивідуального розуміння дійсності. В зв'язку з цим зазначимо, що, на думку E. Шульги, розуміння істинного сенсу речей як феноменів здійснюється на основі їх пізнання за допомогою очищення від словесних нагромаджень: “Феноменологічний аналіз припускає опис і аналіз того або іншого стану свідомості (його інтенцій) на рівні їх суті” [13, с. 19]. Таке тлумачення розкриває таке визначення: “Розуміння” − це розумовий процес, спрямований на виявлення істотних властивостей предметів і явищ дійсності, пізнаваних в чуттєвому і теоретичному досвіді людини” [3, с. 68]. Можна зробити висновок, що це визначення, з точки зору педагогіки, не наближає до пізнання психологічних механізмів формування розуміння в індивідуальній свідомості і конструювання педагогічних засобів, що дозволяють діагностувати цей процес і управляти його ходом.

2.   У другому випадку у визначеннях виділяється процесуальна складова суб'єктивного розуміння. “Розуміння” − уявне відтворення об'єктивного процесу виникнення і формування предмета цілеспрямованої діяльності і мислення. “Розуміння” є необхідною умовою і в той же час продуктом спілкування і спільної діяльності людей. “Розуміння” здійснюється в актах внутрішньої мови суб'єкта і розкриває йому мотиви, цілі і зміст зверненої до нього дії іншої людини (вчинку, мови, демонстрації або репрезентації предмета) [4, с. 141]. Це визначення також не можна застосувати до процесу формування розуміння в педагогіці.

На етапі розвитку гуманітарного знання, в умовах діалогу культур, що постійно розширюється, адекватне “розуміння” набуває все більшого значення. Як пише відомий культуролог

М. Каган: “Надзвичайно показово в цьому відношенні формування в нашу епоху наукового обґрунтування того способу пізнання індивідуального в продуктах культури, який дістав назву герменевтичного: виявилось, що не пояснення, що служить методом пізнання в природознавстві і громадських науках, які звернені до виявлення загального, інваріантного, закономірного, а розуміння, діалогічний контакт, проникнення в інтенціональний світ пізнаваного суб'єкта є ефективним засобом у сфері гуманітарного знання, впритул підводячи його до меж пізнання художнього, а іноді і дозволяючи він переходить це межа і синтезує науковий і образний спосіб досягнення особистості” [5, с. 35].

Існує припущення, що вперше категорія “розуміння” в педагогіці була введена американським психологом Б. Блумом. На його думку, рівень розуміння йде відразу за рівнем знання, який діагностується через відтворення такими, що вчаться певних видів інформації. При цьому визначення терміну “розуміння” відсутнє, але Б. Блум виділяє дії учнів, які свідчать, що вони розуміють учбовий матеріал [1, с. 80]. Учений вважає, що “розуміння” проявляє себе через три процеси: пояснення, інтерпретацію й екстраполяцію.

У контексті холістсько-емерджентного підходу Н. А. Сегеда наголошує про те, що “Здатність переживати музичну інформацію в момент сприйняття виступає основою емоційного відношення людини до музичних явищ. Це передбачає осмислення і категоризацію музики у вищих шарах сприйняття, що здійснюється у феномені часу особистості, котра переживає музичний твір. Комбінована здатність сприймати музику властива майже кожній людині, але не лише на різному рівні складності музичних творів” [11, с. 3]. Дослідник виокремлює розуміння музики як когнітивний модус її сприйняття, що закладає підґрунтя для актуалізації питання розвитку інтелектуальний емоцій. У зв'язку з цим виникає питання про розуміння музики, як про специфічну категорію досягнення музичного сенсу в педагогічно організований спосіб.

Більшість відомих педагогів-музикантів приділяли значну увагу розумінню музичних творів. Педагоги-музиканти, насамперед такі, як Н. Перельман, С. Савшинський, у процесі роботи з учнями, уміло користувалися методом асоціацій, образно-поетичних паралелей і аналогій. Учні Г. Нейгауза розповідали, що їх наставник умів знаходити такі прекрасні порівняння, поетичні аналогії, які поглиблювали усвідомлення концепції художніх творів. Музика відразу ставала ясною і зрозумілою. Залишалося усього лише відшукати за роялем потрібні звучання і ритмічні нюанси [12, с. 118].

Зазначимо, асоціативний метод викладання не лише допомагає відчувати образнопоетичний сенс музичного твору, тим самим, в адекватну інтерпретацію його, але і сприяє розвитку художньо-образного мислення учня, чим вирішується одне з принципово важливих завдань навчання. Видатний педагог-музикант − Л. Ніколаєв, уважає, що шлях до розуміння музичного твору повинен пролягати через ретельний аналіз його тексту, через осмислення закономірностей музичної мови, формо-структури, стилістики й інших параметрів, що характеризують цей твір.

Такої ж точки зору дотримувався визначний діяч музичної виконавської школи ХХ століття О. Гольденвейзер. Базовим принципом його педагогіки було привчання молодих музикантів до правильного прочитання авторського тексту, до осмисленого виконання усіх вказівок композитора, пауз, фермат, точок тощо. Аналогічних поглядів дотримувалися відомі виконавці і педагоги К. Ігумнов, В. Мержанов, Л. Оборін, С. Фейнберг та ін.

Феномен розуміння музики вивчала низка дослідників: А. Алявдина, С. Бернстайн,

А. Віцінский, Т. Геллуе, К. Леймер, С. Мальцев, Е. Назайкінський, І. Назарова, Г. Прокоф'єв,

Ф. Річард, О. Сайгушкіна, Н.Сегеда, М. Старчеус, Б. Теплов, Г. Ципін, Ч. Чанг, А. Щапов, Т. Юрова та ін. Не менш авторитетний і список відомих музикантів, що зверталися до уявної гри: Ф. Бузоні, В. Гізекінг, Г. Гінзбург, І. Гофман, Г. Гульд, Я. Зак, Л. Оборін, С. Фейнберг.

Аналіз педагогічної сутності “розуміння” як процесу, виявлення його стадій і фаз дає змогу розробити методику і методичні прийоми для підвищення ефективності освітнього процесу. Особливої уваги заслуговує метод, що застосовують багато музикантів, представники різних музично-виконавських спеціалізацій − метод уявного вивчення музичних творів. Практики називають його роботою “в думці”. Цей метод є високоефективним на різних етапах і стадіях роботи з музичним матеріалом. Особливо важливі його результати на початковій, дебютній стадії роботи, коли закладаються основи розуміння музичного твору, ідейно-художнього змісту, образного ладу. Принципове значення розумових внутрішньо слухових операцій полягає в тому, що вони здійснюються локально, у відриві від реальних рухово-моторних(пальцевих або інших) дій, які відволікають музиканта від інтелектуально-пізнавальних процесів, що серйозно заважають їм.

Отже, становлення поняття “розуміння музики” в гуманітарному знанні представлено його тлумаченням як наслідок історичних подій, як наслідування традицій, адже проблема розуміння цікавила багатьох науковців у різних галузях знань. Дослідивши наукову рефлексію поняття “розуміння музики”, можна сказати, що його вивчення знаходиться у векторі художньо-естетичної освіти в блоці гуманітарних предметів, таких як філософія, педагогіка, психологія. Разом із цим існує суперечність між достатньою розробленістю питання розуміння музики, зокрема з позиції герменевтичного підходу та відсутністю систематизованого наукового знання щодо сутності і змісту здатності до розуміння музики молодшого школяра в теорії музичного навчання школярів. Її вирішення постає науковою перспективою подальшого розгортання досліджуваної проблеми у напрямі з'ясування сутності і моделювання структури досліджуваного феномену “розуміння музики” у учнів початкової школи в контексті теорії і методики музичного навчання.

Список використаних джерел

1.      Бершадский М. Е. Понимание как педагогическая категория (мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает?) / М. Е. Бершадский. – М. : Центр “Педагогический поиск”, 2004. − 176 с.

2.      Гайденко П. П. Новая философская энциклопедия: в 4-х т. / П. П. Гайденко // [Под ред.

В. С. Степина]. – М. : Мысль, 2001. – 744 с.

3.      Газело М. В. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. В. Газело. – М. : Педагогическое общество России, 2001. – 346 с.

4.      Давыдова В. В. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца,

Б. Ф. Ломова. – М. : Педагогика, 1983. – 447 с.

5.      Каган М. С. Философия культуры / М. С. Каган. – СПб. : Издательство “Лань”, 1998. − 448 с

6.      Лебедева Н. М. Понять другого: межкультурное взаимопонимание в современном глобальном мире / Н. М. Лебедева, А. Н. Татарко. – М. : ГБОУ ВПО МГППУ, 2015. – 147 с. 7. Локк Дж. Сочинения: в 3-х томах. Том 1 / Дж. Локк. – М.: Мысль, 1985. − 621 с.

8.      Огурцов А. П. Новая философская энциклопедия. Том 1 / А. П. Огурцов. – М. : Мысль. 2010. – 640 с.

9.      Пискунова А. И. Хрестоматия по истории педагогики [Текст] : хрестоматия. В 3 томах. Том 1. Античность. Средневековье / А. И. Пискунова. – М. : ТЦ Сфера, 2006. – 512 с.

10.  Рузавин Г. И. Основы философии истории / Г. И. Рузавин. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2001. − 303 с.

11.  Сегеда Н А. Антропофеномени музично-педагогічного професіоналізму/Н.А.Сегеда// Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер. : педагогіка і психологія. – Зб. статей. – Ялта : РВВ КГУ, 2013. – Вип.39. – Ч.4. – С. 192–197

12.  Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся муз. отд-ний педвузов и консерваторий / Г. М. Цыпин. – М. : Фирма “Интерпракс”, 1994. − 373 с.

13.  Шульга Е. Н. Когнитивная герменевтика / Е. Н. Шульга. – М. : ИФ РАН, 2002. − 237 с.

The article focuses on the development of scientific thought regarding to the disclosure of the content of the concept of “music understanding” in the field of humanitarian disciplines. It is emphasized that the interpretation of the term of understanding relies on the achievement of hermeneutics. The main factors of the emergence of intuitive knowledge of the inner world of a man in the era of antiquity are traced. Different approaches in relation of the interpretation of the problem of understanding in the views of the scientists that laid the ideological foundations of intuitionism are considered. The essence of the scientific concept of F. Schleermacher, in particular the rules of understanding of the text, such as grammatical understanding and psychological understanding, are substantiated. The ideas of the German philosopher V. Dilthey, the founder of an understanding of psychology and historical hermeneutics, are highlighted. The kinship of hermeneutic approaches with pedagogy and psychology of art is noted. The essence of the concept of the hermeneutic circle in the scientific heritage of the outstanding philosopher F. Schleermacher is revealed. The point of view that the process of “understanding” is the ability to grasp the meaning and significance of something and the result achieved through this, is expressed. It is noted that in most definitions and characteristics there are two aspects that describe the understanding from different positions. In the first case the direction of the mental process is revealed – an understanding of revealing the properties and relationships of the known phenomena. In the second case, the definitions distinguish the procedural component of subjective understanding. Some aspects of music understanding as a specific category of achievement of musical meaning as a certain cognitive mode of perception of musical art (N. Segeda) are outlined. It is concluded that the development of “music understanding” in humanitarian knowledge is considered as a consequence of historical events and the transference of traditions. There are prospects for further research, which are to emphasize “understanding” in the pedagogy of musical education.

Key words: understanding, music understanding, hermeneutics, hermeneutic circle, hermeneutic approach, humanitarian knowledge, primary school, musical training methodology.

УДК 323.1 (477.43) ( =162.1):78:008 18/20

Іван Маринін1 Ivan Marynin

оСоБливоСТІ ПоБУТУвання ПольСьКоЇ наПливовоЇ

МУЗичноЇ КУльТУРи в ТРаДицІЙнІЙ оБРяДовоСТІ

УКРаЇнцІв ПІвДенно-ЗахІДноГо ПоДІлля  (КІнець хІх – ПочаТоК ххІ СТ.)

tHe PeCuLIarItIeS of fuNCtIoNING of PoLISH BorroWed muSIC CuLture IN tHe rItuaLS of ukraINIaNS from WeSterN PodILLIa (at tHe eNd of tHe XIXth. – BeGINNING of tHe XXІst. CeNturIeS)

У статті розглядаються особливості етнічних взаємовпливів між польським та українським народностями, які проживають у південно-західному регіоні Поділля та їх вплив на формування традиційної музичної культури. Аналізується хронологія еволюційного шляху “вростання” польської напливової музичної культури в традиційну обрядовість українців Південно-Західного Поділля, яке відбувалося на основі взаємозбагачення та взаємодоповнення обох культур через пізнання іншої шляхом інтерпретації й адаптації обидвох культур у досить складних і суперечливих політичних та соціальних умовах.

Ключові слова: традиційна музична культура Південно-Західного Поділля, міжетнічні взаємини, традиційна музична культура, етнокультурні зв'язки, народні інструменти.

© Іван Маринін, 2017

Формування традиційної музичної культури українців Південно-Західного Поділля відбувалося під впливом складної й суперечливої історії краю. Вона, безперечно, віддзеркалює специфіку етнічної структури в регіоні – української, єврейської, російської, польської та молдовської національностей, що значною мірою збагатило етноколористичне забарвлення народних традицій і обрядів, зокрема й традиційної подільської народної музичної творчості. Синтез етнічних взаємовпливів стереотипів традиційної музичної культури Поділля надзвичайно переплетений, різноманітний і взаємодоповнений. Стверджуємо, що такі взаємовпливи досить давно непомітно перейшли у статус традиційних.

У вітчизняній етнографічній науці інтереси дослідників концентрувалися переважно на вивченні етнічної культури (традицій, звичаїв, обрядів), залишаючи поза увагою питання етнічних взаємовпливів на формування традиційно-обрядової культури. Тому у своєму дослідженні сфокусували увагу саме на проблемі етнічних взаємовпливів між культурами польського та українського народностей, які проживають у південно-західному регіоні Поділля.

Найперші узагальнення історичних та етнографічних відомостей про окремі аспекти духовної культури Поділля досліджувалися М. Симашкевичем [6] у 1875-1876 рр. Ґрунтовний дослідницький матеріал про польського дослідника О. Кольберга, який у 60-70 роки ХІХ ст. цікавився питаннями культури і побуту українського населення Поділля і зібрав багато записів українських народних пісень, опрацювала дослідник-фольклорист В. Юзвенко [10]. Наукові розвідки щодо побутування традиційного музичного інструментарію на теренах України (в тому числі і на Поділлі), сусідніх Білорусії, Польщі й інших країнах, їх загальнонаціональне забарвлення знаходимо у працях Г. Хоткевича [8]. Проблеми особливостей формування етнічного складу Поділля та міжетнічних взаємин у сфері традиційно-побутової культури висвітлені у працях В. Наулка [3]. Етносоціальні процеси на Поділлі другої половини ХІХ – початку ХХ ст. висвітлюються у монографічному дослідженні В. Малого [1].

Метою статті є дослідження особливостей побутування польської напливової музичної культури в традиційній обрядовості українців Південно-Західного Поділля та її вплив на формування традиційної музичної культури.

Враховуючи багатовимірність зазначеної проблематики основними завданнями розвідки є систематизування інформації про дослідження подільського фольклору українськими та польськими науковцями; окреслення етнічної особливості демографічного складу українського й польського етносів Південно-Західного Поділля та дослідження їх впливу через культурні обміни і запозичення на формування традиційної подільської музичної культури; з'ясування спільного використання народних інструментів та дослідження тотожності їх назв у традиційній музичній культурі польського та українського народів.

Упродовж сторіч найменування “земля Подільська” неодноразово змінювалося, зберігаючи, однак, ключове поняття “Подол”, що означало землі по долу між Південним Бугом і Дністром. З 1434 р. Поділля втрачає незалежність і цілісність: одна його частина під назвою “Подільське воєводство” увійшла до складу Польщі, інша – “Брацлавське воєводство” – до складу Великого князівства Литовського. Після першого поділу Польщі (1772 р.) Подільське та Брацлавське воєводства відійшли до Росії, перетворившись на дві окремі області, згодом – на намісництва, а з 1796 р. – на Волинську та Подільську губернії.

За переписом 1897 р. на Поділлі проживало 3 018 299 мешканців і займало площу 36916,7 кв. верств. Як свідчать дані перепису 1897 р., на Поділлі визнали українську мову – 2 445 819 особи (80,93 %), натомість польську – 89 158 (2,30 %) [5, с. 98-101].

Отже, найбільш чисельну етнічну групу на Поділлі складали українці (80,9%). Після євреїв (12,23%) та росіян (3,27%) чільне місце посіли поляки (2,3%). Всі інші етнічні групи, які проживали у Подільській губернії, були значно меншими, а більша частина з них взагалі не була сформована.

У Кам'янецькому й Ушицькому повітах найбільшу питому вагу складали українці – 80%, що переконливо свідчило про величезну перевагу українства серед місцевого населення.

Поляки, за винятком Проскурівського (14,5 тис.) і Кам'янецького (10,9 тис.) повітів, у всіх інших повітах були представлені майже рівномірно (у 8 повітах їх чисельність становила 3,0-4,8 тис.). Лише в Ушицькому повіті їх нараховувалося 2,6 тис. осіб.

Із 2 786 429 сільських жителів 85,1 % становили українці. Значно менше 2,1% – поляки [8, с. 65]. Таким чином, основні етнічні групи українців і поляків переважно проживали у сільській місцевості.

У містах проживало 221 870 тисяч осіб (7,3%) [4, с. 99]. З них 32,5% міського населення становили українці, а поляки – 4,8%. Особливістю національного складу міського населення була найбільша чисельність євреїв. За ними розмістилися українці, росіяни і поляки.

Наплив же польського населення був більш тривалим і масштабним. Поляки поселялись у містах і сільських поселеннях поряд з українцями та іншим населенням або ж створювали окремі села, фільварки, хутори. Їх чисельність зростала і за рахунок полонізації іншого населення, на що була спрямована державна політика тих часів. Натомість після переходу території області до Росії, а особливо після невдалих польських повстань 1830-31 і 1863 рр., щодо поляків проводилась русифікаторська політика. Частина їх виїхала на корінні польські землі, зокрема під час воєнних подій початку XX ст. Питома вага поляків у Кам'янецькому повіті коливалася у відносно постійних межах: у 1796 р. вони становили 13,3%, 1858 – 15,9% і 1897 – 13,6% [10]. Поляки й досьогодні живуть на південно-західних подільських землях, зокрема, в селах Голозубенці, Міцівці, Слобідці-Рахнівецькій, Смотрич Дунаєвецького району, Польських фільварках (мікрорайон м. Кам'янця-Подільського), місті Нова Ушиця, селищі Стара Ушиця, селах Жванець, Зіньківці, Оринин Кам'янець-Подільського району, містечку Чемерівці, у селищі Летаві, селах Зарічанка, Млаки Ксаверівка, Тернава, Тина Чемеровецького району Хмельницької області.

Із проведеного демографічного аналізу бачимо, що серед основних етнічних груп південнозахідного подільського населення чільне місце займали поляки. Однак переважання українського етносу мало місце у всіх без винятку повітах.

У 1926 p. основна частина поляків проживала в сільській місцевості Кам'янецького округу. Частка поляків у населенні окружних і районних центрів становила менше 10,0%.

Напередодні і в ході Другої світової війни національний склад населення Хмельниччини зазнав вагомих змін.

За період між переписами 1959 і 1979 рр. чисельність міських жителів краю зросла майже вдвічі (на 94,0 %). Динаміка етнічного складу міського населення характеризується зростанням питомої ваги українців і зменшенням відсотка поляків (під впливом асиміляційних процесів).

Аналіз перепису населення 2001 року  за  національною ознакою свідчить, що найбільшу етнічну групу у південно-західному регіоні Поділля становлять українці. Зокрема, у місті Кам'янці-Подільському українців проживає – 90 181 осіб або 91,2%, Новоушицькому районі – 35 025 (96,1%), Чемеровецькому – 50 492 (99,0%).  Натомість, поляки мають менше 1,0%: (0,1%)

[9, с. 2].

Сьогодні населення Поділля становить 4,5 млн. чол. Національний склад однорідний, українці складають більше 92% жителів. Понад 98% українців області вважають українську мову рідною.

Упродовж тривалого історичного періоду у різних складних і суперечливих умовах населення Південно-Західного Поділля завжди підтримувало між собою етнокультурні зв'язки. Наявність музичних зворотів у народнопісенній й танцювальній творчості з характерними національними мелодико-інтонаційними особливостями, що притаманні тому чи іншому етносу, є звичним явищем цього регіону. Взаємовплив, який відбився на взаємовідносинах між етнічними групами, що здавна населяли територію Поділля, проявився у музичній культурі через запозичення один від одного певних елементів обрядовості й фольклору. Така єдність музичної культури цього регіону досягається шляхом тривалого закономірного взаємовпливу “національних музично-інтонаційних діалектів”, що відбувається внаслідок постійної міграції тих чи інших представників різних національностей, котрі є носіями своєї етнічної культури.

Таким чином, відбуваються культурні обміни, культурні запозичення, діалог різних культур, які упродовж певного історичного часу переходять у стан “традиційних”.

Загалом процес формування традиційної музичної культури південно-західного регіону Поділля відбувався на основі місцевих звичаїв, традицій, територіальних музичних діалектів тих народностей, які проживали в певних поселеннях українців, поляків, росіян, молдован тощо. При цьому внутрішнє розділення музичної мови на діалекти (український, польський, російський, єврейський, молдовський тощо), як одного із основних засобів самоіндефікації етносу, безперечно, вплинуло на формування традиційної музичної культури зазначеного ареалу, яка ґрунтується на взаємозбагаченні та доповненні і вирізняється особливими колоритними фарбами у музичному звучанні народних награвань.

Загальні тенденції взаємовпливів соціокультурних процесів у сфері народної обрядовості чітко і прозоро простежуються в обрядовій весільній традиції жителів цього регіону. Весільна обрядовість найбільшою мірою сконцентрувала у собі весь менталітет музичного мислення, що є характерним для цієї місцевості і цілого регіону. Вона увібрала у себе характерні національно-колоритні фарби музичної мови різних етнічних груп – українців, поляків, молдован, євреїв, росіян тощо. Це дозволило їй упродовж тривалого часу стати традиційною. За таких обставин справді відбувається зближення національних культур через запозичення та взаємозасвоєння іншоетнічних елементів (народних пісень, танців, музичного інструментарію тощо).

Найбільш рельєфно ці процеси простежуються у зазначеній частині Поділля. Маючи на увазі саме багатовікові міжетнічні взаємини, етнографи цілком слушно твердять, що “чистої” етнічної культури взагалі немає. У цьому легко переконатись, уважно прислухавшись хоча б до рідної мови – справжнього дзеркала етнокультурних нашарувань. Тому, на надзвичайно своєрідну і колоритну культуру цього регіону, що характеризується виразними локальними особливостями, мали вплив представники інших народів, що поселились тут, в тому числі й поляки. Цьому сприяло багато чинників: ідеологія денаціоналізації, стандартизація культури та інші впливи насильницького характеру.

Через входження подільського регіону в історичній ретроспективі до різних держав (Литва, Польща, Росія) тут переплелися різні культурно-побутові традиції. Цей чинник (особливо з боку поляків) досить помітно позначився на весільно-обрядовій сфері. Так, етноінструментознавець М. Хай констатує, що у подільській весільно-обрядовій музиці присутні “…напливові (польські) інтонації тричасткового темпоритму…” [7, с. 477]. Особливо це явище досить помітно простежується на Кам'янеччині (Південно-Західне Поділля). Зокрема, у весільно-обрядовій музиці трапляються польські інтонації тридольного метру і навіть твори відомих польських композиторів. Серед них домінантне місце відводиться “Полонезу” композитора М. Огінського (рис. 1), який посідає чи не найголовнішу роль у подільському весільному обряді на Кам'янеччині, оскільки виконується під час надівання почесною маткою “вельона” (фати) на молоду, а також у кінці обряду під час знімання “корони” (фати).

Рис. 1.

У той же час в інших частинах Південно-Західного Поділля (Борщівський, Дунаєвецький, Новоушицький райони), а також у східній частині Поділля під час проведення такого ж обряду виконується українська народна пісня “Горіла сосна, палала”.

Не менш популярним у весільній танцювальній музиці подолян є відомий польський танець “Краков'як” (рис. 2), який і зараз побутує не тільки у західному, але й у східному регіонах Поділля та Волині. “Краков'як (польск. krakowiak) – польський народний танець. Згадується вже у ХІV ст. Виник у Краківському воєводстві. Так, як і полонез, краков'як називають “великим танцем”, що має урочистий характер військової ходи; з плинністю часу став більш різноманітним, зберігши при цьому дводольність. Став найпопулярнішим танцем у Польщі” [2, c. 276]. Наразі, танець користується неабиякою популярністю у подолян, волинян та на інших географічних територіях України і до сьогодні.

Танець виконується парами із певними характерними танцювальними рухами у стриманому темпі.

Рис. 2.

Багато спільного в українців і поляків знаходимо у використанні ними одного і того ж, або подібного народного музичного інструментарію в музичній традиційній культурі. Відомий український інструментознавець, фольклорист Г. Хоткевич у науковій розвідці “Музичні інструменти українського народу” (1930 р.) [8] висвітлює питання про спільне використання скрипки українцями в Україні, а також поляками в Польщі. Науковець зазначає, що скрипка як музичний інструмент згадується в словнику Зизанія (1596 р.) “…як “скрипица”. У поляків теж здавна бачимо скрипку під тою ж назвою і то як інструмента вже звичайного. У Петриція (1605 р.) – “Мałym dzieciom bębenek abo skrzypeczki u nas dają, źeby się zabawiały” [1]1 [8, c. 14 ]. Сучасний мистецтвознавець, етноорганолог М. Хай у монографічному дослідженні “Музично-інструментальна культура українців” (2007 р.) зазначає, що окрім України, “… епіцентр домінування скрипкового звукоідеалу у традиціях народів Європи припадає на Польщу, Білорусь, Румунію і Молдову, Болгарію” [7, c. 167].

Досліджуючи народні пісні українського й польського народів, доходимо висновку, що у них скрипка займає одне із почесних місць. У часи зародження скрипка в українців ототожнюється з назвою “гудачок”, з народними висловлюваннями, порівняннями й епітетами на кшалт “явір гучить” або “червоне дерево”, а її гра була такою, ніби “на руках древо пісні співає” або “червона теличка реве” тощо. Зокрема, на Кам'янеччині побутувала загадка: “За лісом, за лугом червона теличка реве”. У той же час у поляків можна було почути:

“Mospanie muzuka – Nie źałuj nam smyka,

Zagraj krakowiakom,

Poczciwym hulakom” [2] [8, с. 23].

Подібність у назвах побутування музичних традиційних музичних інструментів у складі ансамблів троїстих музик спостерігаємо у музичній культурі обох народів. Досліджуючи традиційну музичну культуру поляків, Г. Хоткевич зазначає, що ансамбль троїстих музик “… зустрічаємо і у поляків. Навіть є пісенька:

Skrzypicitlu ! Będziesz w niebie

I basista kola ciebie

Cymbalista jeszcze dalej,

Bo w cymbaly dobrze wali.” [3]1 [8, с. 32]

Зустрічаємо у Польщі однакові ансамблеві форми гри (3-4 музиканти), а також, ті ж самі музичні народні інструменти, або їх назви, на яких грають й українці – скрипка, бас, цимбали.

Щодо назви музичних інструментів, то і тут теж знаходимо як спільні точки дотику, так і різне їх тлумачення. Наприклад, назва музичного інструмента гуслі є досить поширеною в Європі і вживається “…у словінців gosli, у чехів і словаків husli, у лужицьких сербів husla, у поляків – gesli” [8, c. 50] як скрипковий інструмент, а в українців це багатострунний щипковий (7-8 струн) трапецієподібний музичний інструмент.

Надалі Г. Хоткевич стверджує, що у поляків, так як і в українців широке розповсюдження мала кобза. В той же час, у польській енциклопедії Орґельбранда теж зустрічається назва “кобза”, “…що має три струни: “Це інструмент української молоді…” [8, с. 69]. Зокрема, знаний науковець-дослідник Г. Хоткевич зазначає, що “…кобза, як музичний інструмент розповсюджений також у поляків. Під час панування Сигізмунда ІІІ (1566-1632 рр.) маємо відомість, що на кобзі добре грав князь Самійло Корецький: попавши до турків у полон, він потішав у Цареграді своїх товаришів тою музикою” [8, с. 69].

Не менш популярним на той час у поляків був інший музичний інструмент, який був поширений в українців, це – торбан (teorban). Його побутування досліджує Г. Хоткевич і зазначає, що “…ще за часів Сигізмунда ІІІ торбан (teorban) уживається у Польщі, як то свідчить Сярчинський” [22, c. 144]. Науковець підсилює свою думку і додає, що “…знаменитий Ґреґор Відорт (род. 1764 р.) служив торбанистом у Вацлава Ржевуського, а потім (1831 р.) перейшов до Евстафія Сангушка” [8, 146]. Але, як у поляків, так і в українців цей інструмент виключно використовувався як привілейований музичний інструмент у багатих людей. Через його дорогу вартість він не знайшов широкого поширення серед простих людей.

Отже, окреслені приклади використання польської танцювальної музики в українській весільній обрядовій традиції, а також тотожних і подібних за назвою народних музичних інструментів в обох народів, свідчать про діалог української та польської музичних культур, який розглядається як тривалий історико-культурний багаторівневий процес взаємовпливів.

У статті зроблено спробу осмислити процеси функціонування одних і тих же назв і видів традиційних музичних народних інструментів в українського та польського народів.

Перспективним напрямом подальших досліджень може стати аналіз впливу інших музичних культур на розвиток української традиційної музичної культури, її функціонування у сучасних умовах розвитку та осмислення спільних точок дотику ними.

Список використаних джерел

1.      Малий В.В. Етносоціальні процеси на Поділлі у 1861–1914 рр. : навч. видан. / Василь Васильович Малий. – Кам'янець-Подільський : Аксіома, 2008. – 280 с.

2.      Музыкальный энциклопедический словарь. / Гл. ред. Г. Келдыш. – М., 1990. – 672 с.

3.      Наулко В.І. Культура і побут населення України : навч. посіб. / Наулко Всеволод Іванович, Артюх Лідія Федорівна, Горленко Володимир Федорович та ін. – К. : Либідь, 1991. – 232 с.

4.      Первая Всероссийская перепись населения Российской империи 1897 г. – ХХХІІ. Подольская губерния. (Под редакцией Н.А. Тройницкого. – (Б.М.) : ИЗД. ЦСУ, 1904. С. 98–101.

5.      Поділля : істор.-етногр. дослідж. / Артюх Л.Ф., Балушок В.Г., Болтарович З.Є. та ін. / Лідія Федорівна Артюх, Василь Григорович Балушок, Зоріана Євгеніївна Болтарович та ін. – Вид. незалеж. культурн. центру Доля. – К., 1994. – С. 7; – С. 67.

6.      Симашкевич М.М. Историко-географический и этнографический очерк Подолии /

М.М. Симашкевич. – Каменец-Подольский, 1875-1876. – Вып. 1–2. – 182 с.

7.      Хай М. Музично-інструментальна культура українців (фолкльорна традиція). / Михайло Хай. – Київ–Дрогобич, 2007. – 544 с.

8.      Хоткевич Г. Музичні інструменти українського народу / Гнат Хоткевич. – Харків, 2002. – 290 с.

9.      Чисельність та  склад  населення Хмельницької області  за  підсумками Всеукраїнського перепису  населення  2001   року : Статистичний збірник / За  ред. В. В. Скальського. Державний комітет статистики України, Хмельницьке обласне управління статистики. – Хмельницький, 2003. – С. 2.

10.  Юзвенко В.А. Польський фольклорист Оскар Кольберг – збирач і дослідник української народної поетичної творчості / В.А. Юзвенко. // НТЕ. – 1961. – № 2. – С. 67–71.

The article focuses on the analysis of the peculiarities of functioning of Polish borrowed music culture in the traditional rituals of Ukrainians from western Podillia at the end of the XIXth. – beginning of the XXst centuries.

The article deals with the peculiarities of the ethnic interference between the Ukrainian and the Polish people living in the south-western region of Podillia and their influence on the traditional music culture.

The evolution chronology of spreading of the Polish borrowed musical culture in Ukrainian traditional rituals in the south-western Podillia is analyzed. This process was going on the basis of interference of both cultures in the context of complex and controversial political and social conditions of that time.

The scientific information about Podillian folklore is classified; the ethnic peculiarities of Ukrainian and Polish populations are underlined; the cultural processes of interference and influence on the traditional Podillian music culture are analyzed; real facts of common musical instruments usage and names were found and studied.

Key words: the south-western Podillia's traditional music culture, interethnic relations, traditional music culture, ethnic and cultural relations, national musical instruments.

УДК 748.5 (477.43) “16/18”

Наталія Мендерецька1

Nataliia Menderetska

хУДоЖнЄ СКло КаМ'янеччини XVII-XIX СТолІТТя: ПРоБлеМи вивчення СТильових оСоБливоСТеЙ

art GLaSS of kamIaNetS-PodILSkyI reGIoN IN tHe XVIIth-XIXth CeNturIeS: ProBLemS IN reSearCH of StyLIStIC featureS

Стаття присвячена питанням вивчення розвитку художньої обробки скла на Кам'янеччині, його стилістичним і морфологічним особливостям, проблемам сучасного дослідження. Подаються характеристики основних типологічних груп скляних виробів Кам'янеччини, означених хронологічних меж, особливості їх атрибуції та регіональної ідентифікації. Розглядається можливість використання набутого теоретичного мистецтвознавчого досвіду в процесі практичних занять студентами мистецьких спеціальностей з дисципліни декоративно-прикладне мистецтво.

Ключові слова: скло, декоративно-прикладне мистецтво, форма, матеріал, особливості, морфологія, стиль.

© Наталія Мендерецька, 2017

В умовах духовного відродження українського народу та розбудови незалежної української держави зростає роль та значення національних традицій, зокрема в декоративноприкладному мистецтві як культуротворчому засобі. Саме вони формують майбутнє нації, її інтелектуальну, висококультурну еліту. Дослідження історії та формування декоративноприкладного мистецтва є дуже важливим. Воно сьогодні є не тільки найменш вивченим, але й найменш осмисленим і теоретично означеним із позицій сучасного мистецтвознавства.

Важливим сьогодні є засвоєння цілісності та різноманітності культурного досвіду художньої обробки скла у контексті розвитку сучасного декоративно-прикладного мистецтва, що дає розуміння закономірностей цього процесу, його ґенези і розвитку, технологічних та стилістичних особливостей.

Аналіз наукової, історичної та мистецтвознавчої літератури з проблем художньої обробки скла, історії декоративно-прикладного мистецтва, його розвитку; порівняльний аналіз мистецьких досліджень у галузі культурологічних і образно-мовних законів декоративної творчості; вивчення особливостей декоративної обробки скла, які тісно пов'язані із звичаями, національними та етнічними аспектами, а також технологічними прийомами та секретами майстрів-склоробів; аналіз творів декоративно-прикладного мистецтва, авторських робіт сучасних художників із художнього скла, вивчення їх творчості, методів роботи, авторських технік дозволяє стверджувати про недостатню вивченість питань, пов'язаних із склоробством на теренах Кам'янеччини.

Унікальною за своєю самобутністю є праця В. Гаґенмейстера “Гутне шкло Поділля”, в якій він уперше зробив спробу систематизувати і проаналізувати скляні вироби, які на той час зберігалися у фондах Кам'янець-Подільського музею старожитностей. Можна казати про те, що ця праця стала фундаментальною для науковців, які у подальшому зверталися до теми дослідження саме українського скла, і дотично скла Кам'янеччини. Це мистецтвознавчі праці таких науковців, як Ф.С. Петрякова, Т. Кара-Васильєва, Ю.Л. Щапова, Е.Ю. Поченок, Н.О. Урсу та інших.

Художнє скло з його величезним потенціалом унікальних мистецьких можливостей для вивчення, сприйняття і наслідування традицій є невід'ємною часткою загальної спадщини декоративно-прикладного мистецтва України. Питаннями вивчення художнього скла Поділля, а зокрема художнього скла Кам'янеччини, займається незначна кількість науковців і мистецтвознавців, з чого повстає актуальність привернути увагу до проблем його вивчення, розуміння регіональних особливостей стилістики та морфології, технологічних прийомів обробки та декорування виробів та впровадження набутого мистецького досвіду на заняттях із декоративно-прикладного мистецтва.

Метою статті є спроба мистецтвознавчого аналізу художнього скла Кам'янеччини, його стилістичних та морфологічних особливостей, з метою використання досвіду майстрів минулого у сучасних художніх практиках.

З отриманням Україною незалежності помітно зростає попит на дослідження соціальноекономічної історії, що спонукає до розгляду проблем розвитку ремесел, торговельної діяльності та особливостей існування соціуму і розвитку мистецтва. Використання інформаційних можливостей предмета дослідження, у нашому випадку художнього скла, як археологічного і водночас історичного джерела, відкриває широкі перспективи для розгляду об'єкта вивчення у всій сукупності його внутрішніх параметрів та їх відношення до зовнішніх умов, у яких він функціонував. Так, розглядаючи сукупність характеристик виробів з гутного скла XVII-XІХ ст. як предмет та джерело вивчення, маємо змогу дослідити не лише певні аспекти матеріальної й духовної культури, та й історії українського народу.

Скло стало одним із найбільш самобутніх видів декоративно-вжиткового мистецтва через свої фізичні та художні властивості. Водночас, завдяки цьому воно широко використовується в архітектурі, монументальному і станковому живописі, скульптурі у синтезі з металом, кераміці, дереві тощо. Різноманітне оформлення скляних виробів, мотиви якого черпалися з навколишньої дійсності, яскрава, багата орнаментика скла, свідчать про реалізм народного мистецтва, про притаманне українському народові розуміння краси. Висока майстерність склодувів виявлялась у простоті художніх прийомів. Стиль українського скла визначає декоративна природа матеріалу, його скромний і разом з тим живописний колорит, нескладні форми та органічно поєднані з ними прикраси [2, с. 56].

Українське скло має в загалом самобутні риси. Форми і прикраси виробів указують на зв'язок із стародавніми руськими традиціями; особливо яскраво це бачимо на характерних прикрасах із ліпленим склом. Відзначаючи впливи на українське скло XVI-XVII ст. склярства Заходу, зазначимо, що вони мали другорядне значення й не були вирішальними [5, с. 34].

Форма виробу зумовлювалася його практичним призначенням. За цим принципом створені всі кращі зразки старого гутного посуду – від найпростіших скляниць і до фігурного скла. Багатство і неповторність форм гутних виробів посилювалися широким використанням колориту скла, яке полягало в основному у забарвленні самого матеріалу і поліхромній обробці готової продукції. В деяких випадках ці способи поєднувалися.

Висока майстерність склодувів виявлялась у простоті художніх прийомів. Стиль українського скла визначають декоративна природа матеріалу, його скромний і разом з тим живописний колорит, нескладні форми та органічно поєднані з ними прикраси.

Цікавим видом сучасної інтерпретації традицій старовинних прийомів обробки й оздоблення художнього скла слугує розпис на склі як приклад роботи в матеріалі на практичних заняттях з декоративно-прикладного мистецтва. Спочатку – теоретично вивчене й осмислене, а потім, за допомогою сучасних матеріалів і технік, старовинне скло немов отримує нове життя і художнє звучання у роботах сучасних молодих художників.

Ціннісним досвідом під час такої праці є: вивчення орнаментальних мотивів (у нашому випадку художнього скла Кам'янеччини) з їх семантичними особливостями і стильовими ознаками, форма гутних виробів з її складною морфологією й кольорові вирішення скляних cтарожитностей.

Майстрам-гутникам, які вийшли з народного середовища, належить заслуга збереження і розвитку спадщини давньоруського скла, його художньої і технічної культури. Техніка виготовлення, матеріал, форми, декор виробів зі скла в процесі свого розвитку значною мірою залежали від панівних у той чи інший час стилів культури: готики, ренесансу, бароко. Вплив готичного стилю (для гутного скла на українських землях – XIV-XV ст.) позначався на загал на формах скляного посуду, які стають циліндричними, догори витягнутими.

Особливістю скляних виробів ренесансу (кінець XV – друга половина XVII ст.), окрім появи поряд з готичними циліндричними кулеподібних форм посуду було те, що з'являються клейма-печатки та клейма-герби. Стиль бароко (XVII-XVIII ст.) привніс значні зміни до технології та техніки виробництва, у першу чергу це стосувалося декорування (пишність в оформленні, поява принципово нових технік декору) [6, с. 83].

Незважаючи на перехід до фабричного виробництва скляної продукції, загалом рівень виробів українського гутного скла XVІ-XVІІІ ст. свідчить про його значні надбання, швидку еволюцію та вироблення високих критеріїв функціональних, художніх та технологічних нормувань, які перейшли в традицію й утримувалися в народному мистецтві впродовж наступних століть.

У декоруванні гутних виробів початку XIX ст. продовжували застосовувати ліплення, розпис емалевими та олійними фарбами, гравірування. Зазвичай емалевим розписом вкривали штофи. Форма цих чотиригранних посудин із широкими й пласкими гранями була для цього найзручнішою.

У кінці XVIII-на початку XIX століття в Україні у зв'язку з розвитком внутрішньої й зовнішньої торгівлі напоями значно збільшився попит на скляний посуд. Вироби з художнього скла стали необхідними речами побуту. Значно зросла й кількість склоробних майстерень – гут. Виробництво гутного скла зосереджувалося на Чернігівщині, Волині, Поділлі і Київщині.

До технічних досягнень середини XIX ст. варто віднести появу накладного багатошарового скла, яке також обробляли грануванням [4, с. 231].

Головним продуктом виробництва волинських і подільських гут були посудини чотирьох основних типів: пляшки – з XVІІІ століття наймасовіші скляні вироби, кварти та штофи – ємності чотиригранної форми з горлом, зазвичай, темно-зеленого або брунатного кольору, аптечний та інший дрібний посуд, й нарешті – посуд для пиття, з якого найпоширенішими були різноманітні склянки та кухлі. Всі ці вироби наших гутників мали попит не лише на своїх землях, а й вивозилися до Московщини, Білорусі, Польщі та Прибалтики.

За функціональними особливостями художні твори зі скла поділяються на декоративноархітектурне скло, світильники, посуд, декоративно-ужиткові предмети, дрібну пластику, прикраси.

Посуд – найбільший і найхарактерніший рід художнього скла, виготовлений гутною технікою, пресуванням або литтям у формах. За функціональними ознаками він поділяється на посуд для столу, для приготування страви, парфумерні флакони, скляну тару, лабораторний і аптечний посуд. Найвищу художню цінність має скляний посуд для святкового столу.

Порівняно із посудом, виготовленим з інших матеріалів, скляний вирізняється вишуканістю форм, багатством фактури й кольору, що викликає глибокі поетичні асоціації. Скляний посуд можна умовно поділити на такі типологічні групи: глечики, склянки, тарелі, пляшки, чарки, посуд з носиком, кулястий посуд, фігурний посуд та інші [4, с. 228].

Асортимент скляних виробів фондів Кам'янець-Подільського історичного музею-заповідника складається з численної кількості різноманітних предметів побутового вжитку і репрезентований насамперед скляним посудом, що різниться за своїм призначенням, функціональним й естетичним навантаженням, стилістичними особливостями.

Чималу типологічну групу скляних виробів у фондах Кам'янець-Подільського історичного музею-заповідника складає посуд для зберігання рідин і пиття, тарний та аптекарський посуд, який репрезентований різноманітними пляшками, штофами, глеками, фігурними виробами функціонального вжитку.

В. Гаґенмейстер у праці “Гутне шкло Поділля” пише: “На зразках Кам'янецького музею бачимо всі типові для українського гутного шкла кольори: починаючи від безколірного, прозорого, лише з зеленкуватим, синюватим або жовтуватим забарвленням; кольорового шкла ясно і темно-жовтих кольорів з відтінками від золотистого і бурштинового до коричневого; багатьох синіх, аметистово-рожевих, фіалкових з градаціями до червоняво-вишневих та зразків напівпрозорого молочного білого шкла з відтінками блакиті, синяви і приємно-радужної гри опалу. Кольори усіх відтінків на тонких стінках посуду – бліді, прозорі і ніжні переходять в густо насичені тони у грубих місцях шкла – денцях, ручках та вузьких місцях наближення нерівномірних, часто з хвилястою поверхністю стінок посуду й надають ту чарівну гру, що її відмічають дослідники українського гутного шкла” [3, с. 13-14].

Цікавим видом художньої діяльності для студентів спеціальності “Декоративно-прикладне мистецтво” може слугувати завдання барокової стилізації орнаменту досліджених зразків скла, зокрема посуду, для подальшого створення мотивів декоративного розпису сучасного скла.

На сьогодні єдині джерела інформації для археологів відносно пізньосередньовічного скляного посуду – це роботи мистецтвознавців. У кожного автора таких робіт склалось власне уявлення про назву тих чи інших скляних посудин, їхню хронологію та приналежність до певних категорій. На жаль, публікаціям скляних матеріалів на сьогодні ще не приділяється належна увага. Публікується скло рідко, без датувань та ілюстрацій. Тому й однотипний посуд датується по-різному. Хтось відносить його до давньоруського, хтось до ХVI ст., а інші визначають як посуд ХІХ ст. Виявлені у межах археологічного розкопу НІАЗ “Кам'янець” фрагменти скла репрезентують досить широкий асортимент скляних виробів. Більшість уламків ототожнюється зі столовим посудом, серед якого можна ідентифікувати скляниці, келихи, фужери, кухлі, келихи на високій фігурній ніжці.

При опрацюванні цього матеріалу основну увагу зосереджено на морфології предметів, візуальних відмінностях текстури скла та здійснено спробу на підставі аналогій визначити хронологічні рамки ужиткування виробів та їх стилістичні особливості. У процесі камеральної обробки вищезазначеного матеріалу довелось зіткнутись із низкою проблем. Так, проблематичним виявилось навіть визначення найменування того чи іншого скляного виробу.

Знахідки гутних скляних виробів на теренах Поділля представлені фрагментами основних функціонально-типологічних категорій: посудин для зберігання рідин та сипких речовин, столового посуду, посуду для індивідуального вжитку, аптечного посуду, вікон, дрібних скляних виробів. Форми скляних виробів визначались їх призначенням, особливостями матеріалу і вільновидувної техніки, тенденціями та модою у декоративно-прикладному мистецтві того часу. Вироби склодувів були зручними і гарними, прикрашались пластичним скляним оздобленням.

Майстрам-склоробам Кам'янеччини з народного середовища належить заслуга збереження і розвитку спадщини старовинного українського скла, його художньої і технічної культури, а також привнесення у мистецтво обробки українського скла віяній і мотивів європейської художньої моди. Ця дуалістичність знайшла своє віддзеркалення у технологічних, а також художніх аспектах обробки скла. Кожний витвір майстра був унікальним і неповторним, що свідчить про досить високий рівень мистецької і технічної думки подільських склоробів.

Мистецтвознавчий досвід вивчення художнього скла Подільського регіону, зокрема Кам'янеччини, дає невичерпний матеріал для змоги використовувати набуті знання під час занять із декоративно-прикладного мистецтва, краєзнавства та інших дисциплін мистецького циклу. Цікавим може бути досвід трансформації мистецьких думок майстрів XVII-XIX cт. сучасними художниками у творах декоративного розпису на склі, вітражному мистецтві, ф'юзингу тощо.

Список використаних джерел

1.      Антонович Є.А. Декоративно-прикладне мистецтво / Є.А. Антонович, Р.В. ЗахарчукЧугай, М.Є. Станкевич. – Львів, 1992. – 272 с.

2.      Боряк О.О. Україна: етнокультурна мозаїка / О.О. Боряк. – К. : Либідь, 2006. – 382 с. : іл.

3.      Гаґенмейстер В. Гутне скло Поділля / В. Гаґенмейстер. – Кам'янець-Подільський : Наука, 1931. – 148 с.

4.      Історія українського мистецтва в шести томах. – Т. 3. – Мистецтво другої половини XVII-XVIII століття. – К., 1968.

5.      Кара-Васильєва Т. Декоративне мистецтво України ХХ століття. У пошуках “великого стилю” / Т. Кара-Васильєва, З. Чегусова. – Київ : Либідь, 2005. – 280 с.: іл.

6.      Кириченко М.А. Український декоративний народний розпис : навч. посіб. /

М.А. Кириченко. – К. : Знання-Прес, 2006. – 228 с.

7.      Петрякова Ф.С. Українське гутне скло / Ф.С. Петрякова. – К. : Наукова Думка, 1975. –

282 с.; іл.

8.      Поченок Е.Ю. Про класифікацію пізньосередньовічного скляного посуду / Е.Ю. Поченок // Середньовічні старожитності Центрально-Східної Європи. – Чернігів, 2008.

9.      Придатко Г. Краса, перелита у скло // Г. Придатко. – Київ, 1996. – № 3-4. – С. 182–184.

10.  Тищенко О.П. Історія декоративно-прикладного мистецтва України (ХШ-ХVІІІ ст.) / О.П. Тищенко. – К. : Либідь, 1992. – 129 с.

11.  Урсу Н.О. Нариси з історії образотворчого і декоративно-прикладного мистецтва Хмельниччини : навч. посіб. для студ. худож. спец. / Н.О. Урсу. – Кам'янецьПодільський : Аксіома, 2012. – 223 с. : іл.

12.  Щапова Ю.Л. Очерки истории древнего стеклоделия / Ю.Л. Щапова. – М. : Знание, 1983. – 183 с.

The article deals with the study of the development of the artistic processing of glass in KamianetsPodilskyi region, its stylistic and morphological peculiarities, the problems of modern research. The characteristics of the main typological groups of glass items of Kamianets-Podilskyi region, the indicated chronological boundaries, the features of their attribution and regional identification are given. It is dealt with the possibility of using the acquired theoretical art study experience during the practical classes by students of the artistic specialties with in the discipline of applied arts. The data are provided about the archaeological finds of glassware, as well as the descriptions of exhibits from the museum's funds.

The history of the artistic glass processing in Ukraine is briefly reviewed; the dominant tendencies in the glass art of the XVII-XIXth centuries are determined; the influence of other countries art; on the formation of the art of glass processing in Podilia region is explored. The attention is drawn to the systematization of the main typological groups of glassware of our region. Their characteristic features are examined: product shape, material structure, colour solutions, decor, etc. It is emphasized on the important role of the artistic glass processing in the system of values of applied arts. The possibility of transforming the historical art experience of the artistic glass processing in contemporary artists' practices in the development, processing and decoration of glass products in the techniques of stained glass, glass painting, fusing and others is considered.

Key words: glass, applied arts, form, material, features, morphology, style.

УДК 781.5:784.671

Майя Печенюк1

Mayia Pechenyuk

МУЗична ФоРМа яК ЗаСІБ виКонавСьКоЇ виРаЗноСТІ  (на ПРиКлаДІ ТвоРУ “КолиСКова” л. ТиМКовСьКоЇ)

muSICaL form aS a meaNS of Performer'S eXPreSSIVeNeSS (SHoWN By tHe eXamPLe of L. tymkoVSka'S “LuLLаBy”)

У статті аналізується музичний твір “Колискова” Л. Шавловської (псевдонім авторки слів і музики Л. Тимковська), який написаний для солістів та хору. Завдяки актуальності його створення, художній цінності, оригінальності форми викладу, твір виборов право запису до фонду радіо. Драматургія розвитку здійснюється за рахунок таких засобів виразності, як зміна солістів-виконавців за тембральним забарвленням відповідно до літературного і музичного текстів, розвитку гармонічного супроводу хором за рахунок ускладнення акордів, починаючи від простих тризвуків до поодиноких септакордів і до викладення мелодії для хору, насиченої септакордами. Поступове збільшення кількості учасників та ритмічне наповнення партитури створює динаміку формоутворення.

Ключові слова: музична форма, виразність, хор, музичний твір, партитура, структура твору, драматургія, мелодія, динаміка, ритм, тембральне забарвлення.

Фундаторами музичної освіти і культури на Поділлі закладена та основа, на якій ґрунтується творчість сучасних композиторів. Вони примножують творчі здобутки української музичної культури. На різноманітних мистецьких заходах звучить їхня багатожанрова музика. Композитори апробують свої твори в колективах навчальних закладів і установ, професійних творчих колективах. У світ високого мистецтва йдуть подоляни завдяки умілій і копіткій праці талановитих педагогів-музикантів навчальних закладів освіти і культури. Серед них, кам'янчанка Леся Іванівна Шавловська, дириґент Академічного хору імені Платона Майбороди Українського радіо, яка плідно працює в колективі вже понад тридцять років. Вищу музичну

© Майя Печенюк, 2017

освіту здобула у Київській державній консерваторії імені П.І. Чайковського (1980-1985 рр., клас хорового диригування професора В.Р. Лисенка), музично-творчу діяльність розпочала у хорі Національної радіокомпанії України (з 1985 р.).

Віками складалися види та жанри української народної пісні, серед них і колискові. В наш час колискові звучать у концертних залах, пишуться композиторами для солістів і хорів. Записи й дослідження української колискової пісні мають давню традицію – від перших записів укладачів “Русалки Дністрової” (1837) до сучасних досліджень В. Бойка, Г. Довженок, В. Головіна, Т. Дмитрієвої, Т. Шумади, О. Федаса та ін., а також видання колискових із музичним супроводом Марко Вовчок, С. Гулака-Артемовського, А. Рубець, Є. Линьової, М. Лисенка, М. Леонтовича, Ф. Колесси, К. Квітки, М. Грінченка та ін.) [2].

Метою статті є аналіз форми та засобів виразності твору “Колискова”, автора музики та тексту Л. Шавловської, висвітлювати здобутки українських митців сучасності у галузі музичної освіти і культури.

Ще навчаючись у школі-інтернаті імені М. Лисенка при консерваторії в Києві, авторка посіла четверте місце у Всеукраїнському конкурсі юних композиторів (1976 р.) з твором “Награвання”, який було записано і внесено до фонду радіо і використовувався як музична заставка між програмами. Твір “Колискова”, який написано 25 грудня 2016 року, є наслідком успішної роботи в проекті Інституту дослідження генетичного спадку у соціальних комунікаціях (ІДГССК), створеного українським ученим М. Колесніченком, який має робочу назву “Терапія роду”. ІДГССК – громадська неприбуткова позарелігійна організація, що створена за принципами професійної приналежності, асоційований член Європейського університету Jean Monnet; об'єднує представників психолого-педагогічної і медичної галузей, які зацікавлені в поширенні психологічних знань, зміцненні цінностей сімейно-родинних стосунків, упровадження досягнень та здобутків психотерапії у повсякденне життя.

Автор “Колискової”, Шавловська Леся Іванівна, підписала твір псевдонімом Леся Тимковська – дівочим прізвищем. А вчинила так через усвідомлення, що текстова частина складається із притаманних родині її батьків висловів. Так, батько (кам'янчанин, Тимковський Іван Іванович, один із засновників хору вчителів, та згодом хору ветеранів) у звертанні часто використовував слова “Дитятко”, “Малятко”, “Лесятко”. Мати (Тимковська Валентина Антонівна, яка на сьогодні вже має 95 років (у 1960-70-х рр. працювала в педагогічному інституті) вживала лексику колискових: “Ходи до хати сон закликати”, “Сон і Дрімота стоять біля плота”, тому авторкою “Колискової” ці вислови свідомо використані для об'єднання колискових покоління 1960-их років, – і дітей сучасних.

Текст колискової спочатку складався з трьох куплетів, розповідає авторка. Далі, з'ясовуючи який голос має співати С (сопрано), чи A (альт), виникло розуміння, що в теперішній ситуації, коли загинуло стільки молодих татусів, а ті, що є, працюють багато часу. Отож, дітям дуже не вистачає батьківської, чоловічої присутності. Тому традиційно жіноче виконання колискової було збагачено чоловічими голосами – Т (тенор), як голос Батька, та Б (бас), як голос Дідуся. Так, за задумом, будуть представлені всі фіґури, які складають структуру родини – Мама (сопрано), Тато (тенор), Бабуся (альт), Дідусь (бас). Відтак, виникла необхідність текстового наповнення четвертого куплету, де йдеться про майбутнє, про оберіг, про долю, щоб було здоров'я, щастя, щоб душа могла бути ніжною, чутливою, могла співати, а не черствіти. І щоб дух, що притаманний сім'ї, об'єднував усю родину. Коли було усвідомлено – що саме треба сказати – слова тексту народилися (розповідає Л. Шавловська) за кілька хвилин. У тексті колискової використовуються характерні елементи, притаманні українським колисковим, такі як специфічний заспів, приспів “дін-дон”, вживання слів “люлі”, “Сон і Дрімота”, “котик”.

Тож виникла ідея ротарійського проекту (автор є паст-Президентом Ротарі Клубу Київ – Печерськ) під назвою “Колискова для дітей без батьків”. Авторка “Колискової”, маючи власний досвід життя в інтернаті, коли після “відбою” суворі вихователі не дозволяли ні ходити, ні розмовляти, і діти самотньо лежали в темряві, тиші і душевній невгамованій спразі та холоді, і це враховуючи, що інтернат був для обдарованих дітей при консерваторії в Києві. (Тобто ці діти – не сироти, а жили в інтернаті, бо були з різних куточків країни, так держава давала змогу їм навчатись у столиці). То якби для цих дітей тихо звучала колискова, роздумує Л. Шавловська, хоч і не рідної мами, але хоча б людини, яка співає її з любов'ю, як це робить Ніна Матвієнко (артистка погодилася благодійно зробити запис голосу “Бабусі” для проекту), то їх відпочинок набув би естетичного забарвлення, діти, відпочивши повноцінно, мали змогу творчо розвиватися. Адже, за словами Н. Матвієнко, “Колискова пісня – благословенний світ високої поезії, це ті лаври-хранителі, що становлять духовний закон цілих епох [3]. Задум поступово почав утілюватися – голос “Дідуся”, тобто бас, записав студент консерваторії В. Тишков, голос “Мами” записала провідна солістка Академічного хору імені П. Майбороди Українського радіо – Т. Ткач.

Головою художньої ради Українського радіо М. Аммосовим після ознайомлення з цим чудовим твором Л. Шавловської було прийнято рішення про замовлення на створення хорового викладу “Колискової” і запису у виконанні хору та солістів до фонду радіо. Адже, “Нині потрібна, в першу чергу серйозна хорова музика. Виконана професійно, ця музика западає в душу людини й викликає добрі думки й почуття. Така музика стає частиною всієї людської культури, а культура є основою всього життя” [1].

Хоровий виклад твору додавав дещо ширшого масштабу драматургії пісні. Маючи чотири персони родини – солістів, поява хору вивела на сцену п'яту, узагальнену – це весь наш рід. Останній куплет гармонійно вписався в уста всього роду – про мир, про радість у родині від того, що мама щаслива, що тато сильний і живий.

Радість в родині – мир в Україні!

Мама щаслива, татко наш сильний.

Хай всім насниться сон солоденький!

Котик руденький, ступай тихенько.

Виникла потреба написати ще один куплет, бо персон уже стало п'ять. У цьому куплеті оспівувалися радість і єдність сім'ї, і про те, як добре коли “всі у купці”. Так, миттєво з'явився п'ятий куплет, який розташувався під другим номером.

Досить цікавою є форма викладення п'яти куплетів однакової мелодії, Проаналізуємо її:

маємо п'ять куплетів тексту і приспів, який теж має свою форму – А1, Б, А2. Частина А1, та А2 ідентичні – двічі повторене слово “люлі”, Б – мелодія на текст “дон, ді-рі, дон”.

Розпочинається і закінчується твір із тихого звучання сольного голосу альта (бабуся), що

створює своєрідну арку, як вступ і кода.

Автор приділила багато уваги саме тембральній драматургії у створенні форми твору. 1-й куплет співає альт (Бабуся), 2-й – тенор (Батько), 3-й – сопрано (Мама), 4-й – бас (Дідусь), 5-й – хор і солісти почергово. Приспіви між куплетами співають за принципом – “А1” – голос, який співав попередній куплет, “Б” – два голоси одночасно в унісон кожен у своїй теситурі, “А2” – голос, який буде співати наступний куплет.

Графічно це зобразимо так:

(А – альт, Т – тенор, С – сопрано, Б – бас, усі – хор і всі солісти)

__ == __приспів повністю – А1, Б, А2)

__перша частина приспіву – А1

__ перед (*)друга частина приспіву – А2

==друга частина приспіву – Б

==також як знак дорівнює (=) означає одночасний спів учасників, які позначені “над” і й “під” знаком “=”

(*)куплет за номером

На схемі бачимо, що середню частину куплету солісти виконують разом, що символічно ніби передають один одному турботу про дитя: один взяв на руки, проспівав, тримають разом, співаючи і наступний далі співає сам. І так приєднуються всі учасники поступово по черзі.

Драматургійний розвиток подачі матеріалу спирається на принцип золотого розтину. Кульмінація за цим принципом знаходиться на виконанні всіма учасниками приспіву (А2) перед п'ятим куплетом. Звуковисотний діапазон сягає від басового “Мі” великої октави до сопранового “Сі” другої октави.

Цікава формувальна динаміка розвитку драматургії твору. За жанром колискова передбачає невеликий діапазон динаміки – між рр і , можливо mf. Тому розвиток п'яти куплетів має спиратися на іншу складову, а не динаміку звуку, як формувальну структуру твору. Отож, формувальною є гармонія (кожен куплет твору гармонізовано по-іншому) та ритміка, кількість учасників та тембральне наповнення.

Як вже згадувалося, починається твір з виконання приспіву однією солісткою (альт). Перший куплет подається як представлення солістки на фоні хору, що на р, рр стримано виконує прості функціональні тризвуки, викладені за законами гармонії на чотири голоси. Теситура жіночого хору, особливо сопранової партії, досить низька, але це зроблено автором свідомо, для того, щоб звучання хорових голосів не перекривали за силою динаміки теситури тихий, душевний спів соло альта у першому показі словесного тексту. Автор використовує триголосе звучання, тісне розташування акордів, даючи одну унісонну ноту звучання двом голосам для формування фраз, їх розвитку та плавного закінчення. Кульмінація першого куплету приходиться на слово “радість” у 14-му такті на динаміці “р”.

 

Артикуляційно хор співає майже на “морморандо” (це визначення вживав видатний майстер хору П. Муравський, щоб позначити вокальний хоровий спів закритим ротом).

У слові “Дон” буква “Д” співається дуже м'яко, без натиску. Буква “О” з'являється на якомога малий проміжок часу, тож увесь час звучить буква “Н”, що надає хоровому звучанню органності за його сприйняттям. Двічі повторене “Люлі” солісткою (альт) без супроводу хору є одночасно і логічним завершенням куплету і зв'язком із наступним матеріалом.

Із 21-го по 24-ий такт – уперше хор співає в приспіві, підтримуючи унісон альта з тенором. Кожен звук акорду віддається композитором по черзі окремому голосу. Утримання цих звуків і створює акорди, які солісти проспівують як арпеджіо. Почергове кластерне затримування кожної ноти в пасажі частинами жіночої групи хору справляє казкове, фантастичне враження. Такий прийом часто використовує в своїй хоровій творчості видатний український композитор, Народний артист України, лауреат Шевченківської премії В. Сільвестров, твори якого Л. Шавловська виконувала в концертах з хором Українського радіо [4].

Відповідність поетичним словам і, до певної міри, зображальність використовується композитором як засіб виразності у творі майстерно. Так, у 2-му куплеті, в 27-му і 28-му тактах, у тексті про бабусю, супровід хору викладено у жіночого складу, а в 29-му, 30-му тактах на словах про дідуся – у чоловічому складі хору. У 31-му, 32-му тактах, де мова йде про те, що швидко ростиме наше дитятко – басова партія хору співає поступальні рухи мелодії вгору, що асоціюється із зростанням. На перших словах “бо всі у купці” ноти акордів розміщені максимально близько і, на відміну від першого куплету, де повтор тексту був на затихаючій динаміці, підготовка до повтору в 34-му такті і сам повтор тексту є кульмінацією 2-го куплету, що доходить вже до динаміки і широкого розташування акордів та вперше – підйом теситурний у жіночих партіях – так композитор намагалася передати почуття радості від того, що сім'я живе разом, що є багатством спілкування трьох поколінь.

У виконанні кожного приспіву хор подається композитором різноманітно, із тенденцією до накопичення, збагачення, динаміки розвитку. Вдруге зустрічаючись з хором у приспіві, бачимо, що у 39-му та 40-му тактах, коли у партіях солістів сопрано і тенора є рух – у хоровій партії стоячий акорд. А коли у солістів зупинка – рухаються восьмі та 16-ті ноти у хору в 41-му, 42-му тактах.

У третьому куплеті вперше у хорі з'являється підголосковий рух. Партія тенорів, наче “втора”, супроводжує солістку-сопрано. Дімінуендо 48-го такту готує нас до рр першого акорду у 49-му такті, що є неочікуваним та дуже доречним на шляху створення атмосфери казкового чарівного свята. Теситурний підйом у мелодії солістки підтриманий широким розташуванням акорду, та посиленням динаміки в хорі.

Появу розкішного низького басу в приспіві врівноважує жіночий склад імітацією звучання дзвіночків у 55-му, 56-му тактах.

А активний рух баса і сопрано – верхні і нижні межі діапазону – відтіняє делікатним акордом у 59-му такті і зовсім неочікуваним, майже джазовим нонакордом у 60-му такті. Фон для басового куплету – це акорди з “прохідними” звуками, септакорди. Підсилюючі зміст тексту ніжні пасажі сопранової партії у 68-му такті. Першу частину наступного приспіву (А1) віддано всім солістам. Вони шляхом модуляції і переводять нас у іншу тональність, а саме – у Мі-мажор.

І вже з 75-го такту з'являється хор в усій красі септакордів, які, наче коштовні прикраси із дорогоцінного каміння, яскраво виблискують своїми “терпкуватими” інтервалами. Цікавий композиторський прийом, що привертає увагу – це використання повного унісонного звучання всього хору на одній звуковисотності на першу, або останню долю такту. Виникає асоціація з рівним плесом, наче чиста, прозора, глибока вода у порівнянні і співіснуванні із веселими, стрімкими, грайливими бульбашками гейзера, які й приводять до кульмінації усього твору – 79-ий, 80-ий такти – унісон усіх виконавців – солістів і всіх партій хору на “Люлі” (А2). І септакорди, і унісони кульмінації виконуються дуже тихо, обережно, казково, майже маґічно. Кульмінація в тому, що всі разом роблять спільне, кожен у своєму діапазоні й у своїй сфері відповідальності, але з великою делікатністю, обережністю і любов'ю.

На формування структурного завершення форми твору вказують низхідний рух в усіх

голосах 83-го, 84-го тактів, поступове почергове долучення солістів до тексту хору.

Плин септакордів наче призупиняє останній акорд 89-го такту і повернення до традиційної класичної гармонії у 90-му такті. Унісон солістів повертає нас до того, з чого все почалося – до соло альта – голосу Бабусі, – якого підтримує хор, але вже у широкому розташуванні акорду, і, як на початку твору, звучить соло однієї солістки-альта, що повторюється тричі з заповільненням. Мерехтіння останнього хорового акорду занурює слухача у казковий, чарівний, радісний, захищений світ, що несе здоров'я та укріплення життя.

Твір “Колискова” має куплетну форму (п'ять куплетів і приспів). Мелодія куплету і приспіву залишається незмінною. Також не змінюється текст приспіву. Змістовий поетичний текст у кожному куплеті не повторюється. Драматургія розвитку здійснюється за рахунок таких засобів виразності як зміна солістів-виконавців за тембральним забарвленням відповідно літературного і музичного текстів, розвитку гармонічного супроводу хором за рахунок ускладнення акордів, починаючи від простих тризвуків до поодиноких септакордів і до викладення мелодії для хору, насиченої септакордами. Поступове збільшення кількості учасників та ритмічне наповнення партитури створює динаміку формоутворення. Формувальними складовими структури є гармонія (кожен куплет твору гармонізовано по-іншому) та ритміка, кількість учасників та тембральне наповнення. Закон золотого розтину використано для розміщення кульмінації твору. Своєрідну арку створює виконання приспіву на початку, як зачин та в кінці твору, як кода.

Оскільки у творі закладено розмаїття варіантів гармонізації і варіантності, як способу розвитку форми, твір бачиться у супроводі симфонічного оркестру. Враховуючи те, що проект має міжнародний статус, планується підготовка до виконання солістами, хором і оркестром у європейських країнах. Для цієї мети вже здійснено переклад тексту англійською, готується – французькою, італійською та німецькою мовами. Наприклад:

Добра бабуся тихенько співає,

Grandma is quietly singing a song Мудрий дідусьо колиску гойдає.

Grandpa is rocking the cradle along

Швидко ростиме наше дитятко,

We know our baby will grow big and strong

Бо усі у купці, мама і татко. (2)

'Cause Momma and Daddy are here all along

За задумом автора перші чотири куплети будуть виконувати європейські вокалісти рідними їм мовами, а останній – п'ятий куплет, у якому йдеться про Україну і про мир, співатимуть усі виконавці – українською. Очікується, що українська колискова пісня Лесі Шавловської стане послом миру, усвідомлення сімейних цінностей та важливості єднання у світі.

Список використаних джерел

1.      Бемч О.Г. Павло Муравський. Феномен одного життя // Ольга Григорівна Бемч. – К. : Дніпро, 2002. – С. 543

2.      Довженок Г.В Українські народні колискові пісні та забавлянки / Дитячий фольклор : колискові пісні та забавлянки // Г.В. Довженок К.М. Луганська. – К. : Наукова думка, 1984. – С. 5–43.

3.      Матвієнко Н. Мамина пісня – то колискова / Ніна Матвієнко // Дошкільне виховання. – 1999. – № 5.

4.      Опанасюк О. П. Творчість В. Сільвестрова в контексті інтенціональної форми художнього образу / О.П. Опанасюк // Українське мистецтвознавство. Вип. 5. – К. : ІМФЕ, 2004. – С. 76–81.

The article analyzes the piece of musical work “Lullaby” by L.Shavlovska (the pen-name of L.Tymkovska, the author of the lyrics and music), graduate of the choral conducting class of Prof. V.R. Lysenko of the National Music Academy named after P.I. Chaikovsky, the conductor of the Academic Choir named after Platon Maiboroda of the Ukrainian Radio. The work is written for soloists and choir. Due to the relevance, artistic value and originality of its form, the work has found a way into the radio sound archives.

The lullaby is performed by the choir of Ukrainian radio and vocalists-professionals. In our time, lullabies are heard in concert halls, written by contemporary composers for soloists and choral ensembles. L.S.Tymkovska 's “Lullaby” has its own history of creation and the peculiarities of the presentation of the musical material; the text and melody were created simultaneously. The text was modified after reading; the melody of each altered piece was followed by a new choral accompaniment. Structurally, the “Lullaby” is written in a couplet form, it has five verses and a chorus. When performing each chorus, the choir is presented by the composer in various ways, with a tendency towards accumulation, enrichment, and the dynamics of development.

The dramaturgy of development is carried out using such means of expressiveness as the change of solo performers based on the timbral coloration of the literary and musical texts, the development of harmonic accompaniment by the choir is due to the complication of chords, ranging from simple triad to single septa-cords and to the elaboration of a melody for a choir saturated with septa-cords.

The gradual increase in the number of participants and the rhythmic filling of the score creates the dynamics of formation. The formative components of the structure are harmony (each piece of the work is harmonized in a different way) and the rhythm, the number of participants and the timbre content. The law of the golden section is used to locate the culmination of the work.

Key words: musical form, expressiveness, choir, musical composition, score, structure of the work, drama, melody, dynamics, rhythm, timbral colouring.

УДК 378.016:784

Олена Прядко1

Olena Priadko

МІСце І Роль наРоДноГо ПІСенноГо РеПеРТУаРУ в ПРаКТицІ воКальноЇ ПІДГоТовКи МаЙБУТнІх УчиТелІв МУЗичноГо МиСТецТва

tHe roLe of foLk SoNG rePertoIre IN tHe PraCtICe

of VoCaL traINING of future teaCHerS of muSICaL art

У статті розглядаються проблеми вокальної професійної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва, розкриваються питання добору репертуару студентів музично-педагогічних спеціальностей вищих навчальних закладів на заняттях із постановки голосу, обґрунтовується необхідність включення до вокальної програми майбутніх педагогів-музикантів обробок українських народних пісень.

Ключові слова: майбутній учитель музичного мистецтва, вокальна підготовка, українська народна пісня.

Важливу роль у процесі вокальної підготовки майбутніх педагогів-музикантів відіграє добір репертуару, який має сприяти музично-естетичному, моральному, духовному вихованню майбутніх учителів, розвитку необхідних професійних умінь та навичок. Правильно дібраний вокально-педагогічний репертуар сприяє успішності протікання процесу розвитку вокальнотехнічних умінь та навичок, засвоєння необхідних художньо-виконавських умінь студентів. Тому вибір програми на заняттях з постановки голосу вимагає особливої ретельності та глибокого аналізу технічного, художньо-виконавського боку музичного матеріалу.

Добір творів для кожного студента-вокаліста має відбуватися з врахуванням рівня сформованості у нього вокальних умінь та навичок, індивідуальних технічних можливостей голосу, звуковисотного діапазону, арсеналу художньо-виражальних засобів вокального виконавства. Важливим є врахування індивідуальних психологічних характеристик виконавця. Репертуарна політика у класі вокалу має відповідати педагогічним завданням процесу вокальної підготовки студента, програмним вимогам дисципліни “Постановка голосу”.

У ході добору репертуару потрібно дотримуватися певних принципів:

-            рівень складності творів вокально-педагогічного репертуару має відповідати ступеневі вокальної підготовленості студента, індивідуальним вокально-технічним характеристикам його голосу;

-            потрібно аналізувати доцільність виконання творів з великим емоційним насиченням, враховуючи вік вокаліста, розвиток його емоційної сфери, життєвий досвід;

-            необхідно керуватися принципами поступовості та послідовності оволодіння комплексом вокально-технічних та виконавських умінь та навичок;

-            твори, дібрані до репертуару студента, мають вирізнятися художньою та естетичною цінністю, спрямовуватися на виховання кращих рис характеру особистості майбутнього педагога;

-            до вокальної програми студента необхідно добирати твори різножанрові та різнохарактерні, що сприятиме всебічному розвиткові вокального потенціалу майбутнього педагога, збагаченню його виконавського досвіду.

Звертаючись до проблеми формування вокально-педагогічного репертуару майбутніх педагогів-музикантів, зазначимо, що основну частину цього дидактичного матеріалу мають

© Олена Прядко, 2017

складати вокальні твори українських композиторів та українські народні пісні. Музична спадщина українського народу, акумулюючи емоційний досвід поколінь, утілює і передає ціннісне ставлення до світу крізь призму національної специфіки, тому вона є ефективним засобом виховання естетичної культури, а також патріотичних почуттів, громадянської позиції особистості.

Ефективність залучення пісенного надбання народу в національній системі освіти була очевидною для педагогів світських та духовних освітніх закладів у Київській Русі, вже починаючи з XII ст. Так, з виникненням християнських шкіл за часів правління князя Володимира відбувається активне закладання основ вітчизняної професійної співацької освіти. В одній з перших шкіл, яка почала функціонувати в Київській Русі та призначалася для навчання соціальної верхівки народу, школі при Софіївському соборі, навчальною програмою передбачувалося викладання молоді рідною мовою семи вільних наук. Музика входила до курсу вивчення філософії. Після хрещення Київської Русі, крім шкіл при монастирях, церковно-приходських шкіл функціонували й світські школи. Але, як у навчальних закладах духовного спрямування, так і у світських школах музично-педагогічний репертуар включав, окрім літургійних творів, вивчення також народної пісенної творчості.

Осередком українського просвітництва у XVII-XVIII ст. стають братські школи, у яких виконання обробок народних пісень поряд із навчанням церковного співу було поширеною й ефективною практикою. У Києво-Могилянській академії музичному вихованню студентів надавали важливого значення. Випускники академії займались музичною педагогікою, ставали авторами підручників з теорії музики, керівниками хорових колективів, композиторами. Поширеним видом творчості студентів було виконання партесних духовних творів, кантів та народних пісень. У XVIII ст. поряд з культовою та світською музикою відбувається активне залучення до освітнього процесу виховання представників духовної та музично-педагогічної еліти народу й народно-пісенного репертуару [4].

База вітчизняної фольклористики була створена завдяки активній діяльності А. Коціпінського, О. Гулака-Артемовського, М. Лисенка, О. Рубця, П. Сокальського. Праці цих збирачів народного фольклору склали основу українського фольклорного репертуару вітчизняних виконавців. Саме М. Лисенко першим прагнув включити вивчення народного фольклору в програму вищих національних мистецьких закладів. К. Стеценко, М. Леонтович, Я. Степовий, В.Верховинець доклали значних зусиль для того, аби вітчизняне шкільне музично-естетичне виховання ґрунтувалося на основі народної пісенної творчості.

Важливого значення включенню народної пісенної творчості у систему музично-естетичного виховання дітей та молоді надавали західноєвропейські педагоги. З. Кодай, автор національної системи музичного виховання Угорщини, обґрунтовував корисність використання народно-пісенного фольклорного репертуару в практиці співацької освіти дітей. Врахувавши, що вокальна музика для Угорщини є найпоширенішим видом музичної практики, З. Кодай розробив ефективну систему національного музичного розвитку. Він наполягав на доцільності впровадження вокальної народної музики на усіх етапах музичного навчання учнів. Його система покладена в основу музичного виховання дітей та молоді, починаючи з дошкільних навчальновиховних закладів та закінчуючи професійними закладами мистецької освіти Угорщини. Система музичного виховання угорського вченого З. Кодая, незважаючи на відмінності, має багато спільного з системою австро-німецького педагога-музиканта К. Орфа, що виявляється в опорі на народну музику, прагненні комплексного розвитку творчих здібностей школярів.

Проблеми добору репертуару студентів музично-педагогічних спеціальностей на заняттях із постановки голосу завжди залишаються у колі уваги педагогів вокалу. Вивчення питання використання вокально-дидактичного матеріалу в процесі розвитку співацького голосу студентів-вокалістів здійснювали В. Антонюк, Л. Дмитрієв, М. Микиша, А. Менабені, І. Колодуб, В. Чайка. Цінними є дослідження проблем добору вокально-педагогічного репертуару педагогів М. Єгоричевої, І. Вілінської, Д. Євтушенко.

Відомими є погляди М. Кондратюка на значення використання обробок народних пісень у практиці виховання вокаліста. Працюючи зі співаками-початківцями, М. Кондратюк особливу увагу приділяв тому, яка мова є рідною для вокаліста, і відповідно до цього формував вокальнопедагогічний репертуар студента. Педагог відзначав, що навички голосоутворення формуються найкраще за умови наповнення репертуару студента обробками українських народних пісень, які завдяки засобам фонетики та вокальної орфоепії допомагають оптимально регулювати його вокальне становлення. М. Кондратюк уважав, що в українській народній пісні закладено стільки енергії, що нею вистачить зарядити на високу творчість тисячі співаків. Великого значення в роботі над репертуаром професор надавав виконанню народних пісень без супроводу, дозволяючи застосовувати прийоми “звуковисотного нюансування” [2, с. 100-102].

Про необхідність залучення творів українських композиторів та обробок українських народних пісень у систему підготовки майбутніх педагогів-музикантів наголошувала доцент кафедри сольного співу Національної музичної академії ім.П.І. Чайковського, автор науковометодичної праці “Значення репертуару у вихованні співака” І. Вілінська.

Національна манера співу безпосередньо пов'язана з фонетикою української мови. Серед дослідників вокального мистецтва існує думка про наявність національних особливостей голосового апарату вокаліста. Проникаючи у глибокий зміст зразків народної творчості, студент оволодіває широкою палітрою художніх засобів виразності, у нього зростає потреба самовираження засобами народної вокальної музики.

Народний пісенний репертуар вирізняється особливою простотою, зрозумілістю, зручністю для виконання. Тому обробки українських народних пісень безперечно є безцінним пластом вокально-педагогічного репертуару в роботі з постановки співацького голосу майбутніх учителів музичного мистецтва. Найперше потрібно зауважити, що виконуючи народні пісні, необхідно задіювати в співі невеликий відрізок діапазону голосу, що є оптимальним у роботі з вокалістами-початківцями. Адже часто на перший курс навчання на музично-педагогічні спеціальності вступає молодь без наявності сформованих елементарних співацьких навичок. Так, випускники музичних коледжів, які опановували спеціальність музиканта-інструменталіста, теоретика, не отримували цілеспрямованої вокальної підготовки. Тому робота в класі вокалу у вищих навчальних закладах на музично-педагогічних спеціальностях має починатися з формування початкових вокальних уявлень, умінь та навичок майбутніх учителів. У такому випадку використання народно-пісенного репертуару є найбільш бажаним.

Окрім обмеженого діапазону народні пісні вирізняються особливою зручністю мелодичних зворотів, їх красою і простотою, що сприяє швидкому та легкому вивченню вокального матеріалу на пам'ять. Причиною особливої зручності для виконання є специфіка формування мелодій народних пісень. Будучи створеними народом та призначеними для виконання співаками без спеціальної вокальної підготовки ці твори не містять складних побудов, регістрових переходів, які б ускладнювали процес голосоведення. Залишаючись у народній пісенній практиці впродовж багатьох століть та зазнаючи низки змін, спрощень, удосконалень, вони ставали все більш доступними для виконання, не вимагали надмірного напруження голосового апарату, потреби вдаватися до штучних прийомів звукоутворення, таких як згладження регістрів співацького голосу, зміни механізмів фонації на перехідних звуках. Зручність вокального фразування була покликана знизити навантаження на співацьке дихання виконавця, зробити процес співу природним та ненапруженим. Народний пісенний репертуар проходив багатоетапний відбір поколіннями виконавців, які прагнули зробити його привабливим для сприймання слухачем та легким для виконання. Б. Гмиря відзначав: “Пісня українська – немов сонце, немов вода, немов любов матері” [2, с. 100].

Важливим у роботі з вокалістами-початківцями є те, що саме народні пісні можна і бажано транспонувати в зручну для виконавця тональність, що сприятиме природному, ненапруженому звучанню голосу, можливості демонструвати кращі його якості. Вдало підібрана тональність дозволить уникнути теситурних труднощів, які є не бажаними на початкових етапах занять у класі вокалу, швидкої втомлюваності голосового апарату вокаліста, зайвого хвилювання.

Важливо включати до репертуару студентів виконання народних пісень без супроводу (a cappellа). Виконання українських народних пісень на уроках вокалу без акомпанементу сприяє відпрацюванню точності інтонування, виробленню навичок художньої інтерпретації твору вокалістом не обмежуваним мажоро-мінорним супроводом. Під час виконання творів без супроводу відбувається інтенсивний розвиток вокального слуху. Відсутність звучання акомпонуючого інструменту ускладнює процес демонстрування точного інтонаційного малюнку, що стимулює формування вокально-слухових, оцінювально-аналізуючих навичок студента. Починаючи працювати над виробленням навичок акапельного співу, потрібно використовувати в якості навчально-дидактичного матеріалу українські народні пісні, в яких відчутна значна опора на стійкі ступені ладу. Роботу необхідно розпочинати з чіткого засвоєння мелодії пісні, відпрацювання артикуляційних та дикційних труднощів.

Спів українських народних пісень a cappellа сприяє активному формуванню такої важливої властивості музичного слуху, як внутрішній слух, який музиканту необхідно задіювати в процесі вивчення нотного тексту, засвоєння твору напам'ять, його інтерпретування. Внутрішній слух – це здатність відтворювати музичні образи поза їх реальним звучанням, можливість уявляти музику безпосередньо не слухаючи та не сприймаючи її. Такий вид музичного слуху має визначальне значення в ході формування музично-слухових уявлень, які складають основу музичної пам'яті. Сформованість навичок внутрішнього музичного слуху дозволяє студенту долучитися до кожної з ланок музичної творчості.

Під час співу a cappellа відбувається формування відчуття ладу як здатності до емоційного сприйняття та відображення музичного матеріалу, розрізнення як загальної емоційної характеристики мелодії, так і звукового співвідношення у ній. Саме у відчутті ладу вчені вбачають єдність емоційної та слухової сторін музикальності, оскільки воно проявляється при сприйнятті звуковисотного руху. У ньому простежується взаємозв'язок емоційного відгуку на музику та відчуття висоти звуку.

Виконуючи народні пісні, необхідно враховувати їх жанрову своєрідність. Так, у ліричних піснях основний зміст твору розкривається у вокальній мелодії. У жартівливих піснях основну увагу потрібно надавати якнайкращому донесенню до слухача тексту твору, чіткому відтворенню ритмічного малюнку, метро-ритмічним акцентам.

Працюючи над вивченням народної пісні, педагогу необхідно особливу увагу звертати на вироблення комплексу емоційно-виражальних засобів виконавця, які необхідні для забезпечення унікального інтерпретування твору. Експресивність, специфіка інтонування, мелізми є національними ознаками виконавського стилю вокаліста. Інтерпретуючи твір, співак повинен намагатися відчути себе частиною народу, його вірувань, світосприйняття. Він має прагнути розкрити закодований у піснях духовний досвід пращурів, відтворити його через призму власного світобачення. Починаючи роботу над народною піснею, студент має чітко уявляти, які виконавські прийоми допоможуть йому втілити художній образ твору. Він повинен обдумати, яке призначення мала та чи інша пісня, за яких умов вона виконувалася, хто був її виконавцем. Так, спів колискових вимагає теплого тембрального забарвлення голосу, сформованості навичок кантилени, гнучкого фразування вокального матеріалу, невеликого динамічного діапазону. Виконання ліричних пісень потребує достатньої розвиненості експресивних засобів вокальної виразності, тембрального багатства звучання голосу, навичок плавного виконання мелодії. Жартівливі, танцювальні пісні вимагають достатнього розвитку вокальної техніки, рухливості, сили звуку, яскравості тембрального забарвлення голосу.

До репертуару сопрано, залежно від рівня вокальної підготовленості, можна включати наступні українські народні пісні: “Ой піду я до млина” в обр. М. Лисенка, “Залітай, залітай” в обр. С. Людкевича, “Лугом іду, коня веду” в обр. М. Лисенка, “Через сад виноград” в обр. Я. Кренціва, “Чом, чом не прийшов” в обр. О. Чишка, “Дощик” в обр. М. Лисенка, “Стелися, барвінку низенько” в обр. К. Стеценка. Для виконання мецо-сопрано корисними будуть народні пісні “Біду-м собі купила” в обр. Я. Ярославенка, “Бодай ся когут знудив” в обр. О. Свєшникова, “Дала-с мене мамцю” в обр. С. Людкевича, “Зелений дубочку” в обр Я. Ярославенка, “Кажуть люди, що щаслива” в обр. А. Коціпінського, “Коло млина, коло броду” обр. Г. Майбороди, “Не питай” в обр. В. Лобка, “Нехай загородять” в обр. Є. Журавського, “Ой де ти ідеш” в обр. С. Павлюченка, “О, милий мій” в обр. М. Степаненка. В роботі з тенором доцільно використовувати такі обробки українських народних пісень: “Ой кряче, кряче та чорний ворон” в обр. О. Коціпінського, “Ніч яка місячна” в обр.Ф. Надененка, “Чорнії брови, карії очі” в обр. Ф. Надененка, “Ой ішов козак з Дону” в обр. О. Чишка, “Ой гай, мати, гай” в обр. О. Чишка, “Чия ж то хатина” в