Гук К.О.,

практичний психолог Славутського НВК

«СЗОШ І-ІІІ ст., ліцею «Успіх»

Професійне вдосконалення педагога у контексті концепції «Нової української школи»

Анотація. У статті розглядається поняття професійного вдосконалення самоосвіти, визначається їх особливості. Проаналізовано окремі форми та мотиви самоосвіти педагогічних працівників. Визначаються ключові компетентності концепції «Нової української школи» та їх значення у професійному вдосконаленні педагогічного працівника.

Ключові слова: самоосвіта, компетентність, професійна компетентність, , неформальна освіта, нова українська школа.

Сучасна школа неможлива без педагогів, які розмірковують над власною працею, що просувають його і роблять це заняття, у свою чергу, найважливішим фактором освіти своїх підопічних. В сучасному суспільстві потрібний професійно-компетентний педагог, який володіє великим творчим потенціалом, високими духовно-моральними якостями і новим педагогічним мисленням, новим баченням школи, учня, навколишнього світу.

Одним з найважливіших вимог, які пред’являє педагогічна професія, є чіткість соціальної і професійної позицій її представників. Саме в ній учитель висловлює себе як суб'єкт педагогічної діяльності. Позиция педагога – це система тих інтелектуальних, вольових і емоційно-оцінних відносин до світу, педагогічної дійсності і педагогічної діяльності зокрема, які є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями і можливостями, які пред’являє і надає йому суспільство, а з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності – переживання, мотиви і цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали. У позиції педагога виявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки і діяльності.

Л.Б. Ітельсон дав характеристику типових рольових педагогічних позицій. Педагог може виступати в якості:

•                 інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, поглядів і т. і.;
•                 друга, якщо він прагне проникнути в душу дитини;
•                 диктатора, якщо він насильно впроваджує норми і ціннісні орієнтації в свідомість вихованців;
•                 порадника, якщо використовує обережне умовляння;
•                 прохача, якщо він прохає вихованця бути таким, «як потрібно», опускаючись деколи до самоприниження, лестощів;
•                 натхненника, якщо він прагне захопити (запалити) вихованців цікавими цілями, перспективами [3, c. 254].

Кожна з цих позицій може давати позитивний і негативний ефект залежно від особистості вихователя. Однак завжди дають негативні результати: несправедливість і свавілля, підігравання дитині, перетворення його в маленького кумира і диктатора, підкуп, неповага до особистості дитини, придушення його ініціативи і таке інше.

Професія педагога висуває до її суб’єкту ще ряд специфічних вимог. Всі вони можуть бути класифіковані за двома підставами. По-перше, серед них виділяються головні вимоги, без задоволення яких в принципі неможливо стати кваліфікованим вчителем і вихователем, і додаткові, відповідність кожному з яких не є для педагога обов’язковим, але підвищує його навчальний і виховний потенціал, розширює його можливості впливу на учнів. По-друге, серед вимог до вчителя розрізняють постійні, властиві педагогу будь-якого історичного періоду в будь-якому суспільстві, і мінливі, обумовлені особливостями даного етапу розвитку суспільства, в якому живе і працює педагог.

Головними постійними вимогами, що пред’являються до педагога, є любов до дітей, любов до педагогічної діяльності, наявність глибоких спеціальних знань по предмету, що викладається, широка загальна ерудиція, педагогічна інтуїція, високорозвинений інтелект, високий рівень загальної культури і моральності, професійне володіння різноманітними методами навчання і виховання дітей. Без будь-якого з цих якостей успішна педагогічна робота неможлива. Як відзначав ще в кінці XIX ст. П. Ф. Каптєрєв, любов до дітей і юнацтва потрібно відрізняти від любові до вчительської професії: «Можна дуже любити дітей, глибоко симпатизувати юнацтву і в той же час бути не пристосованим до вчительської діяльності; можна, навпаки, нічого не мати власне проти вчительської діяльності, надавати перевагу її навіть серед інших, але не мати ні найменшої прихильності ні до дітей, ні до юнацтва» [7].

Аби бути цікавим дітям як фахівець, як особистість, педагог має постійно навчатися. І не лише, щоб оновлювати знання з навчального предмету. Потреба в професійному вдосконаленні багато в чому визначає роль і місце самоосвіти. Самоосвіта – це шлях професійного та особистісного зростання, що визначає, зокрема: якість уроків, підготовку до них, рівень співпраці з учнем, професійну мотивацію та самооцінку. Покликана компенсувати недоліки вузівської підготовки, удосконалювати і систематизувати знання, отримані раніше, сприяти формуванню індивідуального стилю діяльності, осмислення передового педагогічного досвіду та становленню самостійності.

Професійно орієнтована самоосвіта – потреба значної частини педагогів. Позиция активного суб’єкта педагогічної діяльності породжує прагнення до осмислення своєї роботи з позицій психолого-педагогічної науки. Але при всій цінності подібної спрямованості самоосвіта все ж обмежена сферою професійної діяльності та орієнтована на особистісний розвиток. Тому вона в значній мірі пов’язана з компенсаторними і адаптивними цілями, ніж збагаченням творчого потенціалу особистості, яке, по суті, є необхідною умовою безперервності освітнього процессу [4].

 Однією з важливих складових методичної роботи є колективна та індивідуальна діяльність в рамках єдиної методичної теми школи. Найпоширенішою формою колективної методичної роботи є методичне об’єднання вчителів. Ця форма методичної роботи найбільш зручна при виявленні і ранжируванні методом проблемного аналізу труднощів, найбільш характерних для педагогів даного предмета або циклу, а також для колективного пошуку оптимального вирішення проблеми. Існують також такі форми методичної роботи, як психолого-педагогічні семінари, науково-практичні конференції та педагогічні читання, які постійно затребувані педагогами в ході їх діагностичної та прогностичної діяльності [2, c. 156].

Індивідуальними організаційними формами підвищення кваліфікації є наставництво, консультації. Найбільш часто вони використовуються в роботі з молодими фахівцями або при освоєнні передового педагогічного досвіду, авторських програм, практико-орієнтованих наукових розробок.

Однією з форм активного професійного потенціалу вчителя є семінари. Семінари – форма теоретичних занять, побудовані на самостійній роботі учнів з літературою. Провідна мета – придбання і поглиблення теоретичних знань, їх уточнення, осмислення, формування педагогічного мислення і свої політичні переконання. Отримувані в ході підготовки до семінару вміння спрямовані на обслуговування процесу придбання знань: уміння працювати з літературою, вміння організовувати свій самостійний працю, уміння оформити різними, способами отриманий матеріал, написати конспект, реферат, анотацію, рецензію та т.п., вміння чітко і лаконічно представити і захистити свої ідеї, вести дискусію, полеміку.

Самоосвіта пердбачає також і неформальну освіту. І. Пекар зазначає, що неформальна освіта пропонує альтернативні форми навчання та новий зміст, які допомагають людям пристосуватися до постійних трансформацій суспільства. В багатьох європейських країнах неформальна освіта позиціонується у сфері громадянської освіти і спрямована на створення умов для формування демократично орієнтованого громадянина [5].

Л. Сігаєва визначає неформальну освіту як «сумісне, групове навчання» та виділяє три форми неформальної освіти: курси; гуртки за інтересами; громадські об’єднання [6, с. 212-216]. У неформальній освіти шляхи набуття знань педагог обирає з огляду на особистісні вподобання та враховуючи модальність сприйняття. Традиційний (і бюджетний) спосіб самоосвіти – опрацювання текстового матеріалу: наукової та методичної літератури, фахової періодики, тематичних інтернет-ресурсів тощо.

Дедалі більшає доступних ресурсів, які пропонують дистанційне навчання. На відміну від, приміром, класичних курсів підвищення кваліфікації – місце й тематику яких визначає не педагог, а, фактично, графік атестації, – тут можна самостійно обрати тему й викладача. У програмі дистанційних курсів зазвичай передбачають низку семінарів чи вебінарів онлайн. Вони можуть відбуватися наживо (онлайн) чи в записі. Також програми фестивалів включають майстер-класи, тренінги, семінари, об’єднані спільною ідеєю. Це можуть бути фестивалі дитячо-батьківських стосунків, педагогічної креативності тощо. Заходи тривають кілька днів і зазвичай відбуваються в доволі комфортній демократичній атмосфері. Протягом фестивального дня передбачають кілька лінійок, а в кожній – майстер-класи абощо. Учасники самі обирають, що відвідати, без попереднього запису, ознайомившись із розкладом чи й випадково потрапивши на захід.

Березкіна З.А.  у дослідженні потенціалу вчителів загальноосвітньої школи визначила мотиви, які можуть спонукати або спонукають вчителя до самоосвіти,  Найперше, це потреба в знаннях і інтересах до них, по-друге – це вимоги педагогічної професії, потреба в освоєнні нових ідей, новаторського досвіду, по-третє – бажання оволодіти методами аналізу, оцінки та узагальнення результатів власної роботи. А також це прагнення утвердиться серед колег, батьків, завоювати авторитет та тиск зовнішніх обставин.

Також вона у процесі тривалого накопичення матеріалу виявила групи за наявністю установок на професійну самоосвіту і рівень сформованості, культури самоосвітньої діяльності за Я-концепцією по тестах (Д. Кеттела, Д.Ж. Роттера, К. Томаса) і спеціальними вправами [1].

Перша група – зі зрілою професійною педагогічною самоосвітою. Її складають вчителі, які мають яскраво виражену пізнавальну активність. Установка на безперервну самоосвіту є елементом їх свідомості. Вчителі, що входять в цю групу, добре поінформовані в галузі наукових досягнень психології і педагогіки, передового і новаторського досвіду, добре знають свій предмет і суміжні предмети. Особистісна та професійна Я-концепція позитивна; себе вони характеризують в міру позитивно, мають розвинене почуття гідності, самоповаги і гордості.

Друга група – з високим рівнем культури професійної педагогічної самоосвіти. Вчителі, що складають цю групу, також дуже активні в пошуках інформації, але їх загальний пізнавальний потенціал трохи нижче. Вони відкриті до знань. В цілому володіють технологією самопізнання і самоосвіти.

Третя група – з середнім рівнем культури професійної педагогічної самоосвіти. Нову інформацію приймають, але спокійніше. Самоаналізом педагогічної діяльності займаються рідко під тиском зовнішніх причин. Рівень результативності педагогічної діяльності середній і низький. Якщо вчителі, які працюють на рівні еталону професії, але творчість в своїй діяльності не виявляють.

Четверта група – з низьким рівнем культури професійної педагогічної самоосвіти. У цій групі переважають тільки організовані форми самоосвіти, до навчальних занять готуються за методичними рекомендаціями або користуються старими розробками. Загальнопедагогічна самоосвіта обмежується епізодичним вибірковим читанням окремих педагогічних журналів. Рівень професійної діяльності низький. Методикою самоосвіти не володіють [1].

П’ята група – з нульовим рівнем професійної педагогічної самоосвіти. Практично професійною самоосвітою не займаються. Нічого нового в свою роботу не вносять. Самоаналіз своєї діяльності не виробляють. Педагогічна спрямованість в більшості випадків відсутня. Від будь-яких форм самоосвіти і підвищення кваліфікації ухиляються.

Зростання освітнього попиту спонукає вчителя підвищувати свою наукову ерудицію, творчо підходити до зміни змісту свого предмета. Досить широкий асортимент нових навчальних програм і підручників змушує глибоко аналізувати їх, перш ніж вибрати. Удосконалення професійної майстерності вчителя в умовах реформування освіти передбачає переосмислення вчителем своїх професійних орієнтацій і прагнень, функціональних обов’язків, власного досвіду і педагогічних знахідок вчителів-новаторів. Цей процес вимагає внутрішньої цілеспрямованості, умінь виявити невідповідності власної професійної кваліфікації вимогам, що пред’являються сьогодні шкільному вчителеві

Ще в грудні 2016 року Міністерством освіти і науки України було представлено масштабний проект  «Нова українська школа», концепція якого формується дотепер. Зараз країна знаходиться в першій фазі 2016-2018 рр. з формуванням національної Е-платформи курсів та підручників. Концепцією «Нової української школи» визначено поняття компетентності. Тут говориться про те, що цей термін являє собою динамічну комбінацію знань, способів мислення, поглядів, цінностей, навичок, умінь, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність. А ключові компетентності – це ті, яких кожен потребує для особистої реалізації, розвитку, активної громадянської позиції, соціальної інклюзії та працевлаштування і які здатні забезпечити особисту реалізацію та життєвий успіх протягом усього життя.

У концепції визначено 10 ключових компетентностей: спілкування державною (і рідною у разі відмінності) мовами, спілкування іноземними мовами, математична компетентність, основні компетентності у природничих науках і технологіях, інформаційно-цифрова компетентність, уміння вчитися впродовж життя, ініціативність і підприємливість, соціальна та громадянська компетентності, обізнаність та самовираження у сфері культури, екологічна грамотність і здорове життя. Цей перелік компетентностей можна визначити як критерії або вимоги до яких потрібно прагнути і які потрібно досягти кожному педагогу у своєму самовдосконаленні. Певним чином ці компетентності стають стандартом висококваліфікованого педагога, його правилами у професійній діяльності.

До цих компетентностей ще можна додати спільні вміння. А саме, критичне мислення у всіх ситуаціях, здатність логічно аргументувати ту чи іншу позицію, творити щось нове і проявляти ініціативу, вирішувати проблеми, оцінювати ризики та приймати рішення, вдало керувати власними емоціями, застосовувати їх інтелектуально. І насамкінець, одне з найголовніших вмінь для буль-якої організації – здатність працювати й колективі.

Формула Нової школи також поєднує 9 ключових компонентів:

•                 новий зміст освіти, заснований на формуванні компетентностей, потрібних для успішної самореалізації в суспільстві;
•                 умотивований учитель, який має свободу творчості й розвивається професійно;
•                 наскрізний процес виховання, який формує цінності;
•                 децентралізація та ефективне управління, що надасть школі реальну автономію;
•                 педагогіка, що ґрунтується на партнерстві між учнем, учителем і батьками;
•                 орієнтація на потреби учня в освітньому процесі, дитино центризм;
•                 нова структура школи, яка дає змогу добре засвоїти новий зміст і набути компетентності для життя;
•                 справедливий розподіл публічних коштів, який забезпечує рівний доступ усіх дітей до якісної освіти;
•                 сучасне освітнє середовище, яке забезпечить необхідні умови, засоби і технології для навчання учнів, освітян, батьків не лише в приміщенні навчального закладу.

Найперше потрібно наголосити на тому, що концепція «Нової української школи» передбачає нову структуру школи та терміни навчання. Загальна тривалість повної загальної середньої освіти збільшиться до 12 років. Навчальний процес буде складатись з початкової освіти (тривалість – чотири роки), базової середньої освіти, яка здобувається в гімназії (тривалість – п’ять років) та профільної середньої освіти, яка здобувається в ліцеї або закладах професійної освіти (тривалість – три роки). Саме за цей час дитина зможе засвоїти усі необхідні знання та визначитися щодо майбутньої професії.

Один із компонентів формули Нової школи визначає, що тепер школа буде співпрацювати з різними позашкільними закладами освіти, визначати та враховувати у подальшому навчанні індивідуальні здібності дитини. Для цього педагогу необхідно ознайомитися із сучасними методиками для навчання учнів та принципами «педагогіки партнерства», навчитися організовувати освітнє середовище. Ймовірно, навіть пройти курси підготовки до викладання у Новій українській школі.

Наступний компонент формули передбачає можливість кожному педагогу самостійно обирати місце підвищення кваліфікації, тобто обрати організацію, в якій він може взяти участь у тренінгу про сучасні методи викладання або інклюзивну освіту. Але при цьому виникає питання чи готові педагоги  до співпраці із батьками, громадою та учнями. Адже це передбачає практично професійну самоосвіту.

Компонент децентралізації та надання школі автономії передбачає, що школи самостійно зможуть складати навчальні плани, формувати освітні програми та обирати навчальні предмети. Крім того керівник навчального закладу буде обиратись на посаду терміном у п’ять років на конкурсній основі і може перебувати на цій посаді два терміни поспіль.

Педагогіка партнерства має забезпечити співпрацю між учителем, учнем і батьками, при цьому вони мають бути учасниками освітнього процесу на рівних правах. Вчителі мають забезпечити батьків спеціальними знаннями про розвиток та особливості освітнього виховання дитини. Для цього вчитель зможе проводити з дітьми ігри, залучати їх до соціальних та дослідницьких проектів, групових завдань та експериментів. В цьому реалізується його право на самостійний вибір методів, засобів, стратегій навчання, обрання необхідних на його думку підручників та навіть застосування власної авторської навчальної програми.

Ще одна з ключових компонентів концепції «Нової української школи» має на меті забезпечити належними умовами навчання дітей з особливими потребами. В Україні уже було реалізовано декілька пілотних проектів з інклюзивною освітою. Для таких дітей було створено індивідуальні програми розвитку. Так як концепція передбачає збільшення шкіл з інклюзивною освітою, то відповідно, зросте і потреба у педагогах з відповідними професійними компетенціями. Тому що для таких дітей потрібно буде створити умови навчання спільно з однолітками, а саме індивідуальну програму навчання, яка включатиме заходи корекційно-реабілітаційного характеру та буде супроводжуватись психолого-педагогічними особливостями розвитку. Такі зміни передбачають те, що дитина зможе більше перебувати у своєму сімейному середовищі, а не в інтернатних закладах для дітей з такими особливими потребами. Тому для педагога виникає потреба у збільшенні та вдосконаленні своїх професійних навичок у сфері інклюзивної освіти. І найбільшій мірі це передбачає самоосвіту: онлайн-курси, тренінги, семінари, конференції тощо.

А також наскрізне застосування інформаційно-комунікаційних технологій в освітньому процесі та управлінні закладами освіти і системою освіти має стати інструментом забезпечення успіху нової української школи. Запровадження ІКТ в освітній галузі має перейти від одноразових проектів у системний процес, який охоплює всі види діяльності. ІКТ суттєво розширять можливості педагога, оптимізують управлінські процеси, таким чином формуючи в учня важливі для нашого сторіччя технологічні компетентності.

Сучасний інформаційний простір дає більше можливостей для розвитку педагога, ніж, наприклад, двадцять років тому. Реформи в сфері освіти спонукають педагога знаходити нові шляхи співпраці з учнями, самовдосконалюватись та здобувати нові вміння та навички, займатись постійно самоосвітою. «Нова українська школа» тільки починає реалізовуватись, тому педагог може знайти безліч можливостей для реалізації своїх освітніх проектів та програм, вдосконалити свої знання та долучитись до формування концепції нової школи у своєму регіоні.

Список використаних джерел та літератури

1.               Березкіна З. К. Підвищення кваліфікації вчителів умовах профілізації міських шкіл [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/411896/. – Назва з екрану.
2.               Курлянд З.Н., Хмелюк Р.І., Семенова А.В. Педагогіка вищої школи [Текст]: навч. посіб. / З.Н. Курлянд, Р.І. Хмелюк, А.В. Семенова. – К.: Знання, 2007. – 495 с.
3.               Мукан Н.В. Неперервна педагогічна освіта вчителів загальноосвітніх шкіл: професійне становлення та розвиток (на матеріалах Великої Британії, Канади, США) [Текст]: монографія / Н.В. Мукан. – Л.: Вид. Львівської політехніки, 2010. – 284 с.
4.               Неформальна освіта педагога – навчання з задоволенням [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.pedrada.com.ua/article/268-qqq-16-m11-24-11-2016-neformalna-osvta-pedagoga-navchannya-z-zadovolennyam. – Назва з екрану.
5.               Пекар І. Роль неформальної освіти у сучасному суспільстві [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://business-territory.com/articles/rol-neformalno%D1%97-osv%D1%96ti-u-suchasnomu-susp%D1%96lstv%D1%96. – Назва з екрану.
6.               Сігаєва Л.Є. Розвиток освіти дорослих в Україні (друга половина ХХ ст.-початок ХХІ ст. [Текст]: монографія /за ред. С.О. Сисоєвої / АПН України, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України. – К.: ТОВ ВД «ЕКМО». – 2010. – 420 с.
7.               Ткачева М. С. Педагогическая психология: конспект лекцій [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.e-reading.club/bookreader.php/98425/Tkacheva_-_Pedagogicheskaya_psihologiya__konspekt_lekciii.html. – Назва з екрану.