Стаття "Розвиток мовлення учнів з порушеннями слуху на уроках словесності"

                                                                    Чернишева Ольга Миколаївна,

                                                                    заступник директора з виховної

                                                                    роботи, вищої категорії

                                                                    комунального закладу Сумської

                                                                    обласної ради

                                                                    Косівщинської спеціальної

                                                                    загальноосвітньої школи-інтернату

                                                                    Сумського району

 

 

        РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ УЧНІВ З ПОРУШЕННЯМИ СЛУХУ

                                  НА УРОКАХ СЛОВЕСНОСТІ  

 

 

        Центральною проблемою сурдопедагогіки протягом усієї історії її розвитку є формування і розвиток мовлення дітей з обмеженими слуховими можливостями. Визнання за дітьми з порушеннями слуху здібностей до високого загального і мовленнєвого розвитку завжди було характерно для російської та української сурдопедагогіки. В історії сурдопедагогіки ми знаходимо багаточисельні свідчення про необхідність формування і розвитку словесного мовлення в учнів з порушеннями слуху; про прагнення багатьох дослідників до пошуку ефективних шляхів поліпшення роботи з розвитку мовлення учнів даної категорії. Найбільш корисними для практиків у цьому плані є розробки видатних сурдопедагогів – Р. М. Боскіс, С. О. Зикова А. Г. Зикеєва, А. М. Гольдберг, М. І. Нікітіної, Л. П. Носкової. Цими, а також іншими авторами підкреслюються ті ж труднощі у процесі розвитку мовлення, які характерні і для чуючих дітей. Однак ці труднощі посилюються своєрідністю загального і мовленнєвого розвитку даної категорії учнів, що тісно пов’язані з вадами слуху. Гальмують процес розвитку мовлення учнів з порушеннями слуху такі фактори: недостатнє оволодіння лексикою мови та її граматичною будовою, бідний словниковий запас, своєрідність сенсорної бази глухих та обмеженість мовленнєвого досвіду, яка зумовлює недостатньо адекватне розуміння значення слів, значення зворотів мовлення, його відтінків [1, с.21].

           Як показують багаточисельні дослідження провідних вчених-сурдопедагогів, під час корекційної роботи у дітей з вадами слуху мовленнєвий недорозвиток поступово компенсується; вони оволодівають базисною лексикою, граматичними засобами її оформлення, що дозволяє вже наприкінці першого ступеня навчання значно розширити кругозір учнів, сформувати їх мовленнєву діяльність, перейти до вивчення елементарного, а на другому ступені навчання – систематичного курсу граматики.

             Проте  рівень оволодіння словесним мовленням у дітей з вадами слуху, які закінчують початкову школу за корекційними програмами з використанням спеціальних підручників і посібників, далеко не однаковий і часто настільки низький, що створює труднощі як у розумінні та осмисленні текстів підручників загальноосвітньої школи другого ступеня, так і під час побудови власних висловлень, про що свідчать багаточисельні лексичні й граматичні помилки, неуміння зв’язно і правильно виражати свої думки. А.Г.Зикеєв, визначаючи причини низького рівня оволодіння словесним мовленням, указує на основні з них: характер дефекту, час і ефективність корекційного впливу, обмеженість мовленнєвого досвіду та зазначає, що вони  впливають на недостатню сформованість мовленнєвих навичок і умінь, які забезпечують функціонування мовленнєвої діяльності учнів у різних її формах [1, с.44].

            Загальновизнано, що від рівня практичного володіння учнями словесним мовленням залежить не тільки засвоєння курсу рідної мови, але й набуття інших знань. Тільки мовлення, яке спирається на достатній словниковий запас, граматичні норми мови може забезпечити повноцінне спілкування з оточуючими, стати головним засобом пізнавальної діяльності. Основні компенсаторні напрямки роботи з розвитку мовлення здійснюються переважно на уроках словесності. Маючи аналогічні із загальноосвітньою школою кінцеві цілі (А.Г.Зикеєв), -- збагачення словникового запасу, засвоєння норм лексичної і синтаксичної стилістики, розвиток навичок і умінь зв’язного усного і писемного мовлення – ця робота у спеціальних школах для дітей з порушеннями слуху має свої акценти, особливі напрямки, які враховують особливості мовленнєвого розвитку глухих та слабочуючих учнів [2, с.33].

        Головною метою даної статті є показ шляхів розв’язання проблеми формування мовлення дітей з порушенням слуху та механізми реалізації їхньої мовленнєвої комунікації, яка є головною умовою успішної інтеграції і реабілітації даної категорії дітей з порушеннями слуху.

            Спеціальна школа для дітей зі зниженим слухом – це своєрідна школа мови, в якій учні вчаться не тільки говорити, але й розуміти звернену мову. Майже повна відсутність мовлення, в окремих учнів, створює умови, при яких можливе лише наочно-образне віддзеркалення дійсності. Перед спеціальною школою стоїть задача – навчати мови так, щоб у дітей розвивалась здатність відображати дійсність за допомогою словесної мови. Це значить, що в коригуючому процесі ці діти повинні засвоювати ті узагальнення, які укладені в нашій мові, і які відрізняються від узагальнень, властивих наочно-образному мисленню. Цим особливо ускладнюється відбір  мовного матеріалу, пропонованого для засвоєння учням зі зниженим слухом. Потрібна також особлива методика і послідовність його подання, щоб допомогти учням поступово переходити до більш узагальненого віддзеркалення навколишніх предметів і явищ.

           Перед вчителем стоїть задача забезпечити не тільки засвоєння значень слів, що позначають конкретні предмети, дії, ознаки предметів, але і постійні накопичення слів з абстрактним значенням. Саме тому робота над зв’язним мовленням органічно входить не тільки в кожен урок мови, але і всі інші навчальні предмети та позаурочні заняття.

            Речення як мінімальна комунікативна одиниця виконує функцію формування і вираження думки в усному і писемному мовленні. Складаючись зі словосполучень, воно є одиницею побудови тексту. Тому в курсі рідної мови робота над реченням організовується так, щоб в учнів розвивалися уявлення про співвідношення форми речення як мовної одиниці та її функціональної ролі в мовленні. Такий підхід у сучасній лінгвометодиці створює умови для вивчення речення, як і інших мовних одиниць на функціональній основі [3, с.51].

          Для оволодіння синтаксичним ладом рідної мови вирішальне значення мають засвоєння норм побудови синтаксичних конструкцій, формування вмінь комунікативно доцільно використовувати синтаксичні одиниці та надавати їм відповідного інтонаційного оформлення.

Тому доцільно виділити такі завдання:

- формувати вміння і навички нормативно використовувати синтаксичні конструкції;

- збагачувати синтаксичний лад мовлення синонімічними синтаксичними засобами;

- формувати вміння будувати речення та використовувати їх у текстах адекватно умовам і завданням спілкування;

- удосконалювати інтонаційні вміння та навички оформляти власні синтаксичні одиниці (речення і тексти) в усному і писемному мовленні;

- розвивати вміння редагувати, виправляючи допущені помилки чи поліпшуючи продуковані синтаксичні одиниці.

 Як відомо, загальноприйнятим у методиці навчання синтаксису є засвоєння правил утворення словосполучень, їх основних типів. Традиційно з цією метою пропонуються завдання: скласти словосполучення за опорними словами на основі поєднання їх за змістом, побудувати словосполучення із поданим головним словом, скласти словосполучення на основі залежного слова, побудувати словосполучення з прийменниками.

 Серед завдань на побудову речень досить поширеними у практиці навчання можна назвати такі:

- складання речень за запитаннями вчителя (Які комахи можуть передбачати погоду? – Погоду можуть передбачати мурашки та бджоли);

- запитання учнів один до одного і відповіді на них;

- визначення меж речень (Повівав холодний вітерець з краю неба насувались білі наче молочні хмари разно бігли мишасті коненята);

- поширення речень за запитаннями (Осінь настає. Осінь яка? Коли настає осінь?);

- складання речень за опорними словами, словосполученнями (Плющ, прикріплюється, і, дерево, до стовбурів дерев, може загинути);

- робота з деформованим реченням  (Наука біометрія вивченням впливу погоди займається на організми тварин і людей);

- добір потрібного за змістом, пропущеного в реченні слова (Під час розмови не хитайся, не розмахуй…, не говори надто…);

- добір однорідних членів речення (У погожі дні на небі з'являються…, …, … хмаринки);

- складання речень на певну тему за малюнками, на основі спостережень;

- складання речень за схемами;

- складання тексту за планом, опорними словами, за малюнком.

 Однак, спостереження за будовою усного й писемного мовлення школярів нарівні окремого речення свідчать про такі його недоліки, як багатослів’я, одноманітність синтаксичних моделей, нечіткі граматичні зв’язки (невідомо, про кого йдеться). Наявність у мовленні дітей конструкцій, що відрізняються відтінками в означенні або ж є тотожними за своїм значенням, допоможе запобігти згаданим вище недолікам. Серед виконуваних в усній і письмовій формах практичних завдань на засвоєння школярами синоніміки  синтаксичних засобів та вміння обирати ті, що найточніше передають думку, досить ефективні є такі:

- визначити, чи можна називати ці слова синонімічними:

пташині гнізда – гнізда птахів; червона нитка – нитка червоного кольору; пшеничний хліб – хліб із пшениці;

- замінити словосполучення одним словом:

надати допомогу – допомагати; накивати п’ятами – втекти; більшість учнів – багато;

- подані слова замінити близькими за значенням словосполученнями: дружно – (як риба з водою), посваритися – (побити горшки), червоніти – (пекти раків);

- утворити словосполучення зі словами:

1) вірний, скласти, становити;

2) правдивий, правильний, слушний;

3) на черзі, поза чергою;

- виписати словосполучення, що передають почуття, скласти з ними речення:

зелене листя, зелене листячко; молоде дерево, молоденьке деревце; червоний капелюх, червоненький капелюшок.

          Читання художніх текстів – фольклорних та літературних – є найголовнішим способом роботи над мовою та мовленням. Сила впливу мистецького слова є всебічною. Читаючи високохудожній твір, учень перебуває під різноманітними впливами – естетичним, інформативним, морально-етичним, філософським, етнічно-ментальним, психологічним, політичним, мовленнєвим та іншим. Коли школяр читає художній текст, він промовляє його подумки, тобто привласнює чуже мовлення. Скільки він читає твір – стільки він запозичає із мовлення автора. Тому найкращий спосіб розвитку мовлення учнів з вадами слуху – це читання [4, с.34].

Ще одним видом  мовлення, крім авторського, яке безпосередньо сприймає і  привласнює учень - це мовлення вчителя. Воно має стати для нього взірцем у науковому та чисто людському плані – інтелігентного спілкування людей. У педагога школяр має  вчитися монологічному мовленню –  набуде уміння брати участь у бесіді на літературні теми. Специфіка літератури полягає в різнобічному  відображенні нею життя, то й розмова про художній твір постійно виходитиме за суто естетичні рамки – у сфери суспільних і родинних стосунків, історичного минулого нації та передбачень її майбутнього, побуту та інші. Тому й мовлення, зразок  якого дає вчитель, школяр застосовуватиме в різноманітних життєвих ситуаціях [7, с.3].

           Розвиток зв’язного мовлення на уроках словесності має 3 етапи: підготовчий, початковий читальний, основний. На підготовчому потрібно звернути увагу дітей на твір, як джерело пізнання оточуючого світу. На початковому здійснюється перехід від окремих періодичних дій з книгою до більш систематичної читацької діяльності зі збільшенням далі самостійності учнів у цьому процесі.

 Основний етап направлений на розширення читацької практики і самостійності учнів у спілкуванні з книгою. Вчитель здійснює контроль за ходом самостійного читання, спонукає учнів питати про незрозуміле, надає допомогу в осмисленні слів, речень, фактів, подій, слідкує за тим, щоб читали, побуджує найбільш слабких учнів до відтворення прочитаного. Для перевірки якості читання, ступеня розуміння, для розвитку зв’язного мовлення  використовуються  різні прийоми:

- робота з ілюстрацією (опис зовнішності, портрета, характеристика рис характеру, описують, що його оточує);

- робота з малюнками дітей (за малюнками діти відтворюють прочитане);

- переказ тексту і складання плану (цитатного, простого, складного);

- характеристика образу, підбір цитат до характеристики образу;

- підбір рис характеру героїв і відповідних цитат;

- відповіді на питання один одного;

- знаходження описів і відтворення їх в усному мовленні.

           Цілеспрямоване спостереження над мовою художнього твору проводиться на наступному після читання етапі роботи. Для спостереження необхідна теоретико-літературна підготовка: учень мусить знати види зображувальних засобів мови. Повторно читаючи текст твору або його фрагмент, він “впізнає” відомі йому засоби. Зазвичай учень обмежується  лише констатуванням – визначенням типу мовного засобу. Проте ми маємо на увазі інше: по-перше, знаходження не всіх художніх виразів, а саме тих,  які видалися  учневі  найбільш художньо наповненими, яскравими, оригінальними; по-друге, знайшовши певний засіб, слід визначити, в чому полягає образність висловлювання, яка його художня роль саме в цьому тексті, як він пов’язаний з іншими елементами художньої структури твору тощо. Спостереження над мовою художнього твору має бути особистісним і глибоким  [5, с.15].

         Учитель має застосовувати диференційований та індивідуальний підходи, готуючи групові й індивідуальні завдання на урок та для виконання вдома, відповідно до мовленнєвого та загального розвитку учня, його читацького досвіду, здібностей, характеру, інтересів.

          Отже, оволодіння словесною мовою – необхідна умова всебічного розвитку дитини зі зниженим слухом. Тому проблема розвитку мовлення дітей з порушеннями слуху є одним з головних завдань школи, і в першу чергу уроків словесності, на яких вивчається наука про мову -- граматика, лексика, стилістика, але вивчення її не самоціль, а засіб усвідомлення власного мовлення учнями, що прискорює і поліпшує його розвиток, значно впливає на формування всієї особистості дитини, сприяючи включенню її у суспільство чуючих.

 

 

 

Список використаних джерел

1.Варнакова Л. Сприймання зв’язного мовлення дітьми із частковою втратою слуху.//Дефектолог, 2009, №5.-с.12-20.

2.Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи в спеціальній школі. Сучасні технічні засоби реабілітації і навчання дітей з вадами слуху та мовлення. Наук.-метод.збірник. Вил.З.- К.:вид-во «А8Р»,-2002.-152с.

3.Дитина з вадами слуху .Спецвипуск.//Дефектолог, 2009, №7, с.-63.

4.Збірник матеріалів І Всеукраїнської конференції з питань навчання глухих в Україні.- К.-2001.-227с.

5.Назарина В. Особливості початкового етапу навчання рідної мови дітей з розладами слуху. //Дефектологія.-2002, №4.-с.50-54.

6.Пущин Є. Проблеми формування образного сприймання та відтворення у процесі навчання читання глухих дітей.//Дефектологія, 2001, №2.-с.33-35.

7.Розуміння прочитаного глухими учнями./Методичні вказівки для вчителів /.-Упорядник Т.Ф.Марчук.-К.: РУМК,1986-24с.

 

 

Керівник  ______      Єфремова Г.Л.               кандидат педагогічних наук

                                                                                              

 

Слухач    _______      Чернишева О.М.             0661135061                

 

Дата        21.12.2020 р.