Технологія особистісно - орієнтованого навчання і виховання.

 Тема: Технологія особистісно - орієнтованого навчання і виховання.

План:

1. Особистісний підхід в педагогіці: історія виникнення.
2. Мета і завдання особистісно орієнтованого навчання.
3. Особистісно орієнтовані технології.
4. Планування та технологія особистісно зорієнтованого уроку.

І. Особистісний підхід в педагогіці: історія виникнення.

а) В кінці XIX-початку XX століть у Росії отримали певне поширення ідеї вільного виховання - «першого варіанту» індивідуально-орієнтованої педагогіки. Біля витоків російського варіанту школи вільного виховання стояв Л.М. Толстой. Саме йому належить розробка теоретичних і практичних засад вільного навчання і виховання. У світі, на його переконання, все органічно взаємопов'язане і людині необхідно усвідомлювати самого себе рівнозначною частиною світу, де «все пов'язано з усім», і де людина може знайти себе, тільки реалізувавши свій духовно-моральний потенціал. Вільне виховання уявлялося Л.М. Толстому як процес мимовільного розкриття високих моральних якостей, притаманних дітям, - при обережною допомоги педагога. Він не вважав, як Руссо, необхідним ховати дитину від цивілізації, створювати йому свободу штучно, навчати дитину не в школі, а вдома. Він вважав, що і в школі, на уроках, зі спеціальними прийомами навчання можлива реалізація вільного виховання. Головне при цьому, не створювати «примусового духу навчального закладу», а прагнути до того, щоб школа стала джерелом радості, пізнавання нового, прилучення до світу.

Незважаючи на відсутність у Росії індивідуальної свободи, орієнтація російського варіанту школи вільного виховання спочатку була суб'єктно-орієнтованої, тобто за змістом була пов'язана з ідеєю самовизначення людини в усіх сферах життя.

Б) Тим не менше, «теоретичним підгрунтям» російської педагогіки того часу виступала християнська антропологія «помножена» на філософію «російського екзистенціалізму» (Вол. Соловйов, В. Розанов, М. Бердяєв, П. Флоренський, К. Вентцель, В. Зенковскі та ін .), яка багато в чому визначала обличчя практичної педагогіки і в тій же мірі «обмежувала» реалізацію в «чистому» вигляді ідей вільного виховання. Будучи проголошеною і позначеною, частково навіть випробуваною, ідея школи вільного виховання не отримала широкого розповсюдження в Росії початку століття.

В) У радянській дидактиці проблеми «особистісно-орієнтованого навчання» ставилися і вирішувалися по-різному на рівні теорії і практики. Установки на облік особистісного чинника в ідеології супроводжувалися розглядом особистості учня як засіб формування у практиці навчання певного «гвинтика» системи. Цільова установка навчання виглядала наступним чином: «... навчити самостійно мислити, діяти колективно, організовано, віддавати собі звіт в результатах своїх дій, розвиваючи максимум ініціативи, самодіяльності». У наукових працях того часу чітко проглядаються установки на індивідуально-орієнтоване навчання і разом з тим на формування міцних і конкретних ЗУНов. З позиції сьогоднішнього дня можна напевно стверджувати, що економічне, політичне становище країни, її ідеологія досить швидко і однозначно «підштовхнули» педагогіку до вибору на користь ЗУНов.

Г) Новий етап розвитку радянської дидактики, який зазвичай пов'язують з 30-50-ми роками нашого сторіччя, характеризується певною зміною акцентів у «особистісно-орієнтованої» проблематики. Сама по собі ідея формування самостійності учнів, врахування їх індивідуальності та віку при організації навчання продовжує декларуватися, але на перший план виходить завдання озброєння учнів системою наукових, предметних знань. Вимога обліку особистісного чинника знайшло відображення у формулюванні в цей період в якості одного з основних дидактичних принципів принципу свідомості і активності. Результативність роботи вчителя оцінювалася за характером успішності учнів, причому успішність оцінювалася більшою мірою за вмінням учнів відтворювати засвоєне. Це, звичайно, не означало відмови викладачів від розвитку творчості і самостійності учнів, але при формуванні цих якостей вчитель вів їх по правильному шляху до певного, кажучи сучасною мовою, предметного стандарту. «Самість», «унікальність» учня частково ховалася за установками на формування певних ЗУНов. Поняття «розвиток особистості» у той час «розмивалося» до такої міри, що цей процес починає ототожнюватися з будь-якою зміною особистості, в тому числі і з накопиченням знань.

Д) Наступний період розвитку вітчизняної дидактики - 60 - 80-ті роки - пов'язаний з поглибленою опрацюванням проблеми «навчання та розвитку». Характерною рисою розвитку дидактики у зазначений період слід вважати дослідження процесу навчання як цілісного явища. Якщо в попередні періоди основна увага приділялася вивченню окремих компонентів процесу навчання - методів, форм і т.п., то тепер на перший план вийшли завдання розкриття рушійних сил навчального процесу. Сприяли цьому дослідження в галузі педагогічної психології. Дослідження П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Д. Б. Ельконіна, Л.В. Занкова та ін значно розширили горизонти уявлень про пізнавальні можливості учнів. У дидактики з'являється «теоретично оформлена» ідея про необхідність опису змісту освіти в термінах зміни суб'єкта навчання. У дослідженнях і наукових працях, підкреслюється взаємообумовлений характер організації змісту і структури якостей особистості. Явно простежується увагу дидактики цього періоду до особистості учня. Робляться спроби визначення сутності самостійної робота учнів, класифікації видів самостійних робіт.

Е) Окремо серед досліджень розглянутого періоду стоять дослідження і практичний пошук педагогів-новаторів (Ш. О. Амонашвілі, І. П. Волков, Є. М. Ільїн, С. Н. Лисенкова, В. Ф. Шаталов та ін.) Деякі з них більшою мірою зосереджували свою увагу на інструментальній стороні діяльності учнів, яка передбачає своєрідну технологію обліку індивідуальних психологічних особливостей особистості, інші - на їх особистісному розвитку. Але системоутворюючим фактором для їх робіт завжди виступала ЦІЛІСНІСТЬ учня. І навіть якщо не всім вдалося в кінцевому підсумку концептуально оформити свої підходи, без їх новаторського пошуку зміст наступного етапу було б зовсім іншим.

Є) З кінця 80-х років починається наступний етап розвитку дидактичної вітчизняної думки. Це наша сучасність і давати оцінку ще складно, але, тим не менш, позначити його найбільш характерні риси можливо.

По-перше, справжній період характеризує прагнення дослідників до інтеграції різних підходів. Пройшов період «бумів» те проблемного, то програмованого, то розвивального навчання (при ототожненні даного поняття або з системою Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова, або з системою Л. В. Занкова).

По-друге, в процесі інтеграції різних підходів чітко позначився системоутворюючий фактор - унікальна і неповторна особистість учня.

Останнім часом з'явилися і перші роботи методологічного характеру, де досить докладно обговорюється проблематика саме особистісно-орієнтованого навчання. Йдеться про роботи Ш.А. Амонашвілі «Педагогічна симфонія»; В.В. Серікова «Особистісний підхід в освіті; концепція і технології», І.С. Якиманской «Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі» та ін

По-третє, сучасний етап розвитку дидактики, характеризує підвищений інтерес до технології навчання. Все частіше педагогічна технологія інтерпретується як авторська система педагогічної роботи, а не ототожнюється з уніфікованим набором методів і форм.

По-четверте, інтерес дидактики до особистості учня, підштовхує її до розгляду життєвого шляху особистості в цілому і в цьому сенсі орієнтує на вироблення єдиної методології організації розвиваючого середовища, включаючи дошкільну освіту і післяшкільного в різних його варіантах.

Іі. Мета і завдання особистісно орієнтованого навчання.

Мета особистісно орієнтованого навчання - процес психолого-педагогічної допомоги дитині у становленні її суб'єктності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні.

Основні завдання особистісно орієнтованого навчання - розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожної дитини; максимально виявити, ініціювати, використати, "окультурити" індивідуальний досвід дитини; допомогти особистості пізнати себе, самовизначитися та самореалізуватися, а не формувати попередньо задані якості; сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає змогу продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначати лінії життя.

Ііі. Особистісно орієнтовані технології.

Традиційне навчання.

Термін “традиційне навчання” передбачає класно-урочну організацію навчання, яка склалась в ХVІІ ст. на принципах дидактики, сформульованих Я.А.Коменським і яка до нашого часу переважає.

Традиційна технологія являє собою авторитарну педагогіку вимог, яка здійснюється у регламентації діяльності примусовості навчальних процедур, централізації контролю, орієнтації на середнього учня.

Методи такої технології базуються на доведенні готових знань (інформації) та навчанні по зразку, на індуктивній логіці (від поодинокого до загального), на механічному заучуванні; на вербальному викладанні навчального матеріалу, на репродуктивному його відтворюванні. Процес навчання як діяльність в традиційній системі характеризується відсутністю самостійності, слабкою мотивацією навчальної праці.

Негативні сторони традиційного навчання:

- шаблонна побудова, одноманітність;

- нераціональний розподіл часу уроку;

- забезпечення на уроці первісної орієнтації у матеріалі (досягнення ж високих рівней перекладається на домашнє завдання);

- роз’єднання учнів під час уроку;

- відсутність самостійності, пасивність або подоба активності учнів;

- слабка мовна діяльність (середній час мовлення учня – 2 хвилини на добу);

- недостатній зворотний зв’язок;

- усереднений підхід до учнів, які навчаються;

- відсутність індивідуального підходу.

Також розміщення учнів в класах за партами в традиційній школі не сприяє навчальному процесу.

Особистісно – орієнтоване навчання.

Особистісно-орієнтовані технології ставлять у центрі всієї освітньої системи особистість учня, забезпечення комфортних, безконфліктних умов її розвитку, реалізацією її природжених потенціалів. Учні в умовах цієї технології не тільки звичайний суб’єкт, але і суб’єкт пріоритетний, він – мета освітньої системи, а не засіб досягнення чого-небудь далекого від дійсності.

Особистісно-орієнтовані технології характеризуються гуманістичною та психотерапевтичною спрямованістю та мають метою різнобічний, вільний та творчий розвиток учня, формування у нього позитивної “Я – концепції”.

На особистісно-орієнтованому уроці створюється та навчальна ситуація коли не тільки подаються знання, але і розкриваються, формуються та реалізуються особисті особливості учнів. На такому уроці створюється емоціонально позитивний настрій учнів на роботу, урок стає більш цікавим, привабливим, результативним. Вчитель не тільки створює доброзичливу творчу атмосферу, але і постійно звертається до суб’єктивного досвіду учнів.

Найбільш важливим є те, що вчитель визначає самобутність та унікальність кожного учня.

А) До особистісто-орієнтованого належить технологія співробітництва: Вона передбачає навчання в малих групах. Головна ідея навчання у співробітництві – навчатися разом, а не тільки допомагати один одному, усвідомлювати свої успіхи та успіхи товаришів. Існує декілька варіантів організації навчання у співробітництві.

- Навчання у команді. Визначається групова мета. Успіх можна досягнути лише за допомогою постійної взаємодії всіх членів групи (команди) під час роботи над темою, проблемного або питання. Завдання полягає в тому, що кожний член команди набув необхідні знання, уміння та навички, при цьому вся команда повинна знати досягнення кожного.

Оцінка групової діяльності залежить від виду роботи та дидактичної мети. Після виконання завдання учнями всіх груп учитель, за допомогою тесту перевіряє розуміння нового матеріалу. Завдання тесту виконується індивідуально. За виконання кожної групки свого конкретного завдання бал виставляють один для всіх. Якщо кожний член команди виконував індивідуальне завдання, команда одержує суму балів.

„Пила”. Учні об’єднуються в групи по 4-6 для роботи над навчальним матеріалом, який розподілений на фрагменти (логічні або смислові блоки). Кожний член групи виконує свою частину роботи. Потім учні, які вивчають однакові питання, але входять до різних груп, зустрічаються та обмінюються інформацією як експерти з цього питання. Відбувається таким чином зустріч експертів.

Потім вони повертаються в свої групи та навчають всьому новому, що узнали самі, інших членів групи. Кожен член групи доповідає про свою частину завдання. Засвоїти матеріал всієї теми можна лише якщо уважно слухати розповіді членів команди та робити записи в зошитах – ніяких додаткових зусиль з боку вчителя не потрібно. Для учнів важливо, щоб їх товариші ретельно виконали свої завдання, бо це впливає на загальну оцінку. Складають звіт загалом по темі кожний окремо и вся команда загалом. На заключному етапі вчитель може запропонувати якому-небудь члену команди відповісти на питання теми.

„Навчаємося разом”. Клас розподіляється на однакові по рівню підготовки групи по 3-5 учнів. Кожна група одержує одне завдання – частину якої-небудь великої теми. Завдяки сумісній роботі окремих груп та всіх в цілому здійснюється засвоєння матеріалу. В кожній групі учні самі розподіляють ролі для виконання загального завдання, таким чином група має подвійну задачу: досягнення пізнавальної, творчої мети та здійснення під час виконання завдання певної культури спілкування та організації сумісної діяльності. Група одержує оцінку в залежності від досягнень кожного учня.

Основні ідеї, які характерні цим варіантом організації малих груп – загальність мети та задач, індивідуальна відповідальність та рівні можливості успіху.

Основні дії вчителя при такій організації навчання спрямовані на вирішення таких питань.

1. Розташування робочих місць дітей для спільної роботи та спілкування.

2. Під час підготовки до уроку визначити одне-два завдання які потребують після звичайного пояснення певних дій в групах по засвоєнню нового матеріалу.

3. Розподілити клас на групи та надати їм можливості визначити роль кожного під час виконання завдання.

4. Під час роботи в групах над новим матеріалом необхідно сформулювати по 2-3 питання кожному учню групи. Коли відповідає перший учень, іншим членам групи необхідно знайти підтвердження або спростування його відповіді. Одним із групи може фіксувати ці відповіді або складати приклади, які підтверджують відповідь. Кожен із членів групи повинен підготувати свою відповідь.

5. Учні повинні обговорювати матеріал в групах перш ніж буде контроль робота або тест.

6. Учні повинні мати можливість (перш ніж подавати свої зошити з контрольною або самостійною роботою вчителю) перевірити роботи один у одного у групі й обов’язково допомогти кожному правильно виконати завдання.

7. На початку уроку та перед роботою в групах вчитель чітко повідомляє мету виконання завдань.

8. Протягом всієї роботи вчитель слідкує за діями учнів і допомагає при необхідності.

Б) Технології на основі активізації пізнавальної діяльності учнів.

- Пізнавальна активність як особистісна якість - визначається як особистісна якість, яка набувається закріплюються та розвивається під час організованого процесу пізнання з урахуванням індивідуальних та вікових особливостей учнів. До її показників належать: стабільність, прилежність усвідомлення навчання, творчі прояви, поведінка в нестандартних навчальних ситуаціях самостійність під час вирішування навчальних завдань та ін.

Рівні активності учнів: нульовий, ситуативний, виконавський, творчий.

Нульовий – учні пасивні на уроці, не мають високих оцінок, часто не мають бажання навчатися.

Ситуативний – учні цього рівня залежать від емоційного впливу. Їх приваблює новизна заняття, певна легкість у досягненні результату, незвичні прийоми викладання. Під час уроку такі учні легко приєднуються до нових видів роботи, але якщо виникають труднощі, у них зникає зацікавленість до занять.

Виконавський – учні постійно виконують домашні завдання, приймають участь в різних формах роботи які пропонує вчитель. Вони мають глибокі знання. Діяльність цих учнів вимагає особливого навчання, вчитель має їм пропонувати проблемні, пошукові та евристичні ситуації, участь у різних дискусіях.

Творчий рівень активності. Учням цього рівня пропонують надавати пошукові завдання. Які передбачають нестандартні рішення. Бажання таких учнів – зрозуміти сутність явищ, їх взаємозв’язок, знайти нові засоби вирішення різних проблем.

Основні моделі організації та проведення уроків в класах з різними за рівнем активності учнями:

- навчальні взаємодії можуть бути здійснені лінійно: поступова робота педагога з кожною окремою групою учнів;

- урок може-бути побудований на “мозаїчній” взаємодії, яка передбачає включення до навчальної діяльності певної групи залежно від навчального завдання;

- урок може бути активно-ролевим, при цьому ведуча роль в навчальній взаємодії надається учням з високим рівнем активності для навчання інших.

В) Інноваційні технології.

Кожна педагогічна технологія має засоби, які спроможні активізувати та інтенсифікувати діяльність учнів. В деяких технологіях ці засоби складають головну ідею і основу ефективності результатів. До них можна віднести технологію перспективно-випереджувального навчання (С.М.Лисенкова), ігрові, проблемного, програмованого, індивідуального, раннього інтенсивного навчання та інші.

Г) Технологія перспективно-випереджувального навчання.

Основні концептуальні положення технології – особистісний підхід (міжособистісне співробітництво); спрямованість на успіх як головну умову розвитку учнів під час навчальна; запобігання помилок замість роботи над ними; диференціація, тобто доступність завдань для кожного; безпосереднє навчання.

С.М.Лисенкова визначила важливий феномен; для зменшення труднощів деяких питань програми необхідно випереджувати їх введення в навчальний процес. Так, до трудної теми можна звертатися попередньо в зв’язку з тим матеріалом, який зараз вивчається. Перспективна (йде після теми, яка вивчається) тема подається на кожному уроці в незначному обсязі (5-7 хвилин). Теми при цьому розкривається повільно, має всі необхідні логічні переходи.

Для обговорення нового матеріалу вчитель залучає спочатку сильних, потім середніх, далі – слабких учнів. Таким чином всі діти навчають один одного.

Інші особливість цієї технології – це керування, яке коментується. Вона об’єднує три дії учня – говорю, розумію, записую, учень в голос повідомляє, що він в цей момент робить, це допомагає долучити до роботи весь клас.

При цьому розвивається логічне судження, самостійність мислення учень стає у ролі вчителя, який керує класом та прогнозує результат.

Важлива особливість системи С.М.Лисенкова – опорні схеми – які використовуються під час пояснення і мають вигляд таблиць, карток, малюнків. Молодші школярі мислять конкретно, образами. Для них опорні схеми – це зрозумілий перехід від яскравих малюнків до умовного наочного-образного уявлення елементів завдання, вміння абстрагуватися від конкретних предметів.

Якщо учень відповідає на питання вчителя за допомогою опорних схем, він почуває себе більш вільно, не має страху помилитися. Схема стає алгоритмом поясняти та доказати, а вся увага спрямована замість запам’ятовування на розвиток мислення, на пізнання причинно-послідовних залежностей та розуміння зв’язків.

С.М.Лисенкова пропонує вчителям:

- в першому класі не давати домашніх завдань;

- домашнє завдання відповідно до нової теми вчитель задає при умові, що його може виконати самостійно кожен учень;

- механічне вивчення правил та іншого матеріалу не повинно використовуватися у навчанні;

- кожного учня опитувати тільки тоді, коли він може відповісти.

Д) Ігрові технології: Гра поряд з працею та навчанням – один із видів діяльності дитини. В ній створюються умови ситуацій, повний вид діяльності, досвід суспільства, а загалом створюється самокерування своєю поведінкою.

Гру як метод навчання та ознайомлення молодших з досвідом минулого використовували багато років. В сучасній школі для активізації та інтенсифікації навчального процесу ігрову діяльність використовують в таких випадках:

- як самостійну технологію;

- як елемент педагогічної технології;

- як форму уроку або його частини;

- для позакласної роботи.

Місце та роль ігрової технології, її елементів в навчальному процесі залежать від розуміння вчителем функції гри.

Етапи технології ділових ігор.

1. Підготовчий. Розробка сценарію – умовне відображення ситуації та об’єкту. До сценарію входять навчальна мета уроку, характеристика проблеми, обгрунтування завдання, план ділової ігри, опис проведення, ситуацій, характеристики діючих осіб.

2. Введення в гру. Об’являються учасники, умови ігри, експерти, головна мета, обговорюється постановка проблеми та вибір ситуації.

Надаються пакети матеріалів, інструкцій, правил.

3. Процес гри. Коли гра почалась ніхто не має права втручатися та змінювати її хід.

Тільки ведучий може коректувати дії учасників, якщо вони не виконують правила.

4. Аналіз та оцінки результатів гри. Виступи експертів, обмін думками, захист учнями своїх рішень та висновків. По закінченні вчитель констатує досягнуті результати, а також зроблені помилки, формулює висновок уроку загалом.

IV. Планування та технологія особистісно зорієнтованого уроку. Особливості особистісно-орієнтованого уроку.

1. Конструювання дидактичного матеріалу різного типу, виду, форми, визначення мети, місця та часу його використання на уроці.

2. Визначення вчителем можливостей для самостійного виявлення учнів. Надання їм можливості запитувати, висловлювати оригінальні ідеї та гіпотези.

3. Організація обміну думками, поглядами, оцінками. Стимулювання учнів до доповнення та аналізу відповідей товаришів.

4. Використання суб’єктивного досвіду та опора на інтуїцію кожного учня. Застосування важких ситуацій, які виникають під час уроку, як області застосування знань.

5. Прагнення до створення ситуації успіху для кожного учня.

6. Спонукання учнів до пошуку альтернативної інформації під час підготовки до уроку.

7. Продумане чергування видів робіт, типів завдань, що зменшує стомлюваність учнів.

8. Проведення спостережень за учнями.

В системі особистісно-орієнтованого навчання вчитель та учень виступають як рівноправні партнери, які мають різний, але необхідний досвід. Професійна позиція вчителя полягає в тому, щоб знати та уважно ставитися до будь-якого висловлювання учня відносно до змісту теми, яка обговорюється.

Критерії ефективності проведення особистісно-орієнтованого уроку:

- Наявність у вчителя навчального плану проведення уроку в залежності від готовності класу;

- Використання проблемних творчих завдань;

- Застосування знань, що дозволяють учневі самому вибирати тип, вид і форму матеріалу (словесну, графічну, умовно-символічну);

- Створення позитивного емоційного настрою на роботу всіх учнів у ході уроку;

- Обговорення з дітьми в кінці уроку не тільки того, що «ми дізналися» але й того, що сподобалося (не сподобалось) і чому, що б хотілося виконати ще раз, а зробити по-іншому;

- Стимулювання учнів до вибору і самостійного використання різних способів виконання завдань;

- Оцінка (заохочення) при опитуванні на уроці не тільки правильної відповіді учня, а й аналіз того, як учень міркував, який спосіб використовував, чому і в чому помилявся;

- Відмітка, що виставляється учневі в кінці уроку, повинна аргументуватися по ряду параметрів: правильність, самостійність, оригінальність;

- При завданні додому називається не тільки тема і обсяг завдання, але детально роз'яснюється, як слід раціонально організувати свою навчальну роботу при виконанні домашнього завдання.

РОЗГЛЯНУТО:

На засіданні методкомісії

суспільно – гуманітарних дисциплін

Протокол № _______

Від «_______»_________  2018р.

Голова методкомісії

_________________І,І.Плаксюк

МЕТОДИЧНА ДОПОВІДЬ

«Міжпредметні зв’язки на уроках історії»

                                           Підготував:

                                                                           викладач історії

                                                                                 Бевцик В.Г.

                                             Чернівці,  2018р.