Технологічні аспекти особистісно орієнтованої освіти.

Наукова стаття

Пилипчук Світлана

Мелітополь. 2019

Технологічні аспекти особистісно орієнтованої освіти.

Анотація:

У статті розкриваються аспекти особистісно орієнтованої освіти. Розкриваються цілі методичних прийомів. Аналізуються позиції, тактики на уроках. Навчання учнів прийомам зворотного зв’язку

Ключові слова:

Учень, відносини, учитель, мета, діалог.

Декларація необхідність особистісно орієнтованого підходу до освіти сама по собі ще не забезпечує його розповсюдження в умовах школи. Найбільш поширеними в реальності залишаються суб’єкти – об’єктивні відносини між учителем і учнями. Значною мірою це зумовлено тим, що технологічні (процесуальні) аспекти особистісно орієнтованої освіти (і в першу чергу, способи побудови і проведення уроку) розроблені недостатньо.

   На відміну від традиційного уроку, на якому вчитель бачить своє призначення в тому, щоб передати учням знання і способи  дії, на особистісно орієнтованому уроці стратегічними цілями вчителя слід вважати:

• Сприяння освоєння учнями суб’єктної позиції;
• Надання учню необхідної психологічної підтримки (за О. Газманом – спільне з дитиною визначення її інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод, проблем, що заважають досягти позитивних результатів у навчанні, самовихованні і способі життя);
• Забезпечення розвитку особистості учня.

  За усвідомленням стратегічних цілей вчителя на особистісно орієнтованому уроці йде вибір ним психолого – педагогічних засобів, за допомогою яких цілі досягаються. Тактичних позицій можна виділити кілька:

• Позитивна співпраця;
• Індивідуалізація освітнього процесу;
• Опора на самостійну пізнавальну діяльність і на активність учнів.

   Самі по собі це позиції не нові, проте досі технологічні аспекти їх реалізації нерідко залишаються декларативними, з одного боку, й освоюються досить формально, з іншого. Учителями визнаються їх значущість, необхідність, проте методичні підходи до їх реалізації часто залишаються неусвідомленими.

   Цінність договірних тактик зумовлена тим, що вони сприяють формуванню активності і самостійності учнів у процесі навчання. Реалізація цього методичного прийому припускає кілька етапів:

   Мета першого етапу – зберегти наявну активність дитини як актуальну цінність, навчити орієнтуватися в навчальній діяльності передусім на саму себе (свої інтереси, здібності, можливості, вміння). Суть договору полягає в тому, що вчитель і учень на певному етапі домовляються про відвертість, необхідність пізнання один одного. Це знання одне про одного (проблеми, труднощі, інтереси тощо) є необхідною умовою надання вчителем дієвої допомоги дитині в засвоєнні навчальної діяльності. Лейтмотивом цього етапу є: «якщо я про тебе знатиму, то зможу тобі допомогти». Учитель і учень домовляються говорити про помилки, обговорювати своє бачення труднощів і проблем, що виникають під час навчання, з’ясовувати причини їх виникнення, розробляти план спільних дій. До спільного аналізу досягнутих результатів учитель може прийти за допомогою питань: чи задоволений ти виконанню роботою, чи досяг ти запланованого результату? Що перешкодило тобі виконати завдання? Яка частина роботи викликала у тебе найбільші труднощі? Тощо. Реалізація такого договору сприяє формуванню в учня досвіду цілеспрямованих (усвідомлених) дій при виникнення труднощів. Завдання учителя полягає в тому, щоб показати переваги і вигідність такої поведінки, відвертості в діяльності;

   Ціль другого етапу – навчити бачити учня свої помилки і шукати засоби, що дозволяють усунити вади і попередити їх повторення. Зміст цього етапу припускає аналіз дій при виконанні завдання і фіксацію при цьому своїх відчуттів. Домовленість визначає обсяг роботи і терміни її виконання, виділення етапів для часткової перевірки задуманого. Результат виконання навчального завдання або дає підставу для переходу до подальших дій, або, він негативний, не оцінюється, а проблематизується – визначається факт і причини його невідповідності зразку, власному уявленню про підсумковий  результат, очікуванням партнерів освітнього процесу. Значущість цього етапу полягає в тому, що він сприяє засвоєнню учнями навиків самоаналізу;

   Ціль третього етапу – зробити ініціатором договірних відносин самого школяра, навчити його формулювати «самозамовлення», тобто звернення по допомогу у вирішенні власних навчальних проблем. Змістом етапу є закріплення уміння учня самостійно бачити свої помилки, самому добиватися їх усунення, щоб розвивати навики взаємодії з різними вчителями і уміти вибудувати свій індивідуальний стиль навчання. Позиція вчителя полягає в тому, щоб стимулювати учня до самостійного формування і лише уточнювати сказане учнем: «помилка, на твій погляд, сталася тому, що…», «ти вважаєш, що у такий спосіб виправиш становище?», «ти думаєш, що саме ця дія призвела до помилки?» і т. д. Тим самим, на цьому завершальному етапі договору закінчується засвоєння учнями складних різноманітних позицій суб’єкта своєї життєдіяльності.

   Педагогічне значення такого методичного прийому, як договір, полягає в тому, щоб учитель прийняв, визнав динаміку суб’єктного становлення дитини як об’єктивну даність і як особливий предмет педагогічної діяльності. Завдання вчителя – не активності й самостійності дитини, доповнюючи і примножуючи її зусилля, додати їм особливої духовної й освітньої цінності.

Діалог

   У діалозі учень відчуває себе рівноправним партнером учителя, не тільки веденим, а й ведучим. Він набуває життєво необхідної навички ділового спілкування, уміння формулювати питання, вести дискусію.

   З усіх видів навчальної діяльності найбільш придатним до організації діалогу є:

• Навчально – дослідницька діяльність (виконання лабораторних і практичних робіт, написання рефератів, теоретичне обґрунтовування аналіз літератури проблеми або способу її вирішення, робота з історичними першоджерелами, захист творчих проектів, аналіз літературних творів, вивчення розвитку проблем або виявлення яких – небудь тенденцій за матеріалами періодики й ін.)
• Організація диспутів і дискусій (висловлення власної думки з однієї із запропонованих актуальних тем, вироблення системи аргументування, уміння логічно й обґрунтовано довести цінність запропонованої оцінки, способу діяльності і т.д.), семінарів (самостійний аналіз навчальної або наукової літератури, порівняння різних точок зору, підготовка розгорнути і аргументованих відповідей на поставленні вчителем питання, публічний виступ за темою семінару);
• Застосування завдань, що вимагають розгорнутого аргументування, висунення гіпотези, її доведення на основі відомих алгоритмів дій, правил і законів, порівняння різних точок зору і вибору, обґрунтування власних позицій;
• Організація групової роботи (обговорення і визначення спільної позиції в групі, обґрунтування і захист вироблених позицій перед іншими групами, порівняння цих позицій, виявлення їх сильних і слабих сторін);
• Навчальне коментування (обґрунтування застосування того або іншого правила, закону способу дії, а також обговорення тексту або усного викладення, скероване на виявлення причин, наслідків, оцінок, ставлення до обговорюваного явища, процесу);
• Проведення учнем фрагменту уроку або цілого уроку (обговорення плану уроку і результатів його проведення, виявлення труднощів, з якими довелося зіткнутися при організації взаємодії, зіставлення ролевих очікувань і реальної поведінки вчителя, його «дублера» і решти учнів).

   Однієї з дидактичних функцій вчителя є навчання учнів прийомам зворотного зв’язку, проте можливим це стан лише за умови, що сам вчитель здатний демонструвати прийоми зворотного зв’язку: говорити про власні відчуття, що виникають з приводу деяких вчинків учнів, виражати своє ставлення до тих або інших видів діяльності, подій, людей, обговорювати з учнями причини успіху неуспіху власної діяльності й ін.

   Механізм і виявлення зв’язку сприяють своєчасній і ефективній корекції педагогічної діяльності вчителя.

   Назвемо кілька принципів, яких необхідно дотримуватися вчителю при організації зворотного зв’язку:

• Зворотній зв’язок має носити описовий, а не оцінний характер, оскільки останній посилює захисну поведінку учнів;
• Зворотний зв’язок має бути співвідносений, скерований на ті сторони поведінки, які можлива змінити. Невиправданим є використання зворотного зв’язку щодо, наприклад, віку, колишніх іспитів або невдач, фізичного стану учнів, відносин у їх сім’ях, поведінки батьків і т. д.;
• Зворотній зв’язок найбільш ефективний, коли виступає як прохання, а не вимога і нав’язування певних дій іншому;
• Зворотній зв’язок має бути оперативним, своєчасним і стосуватися поведінки,  що виявилася в певний момент;
• Зворотній зв’язок найбільш ефективний, коли носить оптимістичний характер і здійснюється з позицій рівності й упевненості в потенціалі партнерів (але не з позицій переваги над учнями).

   Насамкінець відзначимо, що погані міжособистісні відносини блокують дію механізму зворотного зв’язку, продовжують у учнів відчуття невпевненості в адекватності сприйняття їх дій, поведінки вчителем або ж приводять до спотвореного уявлення про вчителя, його наміри.

• Формування і стимулювання суб’єктивної позиції учнів:
• Ініціація і позитивне ставлення до самостійності думок і висновків учня;
• Створення ситуації вибору;
• Організація індивідуальної діяльності з осмислення й опрацювання заданого матеріалу;
• Стимулювання учнів до вибору і самостійного використання різних способів виконання завдання;
• Пріоритетність індивідуальних і самостійних робіт школярів.
• Створення умов для вияву і розвитку індивідуальності, самобутності й унікальності учнів:
• Опора на суб’єктивний особистісний досвід учнів;
• Активне схвалення оригінальності, своєрідності пропозицій і думок учнів, їх висновків і оцінок;
• Застосування завдань, що дозволяють учню самому вибирати тип, вид роботи з навчальним матеріалом;
• Формування уважного, позитивного ставлення до думок інших;
• Створення ситуацій, що дозволяють учням виявити власні здібності, можливості інтереси.
• Орієнтація на формування навчальної діяльності школярів
• Розвиток мотиваційної сфери учнів;
• Створення умов для засвоєння учнями компонентів навчальної діяльності: навчального завдання, навчальних дій, самоконтролю, самооцінки;
• Підвищенням ступеня самостійності в навчальній діяльності школярів;
• Заохочення виявів учнями ініціативи й активності в освітньому процесу.
• Знання й урахування психофізіологічних особливостей учнів:
• Використання прийомів зовнішньої і внутрішньої диференціації;
• Вибір методичних прийомів, типу уроку відповідно до вікових особливостей учнів;
• Використання тренувальних і проблемних завдань різного рівня складності, забезпечення дозування допомоги дорослих учням (відповідно до зони найближчого розвитку).
• Орієнтація на розвиток внутрішніх мотивів навчання, стимулювання і становлення власного сенсу навчання:
• Орієнтація учнів на освоєння процесу навчання, а не на прагнення до заданих результатів;
• Навчання ціле створенню прийомами послідовності, класифікації;
• Створення ситуацій успіху;
• Допомога в усвідомленні мотивів власних дій, поведінки, діяльності4створення ситуацій морального вибору.
• Організація розвиваючого процесу, орієнтація на розвиток пізнавальних здібностей:
• Постановка й організація вирішення проблемних ситуацій;
• Заохочення творчої активності учнів;
• Орієнтація на розвиток інтелектуальних умінь, а не тільки на запам’ятовування навчальної інформації;
• Використання сюжетно – ролевих ігор, елементів тренінгу, аналіз ситуацій або їх моделей;
• Різноманітність використовуваних методів і прийомів діяльності;
• Підвищення частки навчальних завдань продуктивного характеру.
• Формування емоційно – ціннісного ставлення до світу, пізнання, оточуючих, себе:
• Створення позитивного емоційного настрою на роботу всіх учнів протягом уроку;
• Формування досвіду і прагнення визначати власне ставлення до явищ, подій, людей;
• Прагнення до збагачення освітнього процесами позитивними емоціями (ситуації успіху, доброзичливість, сприятливий психологічний клімат і т. д.)
• Формування прагнення до досягнення успіху, а не до уникнення не
• Створення ситуацій включеності учнів у суспільно корисну діяльність, їх причетність до процесів і явищ, потрібних їм, колективу, суспільству.
• Організація рівноправного спілкування в навчальній взаємодії:
• Пріоритет діалогічних форм навчальної діяльності;
• Організація співпраці вчителя й учнів;
• Організація співпраці учнів між собою;
• Оптимальне співвідношення фронтальних і індивідуальних форм організації діяльності.
• Створення атмосфери взаємної зацікавленості в роботі один одного:
• Заохочення ініціативи й активності учнів;
• Акцентування на важливості участі і думки кожного в діяльності групи;
• Використання варіантів організації навчальної роботи, що забезпечують залежність результатів групової або індивідуальної роботи від діяльності партнерів;
• Докладні інструкції щодо виконання домашніх і самостійних робіт з метою забезпечення їх успішності.
• Забезпечення зворотного зв’язку в педагогічному процесі:
• Навчання учнів рефлексії, самооцінці дій, зусиль і результатів;
• Взаємність зворотного зв’язку;
• Зацікавлена реакція вчителя на пропозиції, побажання і зауваження учнів.

 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

• Особистісно орієнтований урок: конструювання та діагностика. – Х.:веста: видавницьтво «ранок», 2007. – 176с.
• Нілл А. Саммерхілл: виховання свободою. – М.2000. – 165с.
• Серекав В. В. Особистісно – орієнтоване освіта // Педагогіка. – 1994 - №5. – 260с.