Теоретичний і практичний матеріал "Підвищення психологічної компетентності вчителя"

Підвищення психологічної компетентності вчителя

 

 

Зміст

 

Вступ.

 

І. Психологічна компетентність педагога.

   1.1.  Аутопсихологічний компонент

   1.2.  Поняття психологічної культури та її структура.

   1.3.   Проблема становлення психологічної культури педагога.

   1.4.  Психологічна компетентність вчителя.

   1.5.  Самоаналіз уроку як засіб підвищення компетентності педагога.

 ІІ. Формування психологічної компетентності вчителя.

 Висновки.

 Література.

Додатки

 

 

Вступ

Реформування освіти в Україні є частиною процесів оновлення освітніх систем, пов’язаних з визнанням значимості знань як рушія суспільного добробуту та прогресу. Ці зміни стосуються створення нових освітніх стандартів, оновлення та перегляду навчальних програм, змісту навчально-дидактичних матеріалів, підручників, форм і методів навчання. Так, у Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти підкреслюється, що зміст базової і повної загальної середньої освіти створює передумови для індивідуалізації навчання, запровадження особистісно-орієнтованих педагогічних технологій, формування соціальної, комунікативної, комп’ютерної та інших видів компетентності учнів.

Стає очевидним, що досягнення мети сучасної освіти пов’язане з особистісним потенціалом учителя, його загальною та професійною культурою, без яких неможливе вирішення наявних проблем  навчання  та виховання відповідно до нових освітніх  парадигм.

Сучасному учителеві необхідні гнучкість і нестандартність мислення, вміння адаптуватися до швидких змін умов життя. А це можливо лише за умови високого рівня професійної компетентності, наявності розвинених професійних здібностей. Ця проблема зафіксована у державній національній програмі "Освіта", де наголошується, що один з головних шляхів реформу­вання освіти полягає в необхідності "підготовки нової генерації педагогічних кадрів, підвищення їх професійного та загальнокультурного рівня".

У Концепції загальної середньої освіти зазначена необхідність розв'язання проблеми підготовки вчителя, який усвідомлює свою соціальну відповідальність, постійно дбає про своє особистісне і професійне зростання, уміє досягти нових педагогічних цілей.

Шкільний учитель має надзвичайні потенційні можливості впливати на формування особистості, світогляду, політичних переконань, настроїв і моралі підростаючого покоління. Але реалізація цих можли­востей залежить в кожному окремому випадку від особистих якостей педагога; реальну роль відіграють його талант, любов до дітей, бажання працювати. Окрім цього, височінь соціального положення професії педагога, її престиж залежить від тієї системи суспільних відносин, у якій живе і працює вчитель.

Це добре розуміли в усі часи. Найбільш далекоглядні та розумні державні діячі завжди намагались використовувати вчителів у своїх політичних цілях. Наприклад, ще Ю.Цезар, надав усім учителям Римської імперії права громадянства. Пруський учитель, зазначав Бісмарк, розбив Францію у війні 1870 р. Американські політичні діячі відверто говорили, що запуск першого супутника Землі відбувся завдяки успіхам насамперед радянської школи. У Японії повага до вчителя піднесена до рангу культу. На жаль, у 60-80 роках відбулося різне зниження престижу вчительської професії, причому в нашій країні він уже значно нижчий, ніж в інших країнах. Така ситуація пояснюється об'єктивними умовами, в яких живуть і працюють шкільні педагоги.                                                                                                                                                                                 

В Україні в освітянській галузі працює понад 1,7 млн. осіб, що становить більше 7% зайнятих у сфері економічної діяльності. Загальна кількість безпосередніх учасників освітянського процесу складає майже 11 млн. осіб або близько 22% всього населення країни. Завдяки науковим розробкам з’ясовано, що близько третини учителів мають низький рівень професійної компетентності, більше половини – середній, і лише 10-15% – високий. Це і є категорія педагогів, здатних до реалізації інновацій освітньої політики. Що заважає третині вчителів  реалізувати свій потенціал?

Основними причинами кризи є:

·          невідповідність між швидкими змінами суспільної свідо­мос­ті, зміною цінностей і пріоритетів суспільного життя та тяжінням профе­сій­ної свідомості педагогів (у своїй більшості) до настанов. З одного боку, ми можемо спостерігати достатньо динамічне становлення в суспільній свідомості таких понять, як планетарне мислення, ринок, соціальна і професійна успішність, індивідуалізація мислення і діяльності, адаптив­ність поведінки, діалог і прагнення до заключення конвенції тощо. Однак, з іншого боку, наріжним каменем педагогічної традиції продовжує залишатися пріоритет колективного над індивідуальним, прийняття ідей професійної конкуренції, еталітаризму, авторитаризму, невизнання особистої відповідальності, що, у свою чергу, призводить до збереження верховенства репродуктивно-монологічних методів навчання і виховання,  до відторгнення учнями особистості педагога;          

 ·      ізоляція педагогічної громадськості від кращих зразків світового педагогічного досвіду що до цього часу продовжується. У крайньому разі педагоги знайомі з педагогічним досвідом на рівні теоретичних відомостей, що не дозволяє говорити про інтеграцію на практичному рівні, про можливість реально використовувати досягнення світової громадськості;                                                                                                               

 ·        інертність традиційної системи педагогічного освіти: зміни, що відбуваються в ній останнім часом, або мають характер “зміни вивісок ”, або ж спрямовані на зміну змісту освіти за принципом відновлення навчальної інформації. Цей шлях традиційний і вже тому – малопродуктивний. Нова навчальна інформація, враховуючи динамізм соціальних процесів, застаріває, як правило, на рівні розробки навчальних програм.   

В усі історичні епохи вчитель репрезентував виховну функцію суспільства і завжди був предметом особливої уваги з боку психологічної науки і педагогічної практики. А складність та актуальність поставлених перед ним завдань вимагали адекватного поєднання його психологічних, психофізіологічних та соціально-психологічних якостей, тобто відповідної психологічної культури.

Більшість шкільних проблем обумовлені саме низьким рівнем психологічної культури (а той і відсутністю її взагалі) певної частини педагогів, а також традиційною психологічною безграмотністю в організації навчально-виховного процесу і педагогічної взаємодії.

Сучасні педагогічні підходи часто виявляються неефективними як для вирішення завдань навчання, так і для виховання. Можна навести багато прикладів, коли відсутність елементарної психологічної культури постає головною причиною виникаючих проблем, труднощів чи конфліктів в соціальній взаємодії людей, а також стресів, хворобливих станів, криз і навіть катастроф в житті і діяльності, як окремих людей, так і життєдіяльності суспільства в цілому.

Отже, актуальність підвищення психологічної компетентності вчителя полягає в тому, що на якому б етапі свого професійного розвитку не знаходився педагог-професіонал, він ніколи не може вважати свою професійну концепцію остаточно завершеною. У цій принциповій відкритості відображена фундаментальна особливість розвитку особистості педагога і його професійної свідомості.

Тому для мене як практичного психолога школи основними завданнями у вирішенні даної проблеми є знаходження  форм і методів підвищення психологічної компетентності вчителя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

І. Психологічна компетентність педагога

Розглянемо  наукові поняття «компетентність», «психологічна компетентність».

Поняття «компетентність» у психолого-педагогічній літературі остаточно не визначене й у більшості випадків його вживають інтуїтивно. Сьогодні не існує однозначного розуміння поняття «компетентність», структури й випадків компетентності. Н. Алмазова визначає компетенцію як знання і вміння у певній сфері людської діяльності, а компетентність – як якісне використання компетенцій. Інакше визначення компетентності дав М. Нечаєв. Це досконале знання своєї справи. Сутності виконувальної роботи, складних зв’язків, явищ і процесів, можливих способів і засобів досягнення поставлених цілей. Н.Тализіна, Н. Печенюк, Л. Хіхловський, В Шадриков, Р. Шакуров, В Шепель та ін.. зазначають, що поняття «знання», «уміння», «навички» неточно характеризують поняття «компетентність», бо компетентність включає володіння знаннями, уміннями, навичками й життєвим досвідом.

Слово «компетентність» походить від латинського слова competens (competentis), що в перекладі означає «належний», «здібний».

Компетентність – це певна сума знань особи, які дозволяють її судити про що-небудь, висловлював переконливу, авторитетну думку.

Компетентний означає обізнаний у певній галузі, той, що  має право за своїми знаннями або вирішувати що-небудь, судити про щось.

Згідно з визначенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання та освіти поняття компетентності визначене як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок та відношень, що дають змогу особистості ефективно здійснювати діяльність або використовувати певні функції, що підлягають досягненню певних стандартів у галузі професії або виді діяльності.

Поняття «компетенція» та «компетентність» часто плутають.

Компетенція – це коло повноважень якої-небудь установи або особи; коло питань, у яких ця особа має знання, досвід.

Компетентністноорієнтований підхід до формування змісту навчання став орієнтиром у роботі багатьох вчителів.

Компетентність – це здатність розв’язувати проблеми, і це забезпечене не лише володінням готовою інформацією, а й інтенсивною участю розуму, досвіду,творчих здібностей учнів. Таке визначення дають і вчителі-практики О. Малько, С. Миронюк та ін..

Ця схожість не є випадковою, адже ці поняття походять з одного джерела: з латини соmpetentia – узгодженість, відповідність, а соm – petо – відповідати, бути годящим, здатним. І щоб не виникали «труднощі перекладу», слід розвести ці поняття, враховуючи вітчизняні мовні стереотипи. Поняття «компетенція» традиційно вживають у значенні «коло повноважень», «компетентність» же пов’язується з обізнаністю, авторитетністю, кваліфікованістю. Тому доцільно в педагогічному сенсі користуватися саме терміном «компетентність».

У сучасній психолого-педагогічній літературі з проблеми професійної компетентності  вчителя існують різні точки зору. Частіше за все дослідники визначають компетентність як одну із сходинок професіоналізму, тобто як систему знань, умінь, навичок, способів діяльності, психологічних якостей, необхідних вчителю для здійснення педагогічної діяльності, виділяючи в структурі компетентності певний склад компонентів.

На думку дослідників (В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, В.І. Журавльова, С.Б. Єлканова, В.М. Миндикану, Т.В. Новикової, Н.Ф. Тализіної), загальна характеристика професійної компетентності свідчить про те, що вона передбачає залучення людини до загального культурного світу цінностей, і саме в цьому просторі людина реалізує себе як спеціаліст, професіонал, тобто “людина, яка володіє не тільки достатнім обсягом знань, умінь і навичок..., але й здатністю до безперервної самоосвіти ”. На цих підставах визначається структура педагогічної компетентності, яка містить такі компоненти: знання (культурологічні, педагогічні, психологічні та інші), педагогічні вміння та навички, здатність до самоосвіти й самовиховання, спроможність отримувати від своєї роботи конкретні стабільні результати, що відповідають загальноприйнятим еталонам, здатність вирішувати творчі завдання.

Л.К. Маркова розглядає професійну компетентність учителя через процесуальні й результативні показники. Так, до перших дослідник включає три блоки – педагогічну діяльність, педагогічне спілкування й особистість учителя. До других – два блоки, це – навчання й навченість, виховання і вихованість. В середині кожного з них науковець визначає об’єктивно необхідні вміння, знання та вимоги до психологічних якостей учителя. Виходячи з цього, автор тлумачить професійну компетентність, як “обізнаність учителя про знання й вміння та їх нормативні ознаки, що необхідні для виконання цієї праці; володіння психологічними якостями, бажаними для її виконання, реальна професійна діяльність згідно з еталонами та нормами ”.

Ядром професійного становлення вважають взаємодію особистості і професії. У процесі освоєння професії і особливо виконання професійної діяльності відбуваються структурні зміни і в особистості працівника, і в структурі самої діяльності, тобто професіоналізація особистості призводить до зміни характеру і змісту професії.

Створення внутрішніх потенцій професійного розвитку фахівця — результат активної взаємодії особистості з соціально-професійними групами і засобами праці. При цьому відбувається збагачення психіки. Результатом діяльності є не тільки створення матеріальних і духовних цінностей, але також і розвиток особистості.

Багато що залежить від самої особистості, від її ставлення до професійної праці. Виконуючи ту або іншу роботу, певним чином ставлячись до неї, особистість відтворює в собі нові властивості і якості. У процесі професійного становлення вони об'єднуються з уже наявними властивостями, а також між собою, утворюючи комплекси якостей. Освіта, професійні знання і вміння, загальні і спеціальні здібності, соціально значущі і професійно важливі якості складають професійний потенціал розвитку фахівця. Його реалізація залежить від багатьох чинників: біологічної організації людини, соціальної ситуації, характеру професійної діяльності, активності особистості, її потреби в саморозвитку й самоактуалізації.

На мал.1 наочно подані проблеми сучасної професійної освіти та способи їх вирішення.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Мал. 1 Проблеми сучасної професійної освіти

 

У роботі педагога (викладача) особливо важливим є також індивідуальний стиль його діяльності, який проявляється у:

  -        темпераменті ( час і швидкість реакції,  індивідуальний темп роботи);

  -        способах реакцій на ті чи інші педагогічні  ситуації;

  -        манері поведінки;

-          стилі педагогічного спілкування;

         -          використанні засобів психолого-педагогічного  впливу на учнів.

На думку сучасних педагогів, саме набуття життєво важливих компетентностей може дати людині можливості орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформаційному просторі, активно діяти, швидко приймати рішення та вміти презентувати себе на ринку праці. Компетентна особистість – це дослідник, творець нових знань, проектувальник власного життя. А школа – той простір життя, де дитина реалізує свої  проблеми, інтереси, можливості. Тому компетентний підхід, на відміну від традиційного, є більш ефективним, тому що дозволяє і педагогу, й учню стати творцем навчально-виховного процесу, дослідником-експериментатором, спонукає до творчості, забезпечує максимальне розкриття потенціалу кожного вчителя. Компетентнісний підхід у навчанні вчителів – це сукупність компетентностей, якими повинен оперувати вчитель, спрямовуючи свою діяльність на розвиток особистості учня. Над розвитком всіх своїх  компетентностей повинен замислитися не тільки молодий вчитель, але й вчитель з певним досвідом роботи. (Схема 1)

На нашу думку, у структурі професійно-педагогічної компетентності цілком логічним є виокремлення певних складових. Зокрема, Н.В. Кузьміна запропонувала такі елементи ППК:

• спеціальна й професійна компетентність у галузі дисципліни, що викладається;
• диференціально-психологічна компетентність у галузі мотивів, здібностей, спрямованості учнів;
• соціально-психологічна компетентність у галузі процесів спілкування;
• методична компетентність у галузі способів формування знань, умінь учнів;
• аутопсихологічна компетентність щодо визнання особистих позитивних і негативних характеристик, а також власної діяльності.

Розглянемо,   що таке аутопсихологічна компетентність.

 

1. 1 Аутопсихологічний компонент

На нашу думку, аутопсихологічний компонент (аутопсихологічна компетенція)  є важливим компонентом педагогічної компетентності майбутніх вчителів . Вперше це поняття було впроваджене в психолого-педагогічних дослідженнях Н.В. Кузьміною. Сучасні вчені розглядають його як елемент професійного розвитку людини і вважають, що аутопсихологічна компетенція складається з поінформованості людини про способи професійного самовдосконалення, а також про сильні й слабкі сторони власної особистості та її діяльності, про те, що і як треба зробити, щоб підвищити якість своєї праці. В аутопсихологічній компетенції акцентуються властивості особистості, що дозволяють спрямовувати активність людини на самопізнання, адекватну самооцінку, самоконтроль, самокорекцію.

Ми вважаємо, що до структури аутопсихологічного компоненту професійної компетентності вчителя входить мотивація досягнення, тому що саме мотивація є важливим регулятором людської діяльності. ”Чим вищий рівень мотивації, чим більше чинників (мотивів) спонукають людину до діяльності, тим більше зусиль вона схильна докласти ”.

Загальновідомо, що поняття мотивації охоплює всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, ідеали тощо. Всі вони відіграють різні ролі в загальній картині мотиву дії. Серед них особливе місце посідають мотиви: вони спонукають, направляють і регулюють поведінку та діяльність особистості. Мотив виражає суб`єктивне ставлення людини до свого вчинку, свідомо поставлену мету, яка направляє й пояснює поведінку. Людина ніде не розкривається так повно, як у мотивах поведінки.

Найбільш важливим завданням для формування професійної компетентності є розвиток мотивації досягнення, яка пов`язана з потребою особистості досягти бажаного результату. С.С. Зазнюк визначає її, як “прагнення людини досягти значних результатів, успіхів у діяльності” Американські психологи Д. Аткінсон і Д. Мак-Клелланд дійшли висновку, що мотив досягнення складається з двох протилежних мотиваційних тенденцій – прагнення до успіху та запобігання невдачі. Д. Мак-Клелланд, аналізуючи умови формування мотивації досягнення, об`єднав основні формуючи впливи в чотири групи:

• формування синдрому досягнення (перевага в людини устремління до успіху над прагненням уникнути невдачі);
• самоаналіз;
• формування прагнень і навичок ставити перед собою високі, але адекватні цілі;
• міжособистісна підтримка.

Отже, формування професійної компетентності в  учителів необхідно починати саме з формування мотивації досягнення.

На нашу думку, важливим показником аутопсихологічного компоненту професійної компетентності є сформована педагогічна самосвідомість майбутнього вчителя, яка “зорієнтована на відбиття й перетворення суб’єктом педагогічної дійсності, а також передбачає його цілісну самооцінку себе як учителя та свого місця в педагогічному процесі ”. Педагогічна самосвідомість є механізмом, який виконує активну функцію саморегуляції. Лише усвідомивши себе в ролі вчителя, вихователя, людина відкриває для себе можливості активного професійного саморозвитку, намагається сформувати в себе професійно значущі якості особистості та педагогічної майстерності.

З.Н. Курлянд зазначає, що професійна стійкість у педагогічній діяльності – це синтез властивостей та якостей особистості, який дозволяє впевнено, самостійно, без емоційної напруги в різних, часто непередбачених, умовах виконувати свою професійну діяльність з мінімальними помилками протягом тривалого часу. Особливості емоційної сфери передбачають: емоційну стабільність, перевагу позитивних емоцій, відсутність тривожності, здатність переносити психологічні стреси. Є.С. Асмаковець вказує на те, що вчитель з високим рівнем розвитку емоційної гнучкості, який володіє прийомами вербального і невербального прояву почуттів та цілеспрямовано їх застосовує в спілкуванні з учнями, збагачує педагогічну взаємодію, робить її емоційно насиченою, формує в учнів почуття психологічної захищеності й безпеки, забезпечує досягнення високої продуктивності педагогічної діяльності, справляє позитивний вплив на розвиток індивідуальності учнів. Емоційна гнучкість хоча й має фізіологічну основу, піддається корекції та розвитку, являючись продуктом виховання та самовиховання.

Компетентний учитель повинен уміти вибирати й ставити завдання своїй управлінській діяльності, правильно аналізувати педагогічні ситуації, причини поведінки дітей, приймати педагогічно обґрунтовані рішення, передбачати їх соціальні наслідки. Він мусить уміти самостійно вибирати й розробляти методи управління.

 Розробляючи концептуальні положення теорії професійної виховної діяльності педагога, О.А.Дубанесюк вказує, що професійно-педагогічна компетентність у сфері виховання визначається умінням педагога особливим чином структурувати наукові і практичні знання для ефективного розв'язання виховних задач.

  До основних елементів компетентності у виховній роботі автор відносить:

• компетентність у галузі теорії й методики виховного процесу, зокрема його цілей, завдань, принципів, закономірностей, змісту, форм, методів, прийомів;

-             компетентність у галузі предметів і знання того, як зробити процес навчання, зміст    предмету провідним  засобом виховання учнів;

• соціально-психологічна компетентність у галузі спілкування;
• диференціально-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості учнівської молоді;
• аутопсихологічна компетентність у сфері переваг і недоліків власної діяльності.

   У процесі дослідно-експериментальної роботи особливу увагу ми звернули на праці О.Д.Алферова, М.І.Лук'янової, Н.В.Кузьміної, В.А.Сластьоніна, Г.С.Сухобської та інших, у яких психолого-педагогічна компетентність вчителя розглядається як відносно самостійна й важлива підсистема професійної компетентності.

Г.С.Сухобська вважає, що саме психолого-педагогічне знання слід розглядати як конкретно-методологічний принцип аналізу практичних ситуацій та критерій оцінювання результативності діяльності педагога. Лише з психолого-педагогічної точки зору можна зафіксувати реальні зрушення в рівні знань та вихованості школярів та проаналізувати їх особистісне зростання.

О.Д.Алферов вказує, що психолого-педагогічна компетентність учителя включає сукупність знань, умінь та навичок з психології, здатність використовувати їх у роботі з учнями, оцінювати педагогічну ситуацію та поведінку дитини з психологічної точки зору та обирати правильні способи діяльності. Науковець підкреслює важливість усвідомлення кожним педагогом ролі психології в професійній діяльності.

Н.В.Кузьміна, вивчаючи особливості діяльності педагогів з однаковим стажем роботи, приходить до висновку, що різниця між висококомпетентним та малокомпетентним вчителем полягає саме у різній представленості в системі професійних знань психологічних компонентів. На думку науковця, психологічні компоненти слід поділити на три групи, а саме:

• диференційно-психологічний компонент (знання про особливості засвоєння навчального матеріалу конкретними учнями, з урахуванням індивідуальних та  вікових  характеристик  школярів);
• соціально-психологічний компонент (знання про особливості навчально-пізнавальної та комунікативної діяльності класної групи й окремих школярів);
• аутопсихологічний компонент (знання про власні психолого-педагогічні особливості).

  Високий рівень психолого-педагогічної компетентності дозволить вчителю переструктурувати всю систему вже засвоєних знань та способів діяльності таким чином, щоб формувати у своїх вихованців диференційно-, соціально-, аутопсихологічні компоненти.

  На думку В.А.Сластьоніна, психолого-педагогічними знаннями та вміннями повинен володіти кожен вчитель, оскільки вони необхідні для реалізації виховних функцій.

  М.І.Лук'янова робить висновок про те, що психолого-педагогічна компетентність вчителя - це комплексне поняття, яке не можна звести ні до педагогічних здібностей, ні до освіченості у сфері педагогіки й психології, ні до особистих якостей педагога. Під психолого-педагогічною компетентністю авторка розуміє сукупність якостей (властивостей) особистості з високим рівнем професійної підготовленості до педагогічної діяльності та ефективної взаємодії з учнями в освітньому процесі й може розглядатися як система внутрішніх ресурсів людини, необхідних для побудови результативної педагогічної діяльності.

  Н.В.Кузьміна, М.І.Лук'янова так, як і О.А.Дубанесюк та Л.М.Мітіна, до структури психолого-педагогічної компетентності включають здатність педагога до саморозвитку, адже в процесі спілкування вчитель повинен не лише враховувати індивідуальні особливості школярів, а й власні індивідуальні характеристики, володіти методами проектування педагогічного впливу.

 

1.2 Поняття психологічної культури та її структура

На думку О.І.Моткова, психологічна культура - це комплекс розвинутих спеціальних потреб, здібностей і вмінь людини. Психологічна культура проявляється в самоорганізації і саморегуляції будь-якої життєдіяльності людини, різноманітних видах її базових прагнень і тенденцій, в ставленні особистості до себе, до людей, до живої і неживої природи, до світу в цілому.

Психологічна культура включає в себе як освіченість (навченість і вихованість) в області психології, так і основні параметри розвитку особи.

 „Психологічна культура" як системне і багатокомпонентне поняття розкривається з точки зору наступних основних аспектів:    

                                          суб'єктивно-особистісного;

гносеологічного;                                                         процесуально-діяльнісного

Л.С.Колмогорова виділяє наступні складові психологічної культури особистості:

1. Психологічна грамотність.                                                      3.  Рефлексія

2. Психологічна компетентність                                                 4.  Культуротворчість.

Психологічна грамотність означає оволодіння психологічними знаннями (фактами, уявленнями, поняттями, законами і т.д.), вміннями, символами, правилами і нормативами в сфері спілкування, поведінки, психічної діяльності і т.д. Характеризуючи психологічну компетентність, можна опертися на визначення компетентності, даного в роботі М.А.Холодної: компетентність - це особливий тип організації предметно-специфічних знань, який дозволяє приймати ефективні рішення у відповідній області діяльності. Д.Равен в своїй праці описує різні види компетентності, багато з яких можна віднести до класу психологічної компетентності, наприклад: „тенденція контролювати свою діяльність ”, „впевненість в собі", „самоконтроль ”, „адаптивність ”, „самостійність мислення ”, „критичне мислення ”, „готовність до ризику ”, „настирливість ”, „довіра”, „персональна відповідальність ”, „здатність до спільної роботи”, „здатність вирішувати конфлікти ”, „терпимість по відношенню до різних стилів життя оточуючих” і т.д.

Основна відмінність психологічної грамотності від компетентності полягає в тому, що грамотна людина знає, розуміє (наприклад, як вести себе, як спілкуватися в тій чи іншій ситуації), а компетентна - реально і ефективно може використати знання у вирішенні тих чи інших проблем. Завдання розвитку компетентності - не просто більше і краще знати людину, а включити ці знання в „психологічну практику" життя. Ціннісно-змістовий компонент психологічної культури особистості являє собою сукупність особистісно значущих і особистісно цінних прагнень, ідеалів, переконань, поглядів, позицій, відношень, вірувань в області психіки людини, його діяльності, взаємовідносин з оточуючими і т.д. Цінність, на відміну від норми, нормативу, передбачає вибір, і тому, саме в ситуаціях вибору найбільш яскраво проявляються характеристики, які відносяться до ціннісно-змістового компоненту психологічної культури людини.

Рефлексія - це відслідковування мети, процесів і результатів своєї діяльності по засвоєнню психологічної культури, а також усвідомлення тих власних внутрішніх змін, які відбуваються. Культуротворчість означає, що людина вже в дитячому віці є не тільки творінням культури, але й її творцем. Об'єктом психологічної творчості можуть виступати образи і цілі, символи і поняття, вчинки і відносини, цінності і переконання. В процесі творчого пошуку дитина робить для себе відкриття, хай і невеликі,  області людинопізнання.

В.В.Семикін пропонує інший підхід щодо виділення основних складових психологічної культури. В генезисі психологічної культури він виділяє три основних рівня:

• психологічну грамотність, як деякий мінімум психологічних знань і умінь, які забезпечують більш або менш адекватну поведінку, і соціальну взаємодію;
• психологічну компетентність, яка забезпечує ефективність поведінки, діяльності або соціальної взаємодії з людьми;
• зрілу психологічну культуру, як розвинутий механізм особистісної саморегуляції, яка забезпечує і ефективну, і безпечну, і гуманну взаємодію з людьми.

 

 

1.3 Проблема становлення психологічної культури педагога

Психологічна культура педагога - складне поняття. На думку більшості дослідників, вона включає сукупність знань з психології, вміння використовувати ці знання у роботі з учнями, а також здатність бачити за поведінкою дитини її душевний стан, рівень розвитку пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, рис характеру; вміння орієнтуватися в педагогічних ситуаціях, оцінювати їх, вибирати відповідні способи спілкування з конкретною дитиною і колективом учнів, адекватно ситуації впливати на психіку школяра.

Висока психологічна культура дає вчителеві можливість компетентного вибору ефективних форм, методів, засобів навчання і виховання, що є запорукою успішного здійснення педагогічного процесу. В той же час, саме недостатньою психологічною грамотністю педагогів пояснюється велика кількість їхніх помилок і недоліків. Наприклад, наявність стереотипів у сприйманні та оцінюванні дітей; перебільшення ролі пам'яті у процесі навчання і, як наслідок, її перевантаження; незнання вікових можливостей школярів; недемократичний стиль спілкування, який часто є причиною різноманітних ускладнень у взаєминах з учнями, не кажучи вже про явище дидактогенії тощо.

Як вже було зазначено, психологічна культура вчителя -  складне поняття, а тому є необхідним розглядати його як системне одиничне явище і в той же час як структурний компонент загального явища, яким є професійна психологічна культура вчителя. За А.Б.Орловим, справжня професійна психологічна культура педагога передбачає культуру його переконань, переживань, уявлень і впливів, яка проявляється у відношенні і до самого себе, і до учнів; така культура є результатом поступового подолання і викорінення невротичних (тобто неавтентичних, ілюзорних) компонентів власного внутрішнього світу в різного роду психотерапевтичних по своїй суті практиках.

Він має бути активним організатором, наполегливим, вміти володіти собою й впливати на інших таким чином, щоб кожен учень усвідомлював себе як „громадянин, як хранитель духу народу, його ідей, його багатств і цінностей, його неминучої величі ”, стверджував В.О. Сухомлинський.

Особа вчителя надзвичайно багатогранна, і в кожному конкретному випадку виявляються ті чи інші його цінні моменти. Саме вчитель поєднує в собі дві спеціальності. Він має бути фахівцем не лише з того предмета, який викладає, а й педагогом-вихователем, тобто поєднувати в собі майстерність викладача і вихователя. Навчаючи, він має не лише передавати учням знання, а й прищеплювати гуманні ідеали, пробуджувати потребу до суспільно-корисної діяльності, виховувати активну життєву позицію. Учительська професія, зазначав В.О. Сухомлинський , особлива, її не можна порівняти ні з якою іншою: „це людинознавство, постійне проникнення в складний духовний світ людини, яке ніколи не припиняється ”.

Завдання вчителя в тому, щоб використати з досвіду інших усе те, що органічно притаманне його індивідуальності, у виробленні свого алгоритму. Формування творчої особистості вчителя неможливе без удосконалення його професіоналізму. Однією з умов успішної діяльності вчителя є вивчення ним властивостей дитини та закономірностей її психічної діяльності. Спираючись на ці закономірності та властивості, вчитель має можливість обрати найраціональніші шляхи навчання і формування особистості у їх цілковитій єдності. Ефективність навчання школярів певною мірою залежить і від теоретичного, і практичного знання пізнавальних психічних процесів на різних етапах розвитку особистості. Педагогові важливо знати особистісні якості дитини, яка розвивається, та розуміти її психіку: вміти виявляти, що є в розвитку головним і постійним, а що -  випадковим і тимчасовим. Проникнення у глибину основ психології особистості дозволяє проводити інколи не тільки корекцію, своєрідний „косметичний” ремонт, а й фундаментальну перебудову, якщо необхідно, всієї будівлі внутрішнього світу дитини.

Школяр живе не ізольовано. Він вчиться і трудиться в колективі, встановлює певні міжособистісні і внутрішньо колективні стосунки, в яких здійснюється спілкування та взаємовиховання. Знання психології шкільного колективу забезпечує вчителеві можливість впливу на клас та на взаємовиховання учнів у ньому. Глибокі знання - запорука результативної професійної діяльності вчителя. Для того, щоб знання справді стали знаряддям регуляції практичної діяльності педагога, їм повинні бути притаманні певні якості.

Насамперед, це їх системність, що забезпечує зв'язок між окремими блоками знань та встановлення різноманітних зв'язків між ними. Оперативність знань створює можливість швидкого і точного видобування їх із пам'яті з метою розв'язання певного завдання чи конкретної педагогічної ситуації. Повнота знань характеризує поінформованість вчителя у багатьох галузях науки, мистецтва, літературі тощо. Глибина свідчить про наявність у педагога систематизованих знань, забезпечує обґрунтованість кожного блоку знань, зв'язок його з іншими блоками. Ефективність діяльності вчителя залежатиме і від таких якостей знань, як міцність, усвідомленість, дієвість та ін.

У сучасному комп'ютеризованому житті ерудованість та освіченість педагога, показником яких є перш за все наявні знання, мають велике значення в його професійній діяльності. Але знання не можуть бути у вчителя просто нагромаджені. Вчитель повинен вміти їх використати чи подати вчасно, вміло, не нашкодивши. 

Необхідним компонентом психологічної культури педагога є психологічна готовність до вчительської праці. Така готовність включає і психолого-педагогічну спрямованість особистості вчителя, в основі якої лежить любов до дітей і до педагогічної діяльності.

Психолого - педагогічна спрямованість є стержневою віссю особистості педагога, основою його готовності до виконання професійної діяльності. Вона характеризується своєрідною орієнтацією його актуальних потреб, показує міру зацікавленості, захопленості й відданості професії. Показниками її є ставлення до педагогічної діяльності як процесу навчання і виховання дітей: ставлення до дитини як об'єкт-суб'єкта навчально-виховного процесу; ставлення до себе як суб'єкта педагогічної діяльності та спілкування. Психологічна культура передбачає вираження зазначених груп показників через відповідну мотиваційно-особистісну сферу педагога:

1. бажання навчати і виховувати, інтерес до вчительської праці, орієнтацію на соціально значимий результат;
2. любов, повагу до дітей, тобто систему гуманних почуттів як рушіїв педагогічної активності;
3. орієнтацію на власний прогрес, реалізацію потенційних можливостей, прагнення до самовдосконалення.

 

Вчителю необхідні такі професійні якості, які можуть бути сформовані і розвинуті: інтерес до дитини як особистості, вміння розуміти її інтереси і особливості, педагогічна спостережливість; комунікабельність, уява, педагогічний такт; організаторські вміння; широкі духовні інтереси, пізнавальні потреби; зацікавленість у спільній справі, у сприятливому морально-психологічному кліматі педагогічного колективу.

Високий рівень освіченості, бездоганне знання предметів, що викладаються, культура мислення і мовлення необхідні вчителю не тільки для проведення навчально-виховної роботи з дітьми, а й як особистісні якості, які забезпечують повагу учнів, широту пошуку, вміння прогнозувати, шукати власний, оригінальний стиль навчання і виховання.

Учитель характеризується як особистість, котра постійно шукає, не задовольняється шаблонами. Не існує єдиної методики навчання і виховання, яка була б обов'язковою для всіх: кожний вчитель повинен стати новатором, знайти свої підходи, що відповідають його особистим якостям. Оволодіння професійною майстерністю може прийти тільки шляхом глибокого, всебічного оволодіння багатством знань про людину, про дитину з галузі психології, філософії, педагогіки, соціології, методик викладання різних предметів навчання. Висока педагогічна культура дає учителю можливість компетентного вибору ефективних форм, методів, засобів навчання і виховання, що покладені в основу оптимізації навчально-виховного процесу.

Важливе значення в психологічній культурі особистості вчителя відводиться педагогічним здібностям і особистісним якостям педагога, які здатні забезпечити досягнення високих результатів у навчально-виховній діяльності, в стосунках та спілкуванні з дітьми. Такими позитивними морально-психологічними якостями вчителя, які у поєднанні з педагогічною майстерністю створюють йому високий авторитет і становлять складову психологічної культури, є тактовність, чуйність, чесність, об'єктивність, справедливість і ін. Дослідження психологів Ф.М. Гоноболіна, Н.В. Кузьміної, Н.Л. Левітова, Г.В. Страхова, С.В. Кондратьєвої, В.М. Роздобудько, Л.С. Базилевської дають змогу представити структуру педагогічних здібностей як складного і багатогранного утворення, яке в цілісності забезпечує успішність виконання педагогічної діяльності. До них належать дидактичні, академічні, перцептивні, комунікативні, організаторські, сугестивні здібності, педагогічна уява та педагогічна рефлексія. Одним з компонентів педагогічних здібностей є розподіл, обсяг і переключення уваги.

 Психологічна культура вчителя немислима без культури почуттів, без емоційно-вольової сфери його особистості. Остання передбачає здатність любити, свідомо керувати своїми емоціями, регулювати свої дії і поведінку, володіти собою, створювати позитивний емоційний настрій та сприятливий психологічний клімат, розуміти почуття учня (емпатія) тощо. Окремі фахівці надають сформованості емпатії особливого значення, вважаючи цю якість одним із засобів не тільки пізнання, а й вміння проникнути в психіку іншої людини, співчувати їй.

Емпатія - це інтуїтивне пізнання іншого. Для такого пізнання характерне швидке визначення емоційного стану, намірів, думок сприйнятої особистості. В основі емпатії лежить висока чутливість до емоційного і фізичного стану іншої людини, а також високий розвиток сенсорної та емоційної сприйнятливості, глибокий і гнучкий розум. Вона виявляється не тільки в оцінці стану іншої людини, а й у співпереживанні. Співпереживаючи, людина глибше пізнає об'єкт. Здатність до емпатії необхідна всім педагогам. З емоційно-вольовою сферою особистості вчителя тісно пов'язана індивідуально-типологічна сфера, яка включає особливості його темпераменту та характеру, що прямо чи опосередковано впливають на успіх педагогічної діяльності. Оцінюючи рівень психологічної культури педагога, діагностувати зазначені типологічні особливості бажано з позицій їх психологічної сумісності щодо відповідних типологічних особливостей дітей, а також „розвивальної дії і позитивної особистісної корекції ”.

Темперамент вчителя визначає його індивідуальність у поєднанні з іншими особистісними якостями, здібностями, нахилами, інтелектом, мораллю, досвідом і ін. „Вростаючи” у характер, темпераментні ознаки детермінують динамічні параметри навчальної діяльності (темп, швидкість реакції, емоційність), підсилюючи таким чином природну самобутність педагога, діяльність особистісного, індивідуально-своєрідного забарвлення. Домінування певних характерологічних якостей яскраво проявляється у конкретних вчинках педагога, особливо в екстремальних чи альтернативних ситуаціях. Висока психологічна культура є запорукою творчого співробітництва вчителя з учнями, ставлення до дитини як особистості з усіма притаманними їй властивостями та якостями. Саме формування вмінь розуміти інтереси й запити дитини, врахування їх при виборі засобів впливу  на неї, вироблення здатності психологічно грамотно будувати процес спілкування зі школярами повинні бути в центрі уваги сучасного педагога.                                                                                                                     Погляди науковців, практичних психологів дають змогу окреслити такі компоненти психологічної культури вчителя:

1. Психологічні знання як основа не тільки психологічної, а й професійної культури вчителя, коли вони органічно поєднуються із знаннями педагогіки, із знаннями сучасної політичної, економічної, екологічної, соціокультурної ситуації і становлять своєрідний психолого-педагогічний світогляд, де дитина „об'єкт-суб'єкт” не тільки на рівні „навчальний заклад”, а й мікросередовища, мезосередовища, макросередовища; уміння використовувати ці знання у відносинах з учнями, колегами по роботі, батьками.
2. Психологічна готовність до вчительської праці, яка пов'язана з усвідомленням її соціального значення.
3. Особистісні якості вчителя, і, в першу чергу, педагогічні здібності, які здатні забезпечити успішне виконання педагогічної діяльності.
4. Емоційно-вольова сфера особистості педагога, яка забезпечує здатність свідомо керувати своїми емоціями, регулювати свої дії і поведінку, володіти собою, створювати позитивний емоційний настрій і сприятливий психологічний клімат.
5. Характерологічні і типологічні властивості педагога, які включають особливості темпераменту та характеру вчителя і прямо чи опосередковано впливають на успішність навчальної діяльності чи на відносини з учнями, колегами, батьками.
6. Прагнення і здатність особистості педагога постійно вдосконалюватися, займатися самоосвітою.

Тож, становлення психологічної культури педагога - складний і довготривалий процес, який потребує великих зусиль з боку самого вчителя, так як психологічна культура є                  не одиничним утворенням, а комплексною структурою, яка пронизує всі рівні та сторони особистості, зачіпає всі сфери життя і є необхідною передумовою для                         ефективного і досконалого виконання професійних обов'язків.                                                                                                                                                                  Л.М. Мітіна, Г.В. Мітін, О.А. Анісімова педагогічну (психолого-педагогічну) компетентність тлумачать як «гармонійне поєднання знання предмету, методики і дидактики викладання, умінь і навичок (культури) педагогічного спілкування, а також прийомів і засобів саморозвитку, самовдосконалення, самореалізації». На підставі вищезазначеного науковці виокремлюють 3 підструктури педагогічної (психолого-педагогічної) компетентності: 

•  діяльнісну (знання, уміння, навички та індивідуальні способи самостійного й відповідального здійснення педагогічної діяльності);
• комунікативну (знання, уміння, навички і способи реалізації педагогічного спілкування);
• особистісну (потреба у саморозвиткові, а також знання, уміння, навички, принципи розвитку особистості дитини).

Цілком погоджуємося з думкою М.І. Лук’янової про те, що психолого-педагогічна компетентність учителя є узгодженістю (співрівневістю) між знаннями, практичними вміннями і реальною поведінкою педагога в його діяльності. Це інтегративна характеристика рівня професійної підготовки вчителя, що ґрунтується на фундаментальних психолого-педагогічних знаннях і сформованих комунікативних уміннях, які проявляються в єдності з особистісними якостями.

1.4.  Психологічна компетентність вчителя

Зі слів Н.В.Чепелєвої,  високий рівень психологічної компетентності вчителів, яка є складовою їх загальної психологічної культури,  є одним із чинників гуманізації навчального процесу в педагогічному навчальному закладі.

 Зрозуміло, що психологічні знання викладача можуть існувати в різних формах: психологічна інформація, яка засвоєна ним протягом навчання в педагогічному навчальному закладі і шляхом самоосвіти; психологічна компетенція як особистісне надбання. яке виявляється в психологічних настановах і цінностях; втілення знань психологічних закономірностей і власної психологічної компетенції в повсякденне життя і педагогічну практику. Можна додати, що психологічна компетенція викладача реалізується, насамперед, у його взаєминах зі студентами. Через це характер між особистісних взаємин, які формуються у системі “учень-вчитель”, потрібно розглядати як один із критерії оцінки психологічної компетенції викладача, рівня усвідомленості, адекватності і дієвості його психологічних знань.

Про невисокий рівень психологічної компетенції педагогів свідчать результати наукового дослідження про те, що цінність взаємин “учень – вчитель ”, “студент – викладач ”,   для педагогів суттєво вища  (коефіцієнт регресії +0,12, рівень значущості  = 0,05), ніж для учнів чи студентів (+0,31). Педагоги  мають потребу у спілкуванні з дітьми (91,2%), однак вони дуже часто не знаходять відгуку в них. Якщо ж воно ініціюється лише педагогом, то проходить малопродуктивно і не завжди досягає поставлених цілей через прояв відомих бар’єрів такого спілкування (неузгодженість цілей і інтересів суб’єктів спілкування; мотиваційно-ціннісна невідповідність; статусно-рольова відмінність; смисловий бар’єр тощо). Нормативність спілкування задається, зазвичай, педагогом, який репрезентує перш за все себе. Непокоїть те, що лише 23,7% педагогів усвідомлюють наявні труднощі і проблеми у взаєминах з учнями чи  студентами, з них 72,2% усю вину за ці труднощі “покладають” виключно на дітей (“учні безвідповідально ставляться до своїх обов’язків”, “Не рахують з часом педагога”, “Своєю поведінкою змушують робити зауваження під час занять” і т.п.). Лише окремі опитані педагоги (9,8%) висловлюються про взаємини з учнями як  про двосторонній процес і труднощі пов’язують з обома суб’єктами взаємодії.

За результатами  модифікованого тесту А.Махрабієва, Н.Епштейна  розглянувши педагогів за рівнем прояву гуманістичних орієнтацій і емпатійних тенденцій, можемо сказати, що високий рівень притаманний лише 14,5% педагогів. Натомість, 17,35 із них мають низький рівень, решта – середній. Все це позначається, на наш погляд, на характері взаємин у системі “учень – вчитель ”, “студент – викладач”.

Вибір діалогічної стратегії комунікативної взаємодії зі студентами визначається, насамперед, рівнем психологічної компетенції і загальної психологічної культури вчителя. Вона повинна мати у своєму складі бодай таку програму-мінімум: усвідомлення практичних завдань вищої педагогічної школи, які можуть розв’язуватися психологами і психологічними засобами; розуміння своєрідності психологічного аналізу вчинків і діяльності учнів; засвоєння знань про психологічні особливості студентського віку та науково-психологічні основи становлення особистості майбутнього вчителя протягом професійного його навчання; опанування науковими методами діагностики індивідуальних психологічних особливостей майбутнього вчителя та показників його особистісного і професійного зростання; активізація самопізнання та професійно-педагогічного самовдосконалення тощо.

 Психологічна компетенція вчителя є передумовою високого рівня його професіоналізму і педагогічної майстерності за умови його цілеспрямованості і активності, самостійності педагогічного мислення, реалізації запланованої програми професійно-педагогічної дії. Особливе значення має при цьому мотивація педагогічної діяльності і професійної самоосвіти і самовдосконалення.

 Як відомо, психологічна компетенція викладача є наслідком його психолого-педагогічної освіти та самоосвіти, ментально-духовного осягнення соціального досвіду і власного життєвого надбання у стосунках із оточуючим світом. Водночас встановлено, що психологічна компетентність педагога потребує суттєвого збагачення і коригування у двох напрямках.

По-перше, підвищення рівня психологічних знань, про педагогічну діяльність, особистість педагога і особистість того, хто навчається.

По-друге, формування операційних сторін професійного мислення педагога і, перш за все, професійного самоаналізу і соціально-перцептивних здібностей. Психолого-педагогічної підготовки студентської пори недостатньо, а педагогічний досвід сам по собі не підвищує рівень психологічної компетентності педагога. Задля цього у викладача має бути цілком усвідомлена позитивна мотивація самоосвіти в галузі психологічних знань. Самостійне вивчення літератури з психолого-педагогічного циклу.

Відповідаючи на запитання анкети, 86,3% викладачів зазначили, що знайомляться з новітніми психолого-педагогічними дослідженнями у фахових часописах, однак назвати бодай одну актуальну проблему, яку розробляє сучасна психологія вищої школи, змогли лише 20,4% із них. Таке нехтування педагогами-практиками науково-теоретичними здобутками вітчизняних і зарубіжних вчених – спеціалістів із психології і педагогіки вищої школи позначається на ефективності навчального процесу у педагогічному навчальному закладі.

Сформована психологічна компетентність передбачає здатність учителя-предметника:

      √    здійснювати особистісно-орієнтований підхід під час навчання;

      √    створювати творчу атмосферу під час уроку;

      √    стимулювати інтерес до власного предмету;

      √    розв’язувати конфлікти у колективі;

      √    вирішувати конфлікти між учителем і учнем;

      √    взаємодіяти із шкільним психологом;

      √    адекватно поводитися в колективі під час спілкування з батьками, адміністрацією, учнями;

      √    оперувати знаннями з вікової психології;

      √    застосовувати новітні методики керування конфліктами.

Отже, якщо вважати, що особистісні якості вчителя як дорослої людини вже сформувалися, то розвитку всіх компетентностей вчителя допомагає науково-методична робота в закладі, де він працює. Існує багатий арсенал форм методичної роботи, які сприяють розвитку професіоналізму вчителів. Пропонуємо алгоритм процесу формування професійних педагогічних компетентностей, які ми розділяємо на три компоненти:

•                  ціннісно-орієнтаційні;
•                  теоретико-пізнавальні;
•                  операційно-процесуальні.

Зрозуміло, що рівень сформованості професійних компетенцій різний. Тому розділяємо педагогічний колектив на дві групи.  Кожній групі пропонуємо ті форми роботи, які в більшій мірі сприяють досягненню результату. У кожному навчальному закладі використовують свої форми методичної роботи. Форми роботи у нашій школі наведені у схемі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

Існує чимало критеріїв оцінювання професіоналізму вчителя. Але насамперед це реалізація майстерності в практиці роботи. Пропонуємо увазі читача алгоритм підвищення психологічної компетентності як складової професійної компетентності вчителя, яким ми користуємось в нашій школі.

Алгоритм процесу формування професійної комптентності вчителів (схема 2)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

        Схема 2

 

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.5 Самоаналіз уроку як засіб підвищення компетентності педагога

Психологами доведено, що будь-яка людина здатна досить точно себе оцінити, а отже визначити, що необхідно в собі змінити, перебороти, розвити. Треба відзначити, що це можливо тільки в тому випадку, якщо педагог здатний до певного самоаналізу свого стану, учинків, дій і т.д. на уроці. Саме самоаналіз є одним зі способів педагогічного самовдоско-налення. Адже, аналізуючи використані методи навчання, зіставляючи їх, педагог вибирає найбільш ефективні, які далі вдосконалює. Володіння навичками діагностики дозволяє запобігати необ'єктивній оцінці, аналізувати і вносити необхідні корективи в навчально-виховний процес, безперервно, за будь-яких обставин, здійснювати заходи щодо вдосконалення роботи педагогічного колективу та власної діяльності.

Цікава точка зору Є. Стоунса, який вважає, що проведення будь-якого уроку складається із трьох фаз: підготовчої фази, фази активного навчання шляхом взаємодії вчителя з учнями і фази оцінювання результатів. Зміст цих фаз він представив у вигляді схеми.

Підготовка містить у собі:

•  визначення уроку в термінах навчання учнів;
• аналіз мети уроку для того, щоб виявити його основні елементи;
• визначення ключових характеристик понять і навичок, яким навча­тимуться учні;
• перевірка наявного рівня володіння учнями предметом, якому їх навчатимуть;
• прийняття рішення про те, як забезпечити поступове навчання, яке гарантує учневі високий    рівень успішності;
• прийняття рішення про тип здійснюваних учнями дій, про характер зворотного зв'язку, який слід забезпечити, про способи пред'явлення навчального матеріалу і оцінку ступеня його засвоєння.

Настанова учителя на постійний ''зворотній зв'язок'', на вміння інтерпретувати отриману інформацію з позиції учня, оцінювати результативність і цілевідповідність розпочатих ним педагогічних рішень щодо навчально-виховних задач і соціально-педагогічних ситуацій - найважливіша умова розвитку його професійної компетентності.

Аналіз уроку направлений на співставлення освітніх, розвиваючих і виховних цілей з досягнутими результатами. Мета аналізу полягає  у виборі адекватних дидактичним цілям шляхів досягнення реального результату уроку.

Самоаналіз як особистісна якість тісно пов'язана з високим рівнем творчості, майстерності, компетентності вчителя в професійній сфері, з усвідомленням себе з цієї позиції і оцінкою ефективності своєї діяльності, з обмірковуванням його не тільки «для себе», але й «для інших». Значущість цієї якості виражається в тому, що вона сприяє розвитку інших особистих і професійних якостей, які в єдності забезпечують активний пошук нових методів взаємодії, необхідних для формування проблемно-дослідницького підходу вчителя до власної професійної діяльності і, як наслідок, до зростання рівня педагогічної компетентності.

Самоаналіз уроку - один з інструментів самовдосконалення вчителя, формування і розвиток його професійних якостей. Він дає можливість вчителю розвивати вміння встановлювати зв'язок між педагогічною діяльністю та засобами досягнення педагогічної мети; чітко планувати та передбачати результати своєї педагогічної праці; формулювати педагогічну самосвідомість вчителя, під час якої він поступово починає бачити зв'язок між засобами дій і кінцевим результатом.

Самоаналіз - спосіб граничної конкретизації управління навчально-виховним процесом, який дає можливість шляхом особистого оперативного втручання впливати на методи навчання, на добір і формування навчального матеріалу, на вибір і правильне поєднання форм організації пізнавальної діяльності учнів.

Діагностику педагогічної діяльності вчителя можуть здійснювати методисти, інспектори відділу освіти, керівники школи, колеги та ін. При цьому оцінка праці вчителя здійснюється зі сторони, але під час проведення діагностичних процедур учитель отримує відомості про вимоги до своєї праці, про способи оцінки, тобто таким чином оволодіває вмінням самостійно проводити діагностику педагогічної діяльності. Особливо сприяє оволодінню самодіагностикою участь учителя в діагностичній діяльності у складі експертних груп. Дійсно, якщо вчитель може якісно здійснювати аналіз уроку свого колеги, то він зможе самостійно виявити свої недоліки і подолати їх (за умови наявності достатнього рівня знань, високої загальної культури і за наявності позитивного мотиву самовдосконалення). Таким чином, створюються передумови для підвищення професійного рівня вчителя.

Дослідники виділяють чотири напрями самодіагностики роботи вчителя:

1. раціональне використання власного досвіду, традиційних методик;
2. оволодіння новими методиками і засобами навчальної діяльності;
3. розумне поєднання власного педагогічного досвіду та нових методик в організації навчально-виховного процесу;
4. забезпечення зворотного зв'язку в процесі самоаналізу та самооцінки викладання свого предмета.

Найповніше процес саморефлексії, самоаналізу і самооцінки описав з психологічної точки зору В.Беспалько. Він розкрив цей процес через професійну самосвідомість, яка виступає невід'ємною частиною професійної майстерності і є критерієм розвитку вчителя. Автор виділяє чотири компоненти професійної самосвідомості:

1. ''Актуальне Я'' - яким себе бачить учитель у цей час.
2. ''Ретроспективне Я'' - яким він себе бачить і оцінює стосовно до початкових етапів своєї праці.
3. ''Ідеальне Я'' - яким учитель хотів би бути.
4. ''Рефлексивне Я'' - як, з точки зору вчителя, його розглядають і оцінюють керівники школи, колеги, учні та батьки.

Центральним елементом професійної свідомості вчителя є ''Актуальне Я'', яке грунтується  на трьох наступних. Стосовно до ''Ретроспективного Я'' дається система критеріїв оцінки власного професійного досвіду та досягнень. ''Ідеальне Я'' пропонує перспективу особистості та обумовлює саморозвиток у професійній сфері. ''Рефлексивне Я'' виступає в ролі шкали середовища в професійній діяльності і забезпечує об'єктивність самооцінки.

Підкреслюючи важливість позитивного мотиву саморозвитку, В. Безпалько вказує, що формування такої мотивації адекватне формуванню навичок самоусвідомлення з аналізу взаємодії усіх чотирьох його компонентів. Для формування мотивації вчителя на професійний саморозвиток необхідна, по-перше, наявність адекватної самооцінки; по-друге, сформованість нормативного та ідеального уявлення про педагогічну діяльність; по-третє, зіставлення педагогом своєї діяльності із взірцями. У своїх роботах автор подає дуже повну і логічну структуру та етапність самодіагностики: самоспостереження, самоаналіз, самооцінка, самокорекція, які утворюють завершений цикл.

У процесі самоспостереження відбувається усвідомлення характерних ознак педагогічної діяльності, особистих якостей, мотивів, а також визначення свого місця в системі професійних і суспільних відносин. На цьому етапі рекомендується використовувати такі методи педагогічної діагностики, як просте спостереження, ведення педагогічного щоденника, хронометраж навчально-виховного процесу, оцінка його результатів, оцінка окремих етапів діяльності, тестування професійних знань і якостей особистості. Необхідно при цьому забезпечити безперервність, об'єктивність, конкретність самоспостереження.

Самоаналіз установлює причинно-наслідкові зв'язки в отриманій про себе інформації. Основу здійснення самоаналізу складає мисленнєва декомпозиція власної особистості і педагогічної діяльності, вивчення отриманих завдяки самоспостереженню даних, зіставлення цілей і результатів, ідентифікація висновків з уже сформованою системою особистісних уявлень і орієнтацій. На цьому етапі створюється інформаційна основа для адекватної самооцінки. Полегшують самоаналіз знання про методику аналізу та структурування професійної діяльності вчителя.

Етап самооцінки передбачає визначення ставлення до себе і своєї педагогічної діяльності. Значущість самооцінки залежить від її адекватності.

На етапі самокорекції реалізується зворотній зв'язок. Саме тут втілюється в педагогічну діяльність результат попередніх етапів самодіагностики. Можна виділити три типи самокорекції залежно від часу реалізації зворотного зв'язку в структурі навчально-виховного процесу:

• оперативна самокорекція (проводиться безпосередньо в процесі заняття, залежно від змін педагогічної ситуації, що сприяє оптимізації проведення заняття за рахунок екстеріоризації структури професійної самосвідомості вчителя, яка утворилася раніше в процесі безперервної самодіагностики);
• підсумкова самокорекція (проводиться в залежності від кінцевих результатів педагогічної діяльності вчителя і рівня збігу їх з цілями і задачами навчально-виховного процесу. Зворотний зв'язок у цьому разі ''запізнюється'' і спрямований на зміну загальної програми діяльності вчителя, перегляд та переосмислення кола педагогічних проблем та завдань, які розв'язуються);
• випереджувальна самокорекція (визначається здатністю прогнозувати педагогічні наслідки своїх дій і змінювати їх до початку діяльності, використовуючи інформацію про особливості учнів і власного індивідуального стилю діяльності).

Дослідники виділяють такі процедури самодіагностики:

1. Дослідження власної діяльності.
2. Виявлення та вивчення своїх ускладнень.
3. Створення мотивів, потреб, можливостей для перебудови своєї діяльності.
4. Уміння визначати ефективність власної праці і результати її перебудови.
5. Визначення можливих негативних впливів, наслідки перебудови негативних елементів на правильно сформовані ланки педагогічної діяльності.

Володіння навичками самодіагностики дозволяють запобігти необ'єктивній оцінці, самостійно аналізувати і вносити необхідні корективи в навчально-виховний процес, безперервно, за будь-яких обставин, здійснювати заходити щодо вдосконалення своєї діяльності. Це дозволяє вийти на новий рівень самоорганізації - в режим безперервного педагогічного вдосконалення та пошуку.

З метою діагностики професійної діяльності вчителя можна використовувати представлений інструментарій (додатки).

 Провівши дослідження серед  35 вчителів школи на здатність педагогів до здійснення самоаналізу своєї діяльності, за методикою запропонованою Л.Туріщевою в книзі «Психолого-педагогічні аспекти уроку» (Дод. Діагн. інструм. анкета 1), ми маємо такі результати:

          -  54 % вчителів дуже серйозно ставляться до проблеми самоаналізу. Вдалі уроки викликають у них піднятий настрій і стимулюють до подальшої роботи, а невдалі уроки дозволяють зробити правильні висновки для майбутньої роботи;

-   42 % вчителів не завжди відзначають свої удачі або промахи. Їм необхідно повчитися самоаналізу;

-   оцінка уроку 4 % вчителів найчастіше не збігається з оцінкою, яку дають присутні на уроці колеги або самі учні. Це свідчить про низький рівень розвитку їхнього самоаналізу.

На допомогу вчителю в оволодінні технікою самоаналізу ми пропонуємо алгоритм самоаналізу уроку, представлений  Н.М.  Островерховою:

1.  Характеристика логічно-структурних, дидактичних та методичних особливостей теми уроку, відповідність її навчальній програмі, за якою працює вчитель.

2. Чіткість повідомлення теми, постановка триєдиної мети (освітня, виховна, розвивальна), завдань уроку.

3.  Педагогічна доцільність вибору дидактичного матеріалу (зміст, обсяг, ступінь складності тощо) відповідно до мети та завдань уроку.

4.  Раціональний вибір та реалізація комплексу принципів навчання, визначення і реалізація принципу і домінанти.

5. Раціональний вибір методів, засобів навчання, форм організації навчально-  пізнавальної діяльності учнів, її реалізація на уроці.

6.   Визначення та реалізація виховного потенціалу навчального матеріалу.

7.   Динаміка розвитку здібностей, інтересів, нахилів учнів у процесі навчання.

8. Ступінь організації навчально-пізнавальної діяльності та дисципліни учнів, їх активності і самостійності.

9. Забезпечення вчителем на уроці відповідних санітарно-гігієнічних умов та морально-психологічного клімату.

10.Самооцінка вчителем досягнення мети уроку, тобто оцінка ступеня реалізації освітнього, розвивального, виховного потенціалів програмного матеріалів, що  вивчається на уроці.

На закінчення самоаналізу уроку вчителеві слід зробити власні висновки про досягнення чи недосягнення, часткове досягнення поставленої мети уроку, підтверджуючи їх фактами засвоєння учнями навчального матеріалу, виховними моментами уроку, розвивальним характером навчального матеріалу, який реалізований на уроці.

Отже, самоаналіз педагогічної діяльності надає вчителю можливість подивитися на свою працю з позиції іншої людини, виробляє відповідне ставлення до своєї професії, визначає ставлення вчителя до себе як суб’єкта професійної діяльності. Здатність порівнювати, зіставляти самосвідомість з оцінкою інших учасників взаємодії дозволяє вчителю усвідомити те, як він сприймається і оцінюється іншими людьми – учнями, колегами, батьками.

 

ІІ. Формування психологічної компетентності вчителя

 

Провідну роль у формуванні компетенцій педагогів відіграє діяльність методичної ради, в яку входить і практичний психолог, який  бере активну участь у плануванні роботи школи, координує діяльність методичних об’єднань,творчих груп, молодих педагогів, є генератором нових ідей, ініціює творчий, нестандартний підхід до вирішення проблем.

У школі працюють шість предметних об’єднань вчителів та одне МО класних керівників.

Навчально-виховний процес забезпечують 42 педагога, з них 6 мають вищу кваліфікаційну категорію, 10 мають звання «старший вчитель», 2 - «вчитель-методист»      (див. діаграму )                                                                                                                              спеціаліст

                                                                                                                                                               

                                                  ІІ категорія

                                                                      

                                                                   І категорія

 

                                               Вища категорія

 

 

                                                    Старший учитель

 

                                            Учитель - методист

 

Традиційними формами методичної роботи в школі  є засідання методичних об’єднань, методичні оперативки, педагогічні читання, педагогічний портрет вчителя, творчі зустрічі, індивідуальні й групові консультації. Проходять вони під девізом «Навчаючи навчаємось», тому в роботі з педкадрами широко використовуємо інтерактивні методи: «Мозковий штурм», «Мікрофон», «Коло ідей», міні – тренінги тощо.

Питання методичної ради щорічно розглядаються на засіданнях педагогічної ради, у підготовці яких враховується актуальність питання, науковий та практико-орієнтований підходи до порушення проблем. Цікавими є і форми проведення: педрада-презентація «Виховання учнів у контексті життєтворчості особистості», диспут, ділова гра, семінар-практикум,психолого-педагогічний семінар тощо. Традиційним у проведенні колективних форм методичної роботи стало використання знятих епізодів уроків чи виховних заходів, що також сприяє підвищенню їх ефективності та розвитку професійної компетентності педагогів; можна також використовувати мутьтемідійні технології.

Результати проведення діагностики  психологом доводяться до відома вчителів під час методичних семінарів, що допомагає більш об’єктивно оцінити можливості учнів та створити спільну програму дій, спрямовану на розвиток відповідних якостей або на усунення виявлених недоліків.

Важливою ділянкою в межах роботи методичних об’єднань є проведення психолог-педагогічних семінарів, семінарів-практикумів та майстер-класів, які є формою поширення передового педагогічного досвіду. Плануючи такі заходи, я намагаюсь не просто подати матеріал, організувати взаємовідвідування уроків, а й залучити вчителів до активної  діяльності: складання творчих проектів, роботи в групах, парах. Адже «уміє вчити той, хто вчить цікаво» (А.Ейнштейн). Не проходять дані заходи і без виставок творчих робіт учнів та педагогів. Вчителі обслуговуючої  та   технічної праці    Мошура О.М. і Лещенко З.М.  організовують ярмарки, на яких виставляють на продаж  найкращі роботи учнів. Отримані кошти використовують для придбання різних матеріалів для кабінетів. Це доводить, що учні бачать результати своєї праці, більш серйозно починають ставитися до навчання і праці, підвищується їх самооцінка. Обмін досвідом роботи  відбувається і при участі в роботі районних семінарів.

Такі форми методичної роботи мотивують вчителів до подальшого удосконалення майстерності, запровадження інноваційних елементів у навчально-виховний процес.

Успішна діяльність вчителя шкільного навчального закладу неможлива без володіння ним певними знаннями, вміннями, навичками, серед яких особливе місце належить психологічним знанням про об’єкт та специфіку діяльності, тобто психологічній компетентності. Безумовно, безпосередню відповідальність за належний психологічний супровід упродовж всього періоду здобуття шкільної освіти несе практичний психолог шкільної установи. Проте не у всіх закладах міського, а особливо сільського регіону є такі працівники. Окрім цього, варто врахувати, що психолог, порівняно з вчителем класу, обмежений у часі спілкування з кожною дитиною.

Важливим фактором, що визначає зміст психологічної компетентності вчителя, є характер і специфіка його діяльності. Вона, зокрема, виявляється в тому, що педагог у своїй практичній діяльності повинен створювати умови, вживати заходів, які сприяють підвищенню якості та ефективності навчально-виховного процесу, стимулюють сприятливий соціально-психологічний клімат у колективі учнів, допомагають координувати співпрацю шкільного закладу з сім’єю.

Заради підвищення рівня психологічної компетентності вчителів проводяться психолого-педагогічні методичні семінари та такі теми як “Психологічні особливості різних форм організації навчання», «Виховне середовище школи», «Контексті життєтворчості особистості» та інші.

 

 

 

Виступ на психолого-педагогічному семінарі

«Виховне середовище школи»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Важливим фактором, що визначає зміст психологічної компетентності вчителя, є характер і специфіка його діяльності. Вона, зокрема, виявляється в тому, що педагог школи у своїй практичній діяльності повинен створювати умови, вживати заходів, які сприяють підвищенню якості та ефективності навчально-виховного процесу, стимулюють сприятливий соціально-психологічний клімат у колективі учнів, допомагають координувати співпрацю шкільного закладу з сім’єю.

Педагогічна робота ґрунтується на знанні вікових особливостей дітей і закономірностей їхнього розвитку. При цьому вчитель повинен добре знати не тільки особливості дітей середнього шкільного віку, з якими він працює, але й особливості попереднього й наступного вікового періодів. Тільки в такому випадку буде дотримуватися наступність у навчанні й вихованні школярів.

Крім загальних вікових особливостей дітей, учитель повинен також добре знати індивідуальні особливості кожного свого учня, систематично вивчати їх, стежити за розвитком учня й ураховувати все це при організації навчального процесу.

Для правильного проведення трудового навчання вчитель повинен знати не тільки анатомо-фізіологічні й психологічні особливості дітей, але й добре володіти психологією трудового процесу.

Структурними елементами професійної компетентності вчителя є:

• спеціальна компетентність у галузі дисципліни, що викладається;
• методична компетентність у галузі засобів формування знань, умінь, навичок учнів;
• психолого-педагогічна компетентність у сфері навчання;
• диференційно-психологічна компетентність у галузі мотивів, здібностей, спрямованості школярів;
• рефлексія педагогічної діяльності або суто психологічна компетентність;
• компетентність у сфері особистісно - орієнтованої технології навчання;
• компетентність у сфері інформаційних технологій;
• загальнокультурна та валеологічна компетентність;
• такі різновиди компетентностей, які є складовими педагогічних технік, як комунікативна, ситуативна, рефлексивна, діагностична, управлінська, соціальна та особистісна.

 Тому для підвищення компетентності вчителя ведеться відповідна робота з боку практичного психолога.

 

“Моделі роботи психолога з педагогом ”

·        виявлення глибинних мотивацій особистості у психоаналітичному підході;

·        покращення поведінки педагога на основі конкретної операціоналізації;

·        педагогічний процес як процес вільного самостійного навчання;

·        ціннісно-рефлексивний підхід до проблеми.

Етапи і технології роботи психолога з педагогом :

·       індивідуальна робота психолога з вчителями;

·       формування програми професійного і особистісного розвитку;

·       психологічний аналіз педагогічної діяльності.

Практична частина включає в себе елементи активного психологічно-педагогічного навчання педагогів : 

·   психолого-педагогічні семінари;

·   рольові ігри;

·   семінари в вигляді рольової гри;

·   організаційно - діяльнісну гру; 

·   круглі столи;

·   використання різних вправ під час семінару.

Наприклад, вправа „Сильні і слабкі сторони підлітків ”,  вправа „Опиши характер учня ” та інші.             

 За останні роки психологом проведені  психолого - педагогічні засідання «Емпатійність вчителя як складова ефективної педагогічної діяльності в навчальному закладі»; „Толерантність як професійно важлива   якість педагога»; “Типи акцентуацій характеру в підлітковому віці та стратегії надання підтримки підліткам із різними типами характеру ”. Доводимо до вашого відома психолого-педагогічні семінари двох останніх  навчальних років, які відбулися в школі:

 

1. Роль психологічних знань у збереженні психологічного здоров'я школярів.
2. Виховання особистості через створення оптимального середовища.
3. Учитель - учень - етика спілкування.
4. Взаємини підлітка і дорослого.
5. Формування культури спілкування суб'єктів навчально-виховного процесу.
6. Фразеологізми як засіб формування культури школярів.

 

Виступ психолога на даному семінарі.

Роль психологічних знань у збереженні психічного здоров'я  школярів

3 приходом дитини до школи навчальна діяльність вносить серйозні зміни у її життя, а особливо у пізнавальну та емоційно-вольову сфери особистості. Як же організувати такий процес навчання, який зміцнював би інтерес кожної дитини до пізнання, відкриття нового, і, водночас, сприяв формуванню в неї рис пізнавально-активної, реально й творчо мислячої, самокритичної особистості. Шлях до досягнення цієї мети ми бачимо у поважних, турботливих і зорієнтованих на співпрацю взаєминах між учителем та учнями й між самими учнями. Саме такі взаємостосунки між учителем та учнями сприяють зменшенню внутрішньої напруги й тривожності останніх. А це, перш за все, запобігає захворюванням, і, врешті-решт, навчально-виховний процес стає оздоровчим процесом.

Під час перебування дитини в школі (або в іншому навчальному закладі) оптимальною умовою її повноцінного розвитку, навчання, здорового функціонування психіки, як системи, що сама розвивається і сама регулюється, є забезпечення відкритої взаємодії (діалогу) на всіх етапах, усіх рівнях у системі психологічного регулювання. Тільки відкритий діалог у змозі забезпечити оптимальну і збалансовану надбудову контурів зовнішнього і внутрішнього регулювання (саморегулювання) системи психічної організації дитини за рахунок активного обміну інформацією із зовнішнім середовищем. Як неповторна унікальність, дитина потребує не лише професійних, а й певних особистісних, щирих і спрямовуючих ставлень до неї з боку вчителя. Отже, навчання має здійснюватися на ґрунті перш за все виховуючи взаємин двох особистостей - вчителя й учня.

У навчально-виховному процесі вчитель має спонукати учнів до висловлення своїх почуттів, заохочувати ініціативність, альтернативність мислення учнів.

Збереженню здоров'я дитини сприятиме такий навчально-виховний процес, який здійснюватиметься через взаємозбагачуюче спілкування вчителя й учня. На початковому етапі спілкування відбувається обмін мотивами діяльності між учителем та учнями. Цей обмін забезпечується такими прийомами:

• вміння транслювати в клас власну прихильність до дітей, дружнє ставлення;
• формулювання цікавих цілей діяльності та показ шляхів їх досягнення.

Потім учитель здійснює безпосередню взаємодію в навчально-виховному процесі. Продуктивність такої взаємодії залежить від здатності вчителя до педагогічної імпровізації; володіння педагогічною технікою; вміння вільно поводитися, керувати власним психічним станом; чітко та емоційно відкрито висловлювати власні почуття і думки; постійно відчувати і підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні.

Саме таке спілкування між учителями та учнями дає змогу досягти високого рівня мотивації учення, робить процес навчання ненав'язливим, майже непомітним, не сприймається дітьми як дещо, нав'язане „зверху". В процесі такого навчання кожна дитина має можливість найповніше задовольнити свої духовні та інтелектуальні потреби, а також, що дуже важливо, ефективно самореалізуватись, утверджуючись під час роботи і  у власних очах, і в однолітків та педагогів. I все це за максимально психологічного комфорту.

Зробити шкільне життя дитині радісним, захоплюючим, емоційно насиченим допоможуть вчителеві знання основних психологічних закономірностей навчання й виховання школярів.

В особистісно-зорієнтованому навчанні існує принцип діалогічної взаємодії, який полягає в тому, що вирішення будь-якого протиріччя в розвитку суспільства відбувається в основному не шляхом повної руйнації, а шляхом досягнень доскональних форм взаємодії між сторонами. У контексті освіти це принцип взаємодії рівноправних суб'єктів освіти - вихователя й дитини, але відкриває очевидну істину. Об'єктом у процесі освіти може бути лише сам процес. Розглядати дитину як об'єкт не тільки аморально, а й не правильно, оскільки дитина є особистістю, і в принципі не може бути об'єктом, на який спрямовано педагогічну дію. Маючи певне ставлення до цієї взаємодії, вихователь завжди виступає як суб'єкт навіть тоді, коли зовні підпорядкований вихователю.

Навчити - означає допомогти засвоювати знання. Основним пунктом навчального процесу в рамках особистісно-зорієнтованої дидактики стає вивчення й побудова    спілкування         дитини         і         дорослого.

 

 За минулий навчальний рік проведені психолого-педагогічні семінари з теми: «Формування професійної компетентності вчителів»: «Запобігання неуспішності учнів», «Особистісний підхід на уроці» (у формі ділової гри), «Сучасний погляд на проблеми виявлення агресивності у дітей» та інші, для покращення психологічної просвіти вчителів.

На кожен психолого-педагогічний семінар практичний психолог  вибирає тему, складає план, розділяє його і підбирає літературу. Також на кожному із них має виступ. Наводимо приклад:

 

1. Агресивна дитина.
2. Агресивна поведінка дітей молодшого шкільного віку (причини виникнення та шляхи їх подолання).
3. Вікові особливості виявлення агресії .
4. Фактори впливу на розвиток дитячої агресії.
5. Психологічні особливості агресивності старших підлітків.
6. Причини адиктивної поведінки неповнолітніх.
7. Гіперактивність і агресивність як форми девіантної поведінки.
8.  Портрет агресивної і гіперактивної дитини.
9. Подолання дитячої агресії за допомогою казки.

 

Психолого-педагогічний семінар  „Формування професійної компетентності вчителя"

«Особистісний підхід на уроці» у формі ділової гри»»(див. додаток 1)

Для підвищення психологічної компетентності проводяться засідання круглого столу «Адаптація першокласників», «Адаптація п’ятикласників» та інші. Наприклад, на засіданні круглого столу «Адаптація першокласників» вчителі знайомляться  з інформацією про індивідуальні особливості першокласників та проблеми, які були виявлені під час дослідження готовності до шкільного навчання надаються рекомендації, а саме Рекомендації вчителям:

1. Підвищити знання про вікові особливості шестирічок.
2. Використовувати ігрові моменти, фізхвилинки  під час уроку.
3. Використовувати наочність .
4. Дітей з мовними вадами направляти до логопеда.
5. Звернути увагу на дітей з  відхиленнями у психічному розвитку, рекомендувати ретельне обстеження психологами та психіатром.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Наприклад, засідання круглого столу «Адаптація п’ятикласників»,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

де розглядається питання вивчення індивідуальних особливостей учнів 5-х класів з метою забезпечення оптимального режиму адаптації до нових умов у навчанні.  Психологом  на засіданні круглого столу надаються рекомендації вчителям, адмініністрації.

Рекомендації вчителям:

1. Підвищити знання про віковий період – молодші  школярі.
2. Важливо вчителям, які  працюють з дітьми 5-х класів, ознайомитись з індивідуальними особливостями і лише потім будувати свої відносини з учнями.
3. При роботі з учнями 5-х класів ураховувати, що основні причини труднощів адаптації виникають за двома групами причин:
   • недоліки в навчанні учня;
   • порушення типу спілкування учнів з людьми, які для нього дуже важливі.
4. Більше проводити учбових та виховних заходів, на яких застосовувати елементи  новітніх технологій, в яких максимально би виявлялась активність і ініціатива учнів, творче осмислення дітьми поданих знань, а не тільки просте відтворення їх.
5. Вчителям молодших класів частіше використовувати деякі методи роботи вчителів середньої ланки.
6. Вчителям старших класів відвідувати уроки початкових класів, щоб побачити рівень розвитку дітей з даного предмету.

В цьому 2009-2010 навчальному році проведений в листопаді психолого-педагогічний семінар:

„ Розвиток особистісного потенціалу дитини ”: Конференція «Психологічні основи сучасного уроку в умовах особистісно - орієнтованого навчання»,  мета якого : поглибити знання слухачів з питань психологічного забезпечення сучасного уроку. Питання, які розглядалися під час конференції:

1. Сучасний урок: вимоги, проблеми, шляхи удосконалення.
2. Значення навчальної діяльності школярів під час проведення уроку.
3. Психологічні основи конструювання та впровадження індивідуальної роботи з учнями.
4. Створення диференційованих груп у класі, їхня характеристика.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Організація самостійної роботи на уроці на основі аналізу вікових особливостей, пам’яті підлітків.

6. Прийоми активізації уваги учнів на уроці.
7. Основні аспекти забезпечення психічного та психологічного здоров’я учасників навчально - виховного процесу.
8. Психологічні аспекти оцінювання знань учнів.
9. Особливості організації роботи з обдарованими дітьми.

Практичним психолог робилося інформаційне повідомлення на  тему «Психологічні аспекти оцінювання знань учнів»

 

Психологічні  особливості оцінювання знань школярів
           Важливою умовою формування особистості школяра, його пізнавальної та інтелектуальної активності є система оцінювання i стимулювання навчальної дiяльностi. Саме оцінка розглядається психологами i педагогами як стимул: гарна оцінка є заохоченням, а погана - покаранням. Відомо, що для крайніх значень оцінок не завжди властива та стимулююча сила, яку мають середні  оцінки. Наприклад, для учня, що отримує, як правило, оцінки «2» i «3» у п’ятибальний  системі з певного предмета, оцінка «4» є стимулом для досягнення успiхiв. Однак треба врахувати, що в разі отримання оцінки «5» школяр частково може втратити сенс подальшого вдосконалення свого навчання, оскільки вище п’ятірки за п’ятибальною системою оцінювання все  одно не отримаєш.  

Окрім цього, треба відзначити, що  п’ятибальна система оцінювання знань дозволяла реєструвати i заохочувати у школярів такі якості, як спроможність запам’ятовувати i відтворювати навчальний матеріал, правильно застосовувати засвоєні знання, виявляти  посидючість, тривалість i вибiрковiсть уваги в навчальній дiяльностi, бути старанним i т. iн. Безумовно, це все важливо, оскільки без такого репродуктивного етапу неможливе досягнення більш високого рівня розвитку школяра. Але цього не достатньо. Адже п’ятибальна система оцінювання  не дозволяє цілеспрямовано стимулювати творчі прояви особистості.  Нова система оцінювання насамперед дозволяє стимулювати творчість школяра, а саме: творчий інтелект i здiбностi (уміння розв’язувати нестандартні задачі, ставити проблеми,  створювати оригiнальнi ідеї, проводити дослідження); власне пiзпавальну  активність учня i його самостiйнiсть, спроможність до самоконтролю. Така система оцінювання передбачає    виділення трьох основних рiвнiв виконання завдань учнями: високий  (12-10 балiв), середній  (9-7 балiв), низький  (6-4 бали) i мiнiмальний (3-1 бали). Тому саме дванадцятибальна  система, на вiдмiну вiд п’ятибальної, дозволяє оцінювати:
        1) навчально-пiзнавальну активність школяра за такими рівнями:

√   висока пізнавальна активність учня i пізнавальна  iнiцiатива («iнiцiативний рівень»

                        √   старанність виконання без прояву iнiцiативи («виконавчий рівень»);

√ пасивність у навчальному процесі, вiдсутнiсть інтересу, байдужість («пасивний рівень»);

         2) особливості прояву розумової  дiяльностi за критеріями:

               √  високий рівень нестандартного мислення    (учень виявляє кмiтливiстi,  оригiнальнiсть, варiативнiсть пiд час розв’язання проблемної задачі);

               √   середній рівень мислення (школяр вносить необхiднi зміни до відомого зразка, пропонує варіанти виконання проблемної задачі, наближені до відомого стандарту);

               √  низький рівень мислення (виконує завдання шляхом копіювання відомого зразка);

3) особливості здійснення самоконтролю за рівнями:

                       √    високий рівень (високий рівень самостiйностi, уміння самостійно знаходити  помилки i неточностi й виправляти їх);

                       √   середній рівень (самостiйнiсть знижена, часто необхідно підштовхування з боку  дорослих, помилки знаходить після підказок учителя);

                       √   низький рівень (вiдсутнiсть здатності розв’язувати навчальну задачу без допомоги дорослого);

4) характер навчальних завдань, що виконуються школяром за критеріями:

         √   творчі (передбачають оригiнальнiсть розв’язання, додаткові знання);

         √   напiвтворчi (передбачають деякi відхилення вiд шаблону у процесі розв’язання);

         √   нетворчі (звичайні завдання, що виконуються в достатній кiлькостi на уроках за заздалегідь  відомим зразком);

5. складність завдань, що виконуються за категоріями:

              √    складні (передбачають наявність знань поза шкільною програмою для даного віку);

              √     середні (передбачають уміння виконувати завдання, складені з урахуванням вимог навчальної програми);

              √     прості (передбачають вимоги, нижчі вiд вимог шкільних програм).

Незважаючи на такі особливості нової системи оцінювання, треба відзначити, що часто педагоги у своїй практиці використовують рiзноманiтнi види оцінок. Сформулюємо i проаналізуємо їх:          

1. Предметний вид передбачає оцінювання того, як виконав учень запропоноване навчальне завдання, тобто оцінюється зміст, предмет, процес i результати його дiяльностi.
2. Персональний вид пов’язаний з оцінюванням індивідуальних якостей учня, що проявляються у його діяльності, старанності, умінні тощо.
3. Результативний вид передбачає оцінювання кінцевого результату діяльності,тобто оцінюється результат,а не те, яким способом його було досягнуто.
4. Процесуальний вид, навпаки,оцінює розв’язування,а не кінцевий результат діяльності.
5. Кількісний вид, навпаки, оцінювання обсягу виконаної роботи, наприклад число виконаних вправ.
6. Якісний вид пов’язаний з якістю виконаної роботи, точністю,охайністю, ретельністю та іншими показниками її досконалості.

Оцінка вчителя не відразу набуває для школяра змістовності. Для досягнення цього необхідні певні умови:       

-     еталон, яким оперує вчитель у своїй оціночній діяльності по відношенню до учня, повинен бути зрозумілим самому учню;

-     довіра дитини до вчителя та його оцінки.

Центральною особою в навчальному процесі є, безумовно, учень. Зусилля вчителя спрямовані на те, щоб учень навчався. І педагог повинен пам’ятати, що підвищення мотивації навчальної діяльності учня забезпечується оцінкою вчителя. Головна функція оцінки – стимулююча,що сприяє формуванню позитивної навчальної мотивації. Розгляньмо засоби стимулювання навчальних успіхів школярів. До найбільш популярних засобів стимулювання відносяться:

•    увага до навчальних дій учня;
•    схвалення дій учня;
•    визначення успіхів і удач школяра;
•    підтримка під час використання навчальних завдань;
•    підвищення соціальної ролі, престижу і статусу в разі успішного виконання учнем навчальних дій;
•    оцінювання діяльності учня.

Засіб стимулювання учня буде залежати від його індивідуальних особливостей. Розглянемо особливості дітей, які необхідно враховувати вчителю під час оцінювання їхньої діяльності.

     Гіперактивні школярі відрізняються надмірною активністю, рухливістю,неможливістю тривалий час зосереджуватися на будь-якому виді навчальної діяльності. Під час уроку цим дітям складно вправлятися із завданнями, оскільки вони зазнають труднощів в організації і завершенні роботи,швидко виключаються з процесу виконання завдання.

   Під час оцінювання відповідей таких дітей педагогу доцільно:

√      давати тільки одне завдання на певний відрізок часу, щоб учень міг його   завершити;

√      давати тільки одне завдання на певний відрізок часу, щоб учень міг його завершити;

√         надавати можливість звертатися за допомогою до вчителя в разі виникнення труднощів;

      √          завдання, що пропонуються, подавати в письмовому    вигляді;

√        дозувати учневі виконання великого завдання, пропонувати його у вигляді   послідовних частин і час від часу контролювати хід роботи над кожною із частин, вносячи необхідні корективи;

 √   оберігати від перевтомлення, оскільки воно призводить до зниження самоконтролю;

√          стримано і спокійно аргументувати виставлену оцінку. 

Ліниві діти вирізняються відсутністю бажання навчатися.  Причини появи лінощів у школярів можуть бути різними: неправильне сімейне виховання; безперспективність, з їхньої точки зору; відсутність контролю за їхніми діями з боку дорослих (або, навпаки, перебільшена опіка і напучення з приводу укорінених лінощів).

Під час оцінювання відповідей таких дітей педагогу доцільно:

√       формулювати настанову на виконання певного обсягу навчальних завдань;

√       вимагати виконання необхідного обсягу навчальних завдань;

√       сприяти бажанню дитини перебороти свої лінощі, створюючи у неї необхідну

мотивацію.

         До дітей з емоційними порушеннями належать агресивні діти, емоційно розгальмовані діти або занадто сором’язливі, образливі, уразливі діти.

Під час оцінювання відповідей таких дітей педагогу доцільно:

√      стабілізувати їхній емоційний стан перед виконанням навчальної діяльності;

√      пропонувати форму відповіді на вибір: письмово або усно;

√    оцінку діяльності школяра подавати делікатно й аргументовано, вказуючи при цьому  на успіхи дитини, або, якщо в учня щось не вийшло, висловити надію,що наступного разу він це зможе зробити.

Під час оцінювання відповіді й діяльності учня педагогу необхідно враховувати не тільки індивідуальні особливості учня, але і його темперамент.

Школярам із холеричним типом темпераменту притаманна неврівноважена нервова система. Вони, як правило, швидко реагують на завдання, що пропонуються, але відповіді дають часто необдумано, не встигають себе загальмувати, виявляють нетерплячість. Захопившись будь-якою справою, холерик починає працювати з повною віддачею,              але швидко холоне. Характерно чергування позитивних циклів з підйомом дiєздатностi,            з негативними циклами, протягом яких «усе валиться iз рук». Вiдповiдi холерика в                 період піднесення вiдрiзняються самостiйнiстю, логiчнiстю, творчістю. Навчальна  дiяльнiсть у перiод спадання має сумбурний характер.
           Вiдповiдi школярiв iз сангвiнiчним типом темпераменту вiдрiзняються поміркованістю, аргументованістю. Це пояснюється їхньою сильною, урівноваженою нервовою системою. Вони вiдрiзняються швидкістю реакції на те, що відбувається навколо них в процесі навчальної дiяльностi. Характеризуються відносною стабiльнiстю у своїй працездатності.
           Школярі iз флегматичним типом темпераменту також мають сильну, врівноважену, але, на вiдмiну вiд сангвiнiчного темпераменту, інертну нервову систему. Вони володіють високою працездатністю, але повільно реагують на все, що відбувається навколо них, i вiдрiзняються мовчазністю, що часом створює iлюзiю про недостатнє засвоєння                     ними навчального матеріалу. Флегматики характеризуються тим, що вони тривко запам’ятовують все засвоєне i довго зберігають в пам’ятi пройдений матеріал.
          Учні з меланхолічним типом темпераменту мають слабку нервову систему i підвищену чутливість, тому опинившись у ситуації несподіваного питання, можуть розгубитися, навіть якщо знають навчальний матеріал. Вони швидко втомлюються i втрачають працездатність. Вiдрiзняються невпевненістю у собі. Однак треба відзначити, що саме  меланхоліки часто мають яскраво виражені художні й iнтелектуальнi здiбностi.
         Ураховуючи особливості темпераменту школярів, учителю слід пам’ятати, що низька оцінка стимулює навчальну дiяльнiсть учня тільки в тому разі, якщо у нього сформована значущість успіху в навчанні та якщо він має сильну нервову систему. Учнів зi слабкою нервовою системою низька оцінка не стимулює, а, навпаки, дезорганізує. Виставляючи низьку оцінку, якщо це необхідно, педагогу слід пом’якшити дію небажаної оцінки, висловити впевненість, що учень здатний її виправити. 

Які б iндивiдуальнi особливості й тип темпераменту не були притаманні учневі, для педагога актуальною є проблема підвищення значущості оцінювання.   Для цього вчителю необхідно:

1. Систематичне вивчення і врахування індивідуальних інтересів і потреб дитини.
2. Актуалізація тих потреб і інтересів, що відповідають наявним  у педагога стимулам.
3.  Варіювання характеру педагогічних оцінок з метою уникнення звикання до них дитини.

Таким чином, можна виділити такі рекомендації щодо оцінювання:

• враховувати емоційний чинник;
• враховувати можливість прямого керування сприйманням (у разі виникнення складності у вiдтвореннi навчального матеріалу можна спеціально звернути увагу на найбільш важливі положення, підказати, на яку частину малюнку, таблиці потрібно звернути увагу тощо);
• використовувати можливості не тільки усного, але й письмового мовлення;
• приділяти увагу повторенню необхідної інформації;
• використовувати схеми i таблиці як опорний матеріал;
• застосовувати проблемність для проявлення творчості школяра.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки

Психологічна культура є складним і багатогранним поняттям, яке слід розглядати в руслі культурно історичного підходу і в контексті соціальної взаємодії людей, як ієрархічне системне утворення і новоутворення психіки людини. В структурі психологічної культури виокремлюють такі компоненти:

• когнітивний (система наукових психологічних знань); 
• рефлексивно-перцептивний (спостережливість, увага до   людей, психологічна проникливість тощо); 
• афективний (чутливість до людей, емпатія, співпереживання і т.д.);  
• вольовий (самоконтроль, витримка, наполегливість);
• комунікативний (мовленнєва культура);
• регулятивний (адаптивність, вміння довільної саморегуляції своєї поведінки і діяльності, моральна саморегуляція);
• підсистема досвіду соціальної взаємодії (установки і стереотипи культурної поведінки, вміння і навички соціальної взаємодії, соціальна активність); 
• ціннісно-змістовий (соціальні норми, цінності і відношення до них).

                                                                                                                                                                                                                                                                                                Укорінення психологічної культури відбувається через формування виділених її компонентів. Так, формування когнітивного компоненту здійснюється через поглиблення і розвиток системи психологічних понять і уявлень. Рефлексивно-перцептивний компонент формується через розвиток психологічної проникливості, спостережливості, умінь соціальної перцепції, а також розвиток професійного самопізнання педагогів. Комунікативний компонент психологічної культури розвивається через оволодіння культурою мови, вміннями діалогічного спілкування. Найскладніше відбувається розвиток ціннісно-змістових утворень в особистості педагога.

Основними способами тут можуть виступати духовна освіта і самовиховання, актуалізація загальнолюдських і професійно-педагогічних цінностей і смислів, розвиток моральної саморегуляції.  Слід зазначити, що виділені складові психологічної культури універсальні і можуть бути віднесені до моральних, валеологічних, екологічних і інших компонентів загальної культури, а також вони не існують ізольовано один від іншого. В генезисі психологічної культури виділяють три основних рівня:

• психологічну грамотність як деякий мінімум психологічних знань і умінь;
• психологічну компетентність;    
• зрілу психологічну культуру, як розвинутий механізм особистісної саморегу-ляції.                                                                                                                                                              

 Психологічна культура вчителя  - це продукт соціалізації, освіти, виховання і самови-ховання.

Психологічна культура виступає соціально-психологічним механізмом ефективної і повноцінної адаптації людини в соціумі, умовою повноцінної і успішної взаємодії особистості з оточуючими людьми і культурою, детермінантою психологічного здоров'я людини, фактором якості будь-якої людської діяльності, в тому числі і освітньої.

Структуру та закономірності становлення психологічної культури педагога необхідно вивчати у зв'язку з іншими психічними утвореннями особистості, так як вони існують і розвиваються у нерозривній єдності. До того ж, психологічна культура вчителя не може розглядатись поза контекстом тієї культури, в якій він виріс, живе. Вона містить в собі риси як загальнолюдської, так і національної, соціально-стратової культури, „вичерпуючи" її надбання в просторі і часі. 

Трактування сутності психологічної культури вчителя зводиться не лише до визначення її компонентів та їх характеристики. Важливо знати також і механізми формування психологічної культури вчителя, визначити рівні її сформованості. А це потребує більш цілісного та системного вивчення названого складного соціально-психологічного явища. Такі вимоги ставить і сучасна соціальна пунктуальність, і те, що вказане поняття зустрічається на сторінках методичної і психолого-педагогічної літератури все ж рідше в порівнянні, скажімо, з такими поняттями, як „культура вчителя", „педагогічна культура", „професійна культура педагога", „психодрама педагога", „психологія особистості вчителя " .

 

Для підвищення рівня компетентності педагогів слід реалізувати такі заходи:

•  вважати пріоритетом та використовувати діяльнісний підхід до формування різних видів компетентності при підготовці фахівців гуманітарного профілю;
• розробити та запровадити систему психолого-педагогічної підготовки науково-педагогічних працівників вищої школи з врахуванням змін у повноваженнях і відповідальності з метою гармонізації і забезпечення відповідності кваліфікаційних, професійних та особистісних вимог моделі підготовки сучасного фахівця-професіонала;
• здійснити структурування навчально-методичних та науково-методичних матеріалів для навчально-виховної та науково-дослідної роботи, спрямованих на формування відповідних видів компетентності учнів;
• удосконалити форми суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників навчального процесу з врахуванням принципів, функцій та їх психологічних особливостей;
• запровадити постійний зворотний зв’язок за допомогою моніторингу навчання протягом всього періоду, що дозволить відстежувати зміни діяльності груп та поведінки кожного учня на заняттях, а також розглядати результати навчання, тобто зміни у знаннях, стосунках і поведінці учасників навчального процесу;
• розробити і запровадити в навчальний процес  комплекс диференційованих заходів щодо формування у випускників  різних видів компетентності.             

   Розвиток системи освіти в Україні визначається Державною Національною програмою «Освіта». Реалізація цих завдань можлива за умови змістовної організації безперервного навчання педагогічних працівників у міжкурсовий період, мета якого - сприяння постійному творчому зростанню підвищенню науково-методичного рівня, і досягнення на цій основі значного вдосконалення педагогічної майстерності.

   Відповідно, до цього потрібно вдосконалити різні форми і методи професійного розвитку особистості педагога як у курсовий, так і в міжкурсовий періоди. Способи розв’язання цієї проблеми вбачаємо у такому:

•  дослідженні особливостей психологічної компетентності вчителів;

-           виявленні умов розвитку психологічної компетентності вчителів;

• як у курсовий, так міжкурсовий періоди післядипломної освіти;

-           розробленні програми розвитку психологічної компетентності вчителів;

• методичних рекомендацій щодо їх самоосвіти.

 Отже,   підвищення психологічної компетентності, як складової професійної компетентності вчителя є умовою забезпечення якості загальної середньої освіти.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Література

1. Алферов О.Д. Досвід і  проблеми підвищення психологічної компетентності вчителя // Вопроси психології. - 1990. - №4. – С. 116-120.
2. Рогов Е.И.Настільна книга практичного психолога: навчальний посібник: В 2 кн. – М.: Вид-во ВЛАДОС-ПРЕС, 2001. – Кн. 2: Робота психолога з дорослими. Корекційні прийоми і вправи. – 480 ст.: іл.
3. Букач М. Педагогічна культура вчителя // Рідна школа, 1997, №3-4, с.48-49.
4. Іванова Т.В. Професійна культура майбутнього педагога // Педагогіка і психологія, 1995, №2, с.86-93.
5. Мотков О.Й. Психологічна культура особистості // Школьний психолог. 1999. № 8.
6. Ковальов О.Г. Психологія особистості вчителя-вихователя // Рад. школа, 1990, №4, с.47-49.
7. Лукянова М.И. Психолого-педагогічна компетентність вчителя //Педагогіка. - 2001. - №10. - С. 56-61.
8. Козієв В.Н. Психологічна компетенція вчителя в контексті взаємовідношень вчителя і  учнів // Професіональні потреби вчителя і психолого-педагогічні знання: Зб. наук. прац. – М.: НІІ осв. взр., 1989. – С.41-45.
9. Руденко О. В. Підвищення компетентності працівників освіти у спілкуванні // Наукові записки інституту психології імені Г. С. Костюка в 3-х томах. – Т. 3. – За ред. академіка С. Д. Максименка. - К.: Главник, 2005. – С. 477 - 482.
10. Маркова А.К. Психологічний аналіз професійної компетентності вчителя // Радяньська педагогіка. - 1990. - №8. - С. 82-88.
11. Мітіна Л. М. Вчитель як особистість і професіонал. – М., 1994. – 230 с

 

    Додаток 1 

Психолого-педагогічний семінар

„Формування професійної компетентності вчителя"

«Особистісний підхід на уроці» у формі ділової гри»

На дошці записують назву семінару  та епіграфи до неї.

1. Новий погляд на особистість дитини

Слово психолога.

Робота й особисте життя — дві різні сфери, які впливають одна на одну і з яких складається наше життя. I якщо нам не подобається наша професія, ми не отримаємо задоволення від життя. Насправді обставин, що дають задоволення від роботи, — безліч. Кожен учитель має знайти свій спосіб перетворити роботу на захоплення. У педагогічному досвіді кожного вчителя є дві сторони: об'єктивна — ті методи і прийоми роботи, які використовують у цьому досвіді, та особистісна — це те, як учитель, залежно від особистісних рис і здібностей, використовує ці методи і прийоми.

Учитель має зробити процес учіння захопливим. Він має бути відданим роботі з дітьми, оскільки любов викладача до предмета передається і його учням, а «мистецтво навчання полягає не в умінні повідомляти, а в умінні спонукати, викликати бажання набувати знання».

Метою сучасної освіти є гуманізація знань (Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті). Освіченим є тільки той, хто навчився вчитися, навчився пристосовуватися і змінюватися, хто зрозумів, що жодне знання не є надійним, і тільки процес пошуку знань гарантує надійність.

Зміна пріоритетів у нашому суспільстві зробила виклик нашій освіті. Особливо актуальною нині є проблема створення умов для розвитку й самовдосконалення учнів, формування в них на основі глибоких і міцних знань самостійності мислення, здатності збирати, аналізувати інформацію, ухвалювати адекватні рішення, ставити завдання та оптимально їх розв'язувати. Учні мають розвивати в собі здібності, а педагоги — відповідальність за створення умов, які забезпечують духовне зростання учнів.

Головне завдання вчителя — організувати активну самостійну пізнавальну діяльність учнів, навчити їх здобувати знання й застосовувати їх на практиці. Щоб виконати це завдання, необхідно узгодити методи навчання з вимогами життя, зважаючи на вікові та індивідуально-психологічні відмінності учнів. На певному етапі навчання в тому самому класі одні діти легко сприймають і засвоюють матеріал, інші — з великими труднощами. Це зумовлює неоднакову здатність дітей здобувати знання. Тому і виникає нагальна потреба врахування індивідуальних відмінностей учнів, щоб підвищити якість та ефективність шкільного навчання. Звичайно, ідеальних шкіл практично не існує, але існують учителі, які використовують новий підхід до навчання. Навчання завжди є формуванням: до того ж формуванням не лише знань, умінь і навичок, а й здібностей, необхідних для подальшої життєдіяльності. «Яка я? Ким я хочу стати? Які особливі риси я маю? Чи дають змогу мої здібності стати тим, ким я хочу?» — усі ці запитання ставить перед собою в ранній юності кожна людина, тобто перед нею постає проблема становлення особистісного та професійного «Я».

Професійне становлення - досить складний і тривалий процес, який розпочинається у період навчання у школі. Це зародження й формування професійних намірів. Психологічним критерієм успішності проходження першого етапу професійного становлення є вибір учнем професії або спеціальності, що відповідає вимогам ринку праці й потребами самого учня. Для розв'язання психологічних проблем у професійному самовизначенні не достатньо дати рекомендації про те, яка професія найкраща для дитини. Важливіше дати учню уявлення про себе, пов'язати це з уявленням про обрану професію, зону найближчого професійного розвитку. Школа має турбуватися про майбутнє своїх учнів. Тому на вимогу часу однією з інновацій в освіті стало профільне навчання. Профілізація дає змогу збільшувати шанси учня знайти себе, своє призначення в мінливих умовах життя. Давайте з'ясуємо ваше розуміння суті профільного навчання. ( на плакаті записують, чи складають схему до даного питання.

Можна провести після бліц-інтерв'ю серед вчителів: Запитання до вчителів: - Ваше розуміння суті профільного навчання .

• Чи готова школа до профілізації?
• За якими принципами доцільно формувати класи за профілями?
• Чи готові ви, як учитель-предметник, працювати у профільному класі? (Запитання до вчителів- предметників)

 

 

Підсумок

Перехід до профільного навчання передбачає такі основні завдання:

• забезпечити поглиблене вивчення окремих предметів програми повної загальної освіти;
•       створити умови для диференціації змісту освіти старшокласників із широкими можливостями формування побудови школярами індивідуальних освітніх програм
•       сприяти    доступності    повноцінної    освіти    для    різних    категорій    школярів    відповідно  до              їхніх  здібностей, індивідуальних схильностей і потреб;

• розширити можливості соціалізації учнів, забезпечити наступність між загальною та професійною освітою, ефективніше готувати випускників школи до засвоєння програми вищої професійно освіти.

Учитель профільної школи має бути не просто спеціалістом високого рівня відповідного профілю та спеціалізації своєї діяльності,  а  й   забезпечувати:
• варіативність та особистісну орієнтацію  навчального  процесу:
•      практичну орієнтацію навчального  процесу:

•   завершення профільного самовизначення старшокласників і формування здібностей, необхідних  для продовження навчання у відповідній сфері професійної освіти.

2. Вплив першого вчителя.

Слово психолога

Профільне навчання потребує від школи створення умов, які б забезпечували розвиток здібностей, інтересів та зацікавленості учнів.

Розвиток зацікавленості, як свідчать психологічні дослідження, залежить від того, наскільки уважно поставилися батьки та вчителі до розвитку дитячих інтересів ( особливо у віці 2,5 до 7 років), як емоційно підкріпили й збагатили їх. У цьому віці головним мотивом є не те, що і як робить дитина, а те, як реагують на її дії дорослі.

Шести-семилітні діти мріють про школу. I ця мрія завжди приємна, емоційно приваблива. У мрії про школу найважливіше місце посідає вчитель.

Педагогічний досвід показує, що саме від того, як складаються взаємини школяра-початківця з першим учителем, чи отримає дитина підтримку, довіру, чи буде педагог зацікавленим в успіхах дитини, залежать її успішність і самопочуття в колективі однолітків. Отже, перший вчитель - це, так би мовити, доля учня.

Якого вчителя люблять учні молодших класів? Принципового, вимогливого чи ліберального?

Учні любитимуть усіх трьох учителів, тому що вони перші. Ця любов - у самій природі дитини. Скористайтеся цим, віддаючи свою любов дітям.

« Що значить учитель?» - запитував В. Сухомлинський і відповідав: « Це передусім - людина, яка любить дітей, знаходить радість у спілкуванні з ними».

          Учитель початкових класів і діти - це єдиний «організм взаємовпливу».

Почуття та емоції відіграють велику роль у навчальній роботі. Від того, які почуття вона викликає, багато в чому залежить і якість навчання. Зацікавленість, захопленість, упевненість у своїх силах, задоволення - усе це стає стимулом до навчання. Підтримка позитивних емоцій стає одним із найважливіших завдань для вчителя початкової школи. Адже саме навчальна діяльність має давати дитині насолоду від пізнання довкілля.

Авторитет першого вчителя в очах учнів молодших класів інколи перевершує авторитет батьків. Про це необхідно пам'ятати й використовувати в навчальній діяльності з метою закладання еталонів досконалого, прекрасного, гармонійного.

Психологам і педагогам добре відома роль позитивної оцінки як засобу створення позитивних емоцій, бадьорого настрою, що допомагають підвищити успішність і продуктивність навчання. Саме тому ми маємо вірити в сили кожного учня, надавати йому можливість розпочинати все знову і знову, долаючи труднощі розвитку. Тільки мудре, доброзичливе ставлення першого вчителя сприятиме адаптації учня до нового виду діяльності - учіння.

Маючи справу із вразливою душею дитини, учитель має оберігати її духовну цілісність. Справжньому вчителю не достатньо бути хорошим методистом. Йому потрібно досягти певної духовної висоти моральних переконань.

Психолог веде діалог з класними керівниками 1-х класів.

На наступній навчальний рік Ви будете працювати з першокласниками. Ви вже з ними зустрічалися.

•    Ваші враження від зустрічі з ними.
•    Чи були Ви психологічно готові до роботи із шестирічками.
•    Як намагаєтеся здійснювати особистісний підхід до учнів?
•    Чи можете уже зараз скати про здібності шестирічок.

3. Взаємини «учитель-учень»

Одним із важливих чинників самореалізації особистості учнів є чинник взаємин - характер стосунків, які складаються між учнями й учителями. Стосунки «учитель-учень» в особистісно- орієнтованій освіті мають передбачати таке (пропонують плакат)

 

Особистісно-орієнтована освіта

 

  Діалог                                                                                                    Співпраця

 

 

 

Ознайомлення вчителів із думкою учнів про характер взаємин «учитель-учень»                                               На запитання «Чи впливають на твоє ставлення до предмета твої стосунки з учителем? Як саме?»
учні відповіли: 1. 65% - так, впливають.

•       «Як учитель - так і я...»
•       «Якщо погані взаємини з учителями, то і предмет стає для мене нецікавим».
•       «Кажуть, що всі учні для вчителя однакові, але це не так».
• «Мені складніше вчити той предмет, з викладачем якого в мене склалися погані взаємини»

•       «Якщо вчитель не подобається, то не можу зосередитися й думати про урок».
•       «Якщо вчитель погано до мене ставиться, то я не готуюся до уроку»
•       «Якщо люблю вчителя,то люблю і його предмет».
  2. 35% - ні, не впливають.
•       «Які б не були у мене стосунки з учителем, я все одно стараюся докладати всіх зусиль щоб вивчити цей предмет».
•       «На мене й на моє навчання не впливають стосунки з учителем. Я лише хочу поглиби-ти свої знання».

Практична вправа для вчителів «Дерево змін»

На плакаті зображене дерево без листя. Учителі дають відповідь на запитання: «Чи змінюють нас діти?» вибирають запропоновані варіанти на листку, який прикріпляють на дерево.

Листя жовтого кольору: я розчарувався;

-    я став гіршим;                                                            -  я втомився.

- я став розуміти проблеми підлітків;          -  я тепер не можу без них; я стаю молодшим
Розповідь «Притча про рай та пекло»

Одного разу іудейський мудрець попросив Господа показати йому рай та пекло. Господь підвів його до приміщення, де билися, плакали й страждали голодні люди. Посеред кімнати стояв великий казан із смачною їжею, у людей були ложки, але ручки яких були довші за руку й тому було неможливо потрапити ложкою до рота. «Так, це справжнє пекло! - сказав мудрець.

Потім вони зайшли до наступного приміщення. Усі люди там були ситі й веселі. Та коли мудрець придивився, то побачив там такий самий казан й точнісінько такі самі ложки! Що ж робило їхнє життя райським?

Вони годували один одного! Тобто вміли взаємодіяти між собою.

4. Оцінювання діяльності учнів у навчальному процесі.
5. Інтерв'ю в учителів про те, як 12-бальна система оцінювання навчальних досягнень учнів дає змогу здійснювати особистісний підхід до навчання.
6. Емоційний комфорт на уроці.

Психолог  пропонує до уваги пам 'ятку «3 чого починається ефективний урок.

 

Пам'ятка

"3 чого починається ефективний урок"

•   На помилках учаться. Помилки навіть потрібні для навчального процесу.
  Діти не мають боятися припуститися помилки.
•   Давайте дітям    можливість максимально виявити свою ініціативу. Учіть учнів самостійно думати і працювати.

•   Не у всіх дітей вистачає терпіння та наполегливості поступово переходити
  від простого до складного. Не дозволяйте учням не вірити у свої сили.
•   Якщо ваш голос виказує ваше роздратування, розчарування та зневіру, діти запам'ятають саме ці емоції, а не мудрість, яку ви намагались до них донести.
•   Найкращий той діалог, у процесі якого діти відгукуються не на слова, а на думки.
•   Кожен учень по-своєму сприймає матеріал. Зважайте на це.
•   Добрій пам'яті передує пильна увага.
•   Думки учня набагато продуктивніше за думки вчителя.

7. Інтелектуальна гра для педагогів.

Будь-яка педрада, чи семінар має розвивати творче мислення вчителів, активізувати їхню ініціативу, спонукати до самоосвіти.

Самоосвіта - це потреба й готовність постійно навчатися.

1. Щоб стати справжнім вихователем дітей, треба віддавати їм своє серце.     (В.Сухомлинський.)
2. Єдиний, хто розуміє дитину, — це інша дитина. (Монтессорі.)

3. Справжнє виховання полягає не стільки у правилах, скільки у вправах. (Ж.Ж.Руссо.)
4. Щоб дати учням іскорку знань, вчителю необхідно увібрати в себе море світла (В.Сухомлинський)
5. До знань ведуть три шляхи:

• шлях міркувань — цей шлях благородний;
• шлях наслідування — він найлегший;
• шлях досвіду — найважчий. (Конфуцій.)
  2-й блок. Бліц-турнір

1. Назвіть методичну тему, над якою працює наша школа.

(« Шляхи підвищення дидактичної компетентності вчителя як умови забезпечення якості загальної середньої освіти»)

2. Дайте пояснення слів:

• Соціалізація— (процес, у якому людина з певними здібностями набуває рис, необхідних для її життєдіяльності).
• Мотивація — (спонукання, яке є причиною активності організму й визначає її спрямування).
• Диференційоване навчання — (це форма організації навчального процесу, за якої вчитель працює з групою учнів, утвореною з урахуванням наявності в них спільних для навчального процесу якостей).

3-й блок. Знання вікової психології

Назвати віковий період, провідну діяльність та особливості дітей:

• Молодшого шкільного віку (6—10 років):

• Підліткового, віку (11—15 років);

• особистісне спілкування в процесі суспільно корисної діяльності та навчання;
• почуття дорослості, прагнення самостійності, критичність мислення, прагнення спілкування, статеве дозрівання, інтерес до протилежної статі, неврівноваженість, підвищена збудливість).

• Старшого шкільного віку (15—17 років):

 4-й блок. Продовжте фразу

•            Усі перемоги починаються — (з перемоги над собою).
•            Хто не дивиться вперед — (залишається позаду).
•            Істина народжується в суперечках, та коли пристрасті вирують, істина — (зникає).
•            Коли дитина живе в атмосфері толерантності, вона — (учиться бути терпимою).
•            Коли дитина живе в атмосфері підтримки, вона — (учиться бути впевненою в собі).
•            Коли дитина живе в атмосфері безпеки, вона — (учиться довіряти іншим).
  5-й блок. Інноваційні технології
•            Що називається блоком уроків? (Сукупність уроків з однієї теми, виокремлено в тематичному плані.)
•            Назвіть основну форму навчання у школі. (Урок.)

•            Що є показником ефективності навчання? (Обсяг знань, інтерес до предмета, якість знань.)
•            Що є основою проблемного навчання? (Корекція знань, активізація творчої самостійної діяльності учнів.)
•            Поясніть суть методу роботи в малих групах «Мікрофон».

Цей метод дає змогу кожному сказати щось швидко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи пропозицію.
Правила проведення:

а) говорити має тільки той, у кого «мікрофон»;

б) відповіді не обмежуються і не оцінюються;

в) коли хтось висловлюється інші не можуть говорити або викрикувати з місця.)

8. «Учитель реальний — учитель ідеальний»

Педагогічна праця це єдність трьох чинників — педагогічної діяльності, педагогічного спілкування й особливості вчителя (пропонують плакат)

 

 

                                                                              Професіоналізм

 

                         Загальна культура                                                                 Щирість

 

 

                           Ерудиція                                                                                         Емпатія

 

 

 

                                    Діалог                                                                                 Вірність

 

                                                           Співпраця                  Тактовність

 «Перевірка рівня самоосвіти вчителя»:

1. Назвіть складові педагогічної майстерності вчителя.

• досконале знання предмета й методики його викладання;
• знання вікової психології;
• педагогічна тактовність;
• індивідуальний підхід до учнів;
• постійна робота над собою;
• культура мовлення;
• любов до дітей;
• наявність загальнолюдських якостей, зокрема: доброти, гуманізму, терпимості, співчуття, оптимізму.

2. Які педагогічні здібності повинен мати сучасний учитель у період формування нової школи?

• Бути ерудитом;
• володіти сучасними технологіями;
• мати творчі здібності;
• уміти зацікавлювати, переконувати;
• бути комунікабельним: активним, енергійним, розкутим, уміти співпрацювати;
• уміти моделювати навчальний процес відповідно до сучасних вимог.

3. Ваша оцінка 12-бальної системи оцінювання знань учнів.

•  Позитивна, оскільки дає змогу:

• покращити розумові здібності обдарованих дітей;
• спонукає учнів досягати вищих результатів у навчанні;
• об'єктивно оцінити знання учнів.

• Негативна, оскільки зменшився контроль за навчанням дітей з боку батьків, які ще не вивчили критерії оцінювання.

4. Які діти, на вашу думку, завжди залюбки йдуть до школи?

• Які позитивно налаштовуванні на навчання; 

• які відчувають дефіцит спілкування      вдома;

• ті, кому легко вчитися; 

• які впевнені в собі, бо виконали домашні завдання;

• ті, кому приємно спілкуватися з однокласниками та вчителями; 

• яким цікаво навчатися, які прагнуть знань, у яких є певні перспективи на майбутнє.

Отже, залюбки йдуть до школи ті учні, для яких навчання — радість, для яких школа — це другий дім, які комфортно почуваються в учнівському колективі.

5. На кого ви звертаєте увагу, переступивши поріг класу: на учнів, з якими приємно працювати, чи на тих, хто завдає клопоту?

• На учнів, з якими приємно працювати;

• на учнів, з якими приємно працювати;

• прагну бачити всіх дітей класу;
• на тих, хто завдає клопоту, бо вони часто створюють атмосферу у якій важко працювати.
  Результативність роботи вчителів багато в чому залежить від здоров'я та працездатності самих учителів.
  6. Учителі називають умови організації педагогічного процесу, від яких залежить їхнє здоров'я та працездатність:
• сприятливий психологічний клімат у педколективі, а саме: доброзичлива, спокійна атмосфера
  культура спілкування, взаєморозуміння з адміністрацією, взаємопідтримка;

• оптимальне навантаження впродовж дня, оптимальна наповнюваність класів;
• кімната відпочинку в школі;
• відповідна заробітна плата, підвищення соціального статусу вчителя.

У школі співпрацюють учителі та учні, вони змінюють одне одного, вчаться одне в одного. Безперечним є той факт, що не тільки вчителі оцінюють учнів, а й учні оцінюють учителів.

Психолог ознайомлює вчителів з думками учнів за методикою «Незакінчене речення»

/. Дратує той учитель, який...

• не хоче розуміти учня, не вміє вислухати;
• необ'єктивно оцінює знання учнів;
•       кричить;
•       не планує урок;
•       погано пояснює;
•       не вміє підтримувати дисципліну в класі;
• не дає зібратися з думками;
• ставить оцінки не за знання, а за поведінку на уроці;
• не впевнені у собі;
• погрожують поганими оцінками
• злопам'ятні;
• має мазунчиків серед учнів.

2. Боюся тих учителів, які...

надто суворі й непередбачувані у своїх учинках;

3. Не довіряють тим  учителям, які...

• не завжди дотримуються свого слова;                              мені не подобаються;
• не розуміють мене;                                                                не вміє зберігати таємниць;
• занижують мені оцінки;                                                        мене недолюблюють;
• усім учителям довіряю, бо вважаю, що вчитель — це відповідальна особа.

4. Відчуваю задоволення від спілкування з тими вчителями, які...

• веселі, розуміють мене, можуть вислухати й допомогти;

• Дуже розумні;

• врівноважені, стримані, знають підхід до дітей;

• уміють доступно пояснювати свій предмет;
• уміють утримувати дисципліну у класі; 
• добре до мене ставляться, хоч я погано навчаюся; 
• дають відповіді на всі мої запитання; 

• дивляться на життя по-молодіжному, розуміють молодь і всі її проблеми;

• поважають мене. 

Отже, дітям подобаються вчителі, з якими приємно спілкуватися, які добре знають свою справу, вміють зацікавити, уважні до кожного учня, не ділять їх на «успішних» і «неуспішних», готові допомогти, коли щось не виходить,терпимі до помилок учнів, вірять у те, що в кожному учневі приховано певний потенціал і здібності, Якщо бажаєте подарувати дітям задоволення, щастя, будьте справедливим до них, чуйними до їхніх прагнень, переживань. Виявляйте повагу до малої людини, уникайте неправди й насильства. Жоден учитель не має забувати, що він повсякчас навчає і виховує дітей. Методи його навчання мають відповідати інтелекту й етиці дитини.

 

Додаток 2                                                                                                                                         

Основний зміст видів аналізу уроку

 

Вид аналізу	Напрямок аналізу
Дидактичний	Аналіз за основними дидактичними категоріями (постановка мети уроку, дотримання дидактичних принципів, логіки навчального матеріалу, логіки процесу навчання, застосування засобів та методів навчання, питання активізації навчальної діяльності учнів, реалізація принципу єдності освіти та виховання).
Психологічний	Вивчення психологічного клімату на уроці, аналіз врахування психофізіологічних особливостей учнів; чи  застосовуються прийоми релаксації, тренінгу, які сприяють розвитку пам'яті, уваги, мислення.
Виховний	Вивчення рівня загального розвитку та вихованості дитини, вивчення міри та якості виховного впливу уроку на учнів.
Методичний	Передбачає вивчення діяльності вчителя і учнів, ступінь їх взаємодії в основних структурних компонентах уроку.
Організаційний	Вивчення прийомів організації занять, ступінь оснащеності уроку наочними приладами, ефективність використання ТЗН, раціональність використання часу уроку, виконання санітарно-гігієнічного режиму.
Структурний	Вивчення якості актуалізації, успішності виконання самостійних робіт; активності праці,розвитку пам'яті і мислення учнів; оформлення нових понять і способів діяльності; виявлення елементів уроку, які мають найбільше виховне значення.

 

 

 

Додаток 3

Алгоритм роботи адміністрації закладу з впровадження управлінської підтримки щодо зростання компетентності педагогів

Етапи	Зміст роботи	Форми роботи
Пошуковий	Вивчення психолого-педагогічної літератури з питання управлінської підтримки щодо професійного зростання пед.. працівників. Вивчення стану науково-методичної роботи, психологічного клімату та рівня творчості педколективу.	Індивідуальні співбесіди, педагогічні читання. Анкетування, спостереження, бесіди з педпрацівниками.
Планово-прогно-стичний	Створення творчої групи з проблеми управління підтримки професійного зростання педагогів школи. Проведення науково-теоретичної конференції з проблеми управлінської підтримки. Розробка комплексно-цільової програми.	Співбесіди, групова та індивідуальна робота. Загальношкільна конференція. ''Мозковий штурм'' тощо.
Організаційний	Анкетування вчителів. Виявлення та групування вчителів за певними проблемами. Розробка планів роботи проблемних груп.	Анкетування. Обробка результатів тестування, індивідуаль-на робота. ''Мозковий штурм'' та інші форми групової роботи.
Виконавчий	Робота в групах за планом. Самоосвіта. Обговорення проблем з творчою групою. Педрада ''Шляхи підвищення професійної компетентності''.	Різні форми. ''Круглі столи''. Дискусія. Психолого-педагогічні семінари.
Контрольно-аналітичний	Підсумкове анкетування учнів, педагогів. Семінар за підсумками управлінської підтримки.	Анкетування, обробки результатів. Звіт творчої групи.

 

 

Додаток 4

Алгоритм вивчення механізмів управлінського впливу на підвищення  компетентності вчителя

№	Управлінські механізми, які вивчаються	Форми, методи збору інформації
1. Механізми оперативно-інформаційного впливу
1	Оперативно-методичні наради: інформаційні; інструктивні; звітні.	Протоколи проведення нарад, співбесіда з адміністрацією.
2. Оцінювально-стимулюючі механізми впливу
1	Механізми впливу на професійну компетентність педагогів: компоненти професійної майстерності, що відстежуються для стимулювання; домінуючі компоненти якісної освіти, що відстежуються адміністрацією; домінуючі компоненти якісної освіти очима педагогів.	Критерії, за якими визначається компетентність вчителя.   Цілі відвідування уроків адміністрацією (наявність компонентів, які вивчаються адміністрацією). Проведення анкетування вчителів.
3. Механізми впливу інноваційного простору
1	Педагогічні технології: метод проектів; методика критичного мислення; проблемне навчання; інтерактивні технології навчання.	Банк (облік) інновацій, систематизація нововведень.
2	Відстеження рівня охоплення педагогів інноваційною діяльністю: індивідуальний; локальний; модульний; груповий; колективний.	Ознайомлення з аналітичними матеріалами, що висвітлюють процеси реалізації інновацій.
3	Відстеження дидактичних особливостей використання інновацій: прийоми; засоби; форми; методи; технології; участь в експериментальній діяльності.	Матеріали внутрішньошкільного контролю (тематика). Довідка про підсумки науково-методичної роботи за навчальний рік.
4. Механізми організаційно-методичного впливу
1	Форми організації методичної роботи з педагогами: творчі групи; науково-практичні конференції; педагогічні виставки; групові консультації; методологічні семінари; психолого-педагогічні семінари; бесіди; дебати; дискусії; дидактичні ігри; ділові ігри; аукціони; методичні фестивалі; методичні турніри; захист інноваційних проектів.	Вивчення матеріалів, що висвітлюють методичну роботу у закладі освіти, проведення співбесід з адміністрацією закладу освіти та педагогами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Діагностичний інструментарій для визначення психологічної компетентності вчителя

 Анкета 1

Анкета здатності  вчителя до самоаналізу уроку

«Чи здатні Ви до самоаналізу?»

Інструкція: дайте відповіді на запропоновані нижче запитання «так» чи «ні»:

1.   Чи відзначаєте Ви успіхи і невдачі своїх уроків?

2.   Чи аналізуєте Ви, що вдалося на уроці, а що ні одразу після закінчення уроку?

3.   Чи трапляється, що свою погрішність Ви усвідомлюєте одразу?

4.   Ви однаково ретельно аналізуєте як вдалий, так і невдалий урок?

5.   Причини невдалих уроків частіше Ви пояснюєте власними помилками?

6.   Чи робите Ви висновки після закінчення невдалих уроків?

7.  Чи пригадуєте Ви вдалий або невдалий моменти якого-небудь уроку через певний час?

8.   Чи ділитеся Ви своїм аналізом з колегами (радитися, передаєте досвід і т.д.)?

9.   Чи фіксуєте Ви результати самоаналізу в письмовому  вигляді?

10. Чи є у Вас свої секрети щодо підготовки та проведення вдалого уроку?

Інтерпретація результатів: якщо Ви відповіли 8-10 разів «так», то Вас можна віднести до вчителя, який дуже серйозно ставиться до проблеми самоаналізу. Швидше за все, вдалі уроки викликають у Вас піднятий настрій і стимулюють до подальшої роботи, а невдалі уроки дозволяють зробити правильні висновки для майбутньої роботи.

5-7 відповідей «так» свідчать про те, що ви не завжди відзначаєте (або зауважуєте) свої удачі або промахи. Вам необхідно повчитися самоаналізу.

Відповідей «так» 4 і менше дозволяють стверджувати, що швидше за все Ваша оцінка уроку найчастіше не збігається з оцінкою, яку дають присутні на уроці колеги або самі учні. Це свідчить про низький рівень розвитку Вашого самоаналізу.

 

 Анкета 2

Анкета

для оцінки професійної направленості особистості вчителя

Інструкція: прочитавши твердження і вибравши один із варіантів відповідей, відмітити його на бланку відповідей, підкресливши потрібну букву.

а) вірно, описувана властивість типова для моєї поведінки або властива мені більшою мірою.

б)невірно, описувана властивість нетипова для моєї поведінки або властива мені в мінімальному  ступені.

1. Я б цілком міг жити один, подалі від  людей(а, б)
2. Я часто перемагаю інших своєю самовпевненістю. (а, б)
3.  Тверді знання з мого предмету можуть істотно полегшити життя людини. (а, б)
4. Люди, повинні більше, ніж зараз, дотримуватися законів моралі. (а, б)
5. Я уважно читаю кожну книгу, перш ніж повернути її в бібліотеку. (а, б)
6. Мій ідеал робочої обстановки - тиха кімната з робочим столом. (а, б)
7. Люди говорять, що мені подобається робити все своїм, оригінальним способом. (а, б)
8. Серед моїх ідеалів видне місце займають особи вчених, що зробили великий внесок в мого предмету (а, б)
9. Оточуючі вважають, що на грубість я просто не здатний(а, б)
10. Я завжди уважно стежу за тим, як я одягнений. (а, б)
11. Буває, що весь ранок я ні з ким не хочу розмовляти. (а, б)
12. Мені важливо, щоб у всьому, що мене оточує, не було безладдя. (а, б)
13. Більшість моїх друзів - люди, інтереси яких лежать у сфері моєї професії. (а, б)
14. Я довго аналізую свою поведінку. (а, б)
15. Удома я поводжуся за столом так само, як в ресторані. (а, б)
16.  У компанії я надаю іншим можливість жартувати і розказувати всякі історії. (а, б)
17. Мене дратують люди, які не можуть швидко ухвалювати рішення (а, б)
18. Якщо у мене є небагато вільного часу, то я вважаю за краще почитати що-небудь з    мого предмету чи моєї дисципліни(а, б)

19. Мені незручно дуріти в компанії, навіть якщо інші це   роблять (а, б)
20. Іноді я люблю полихословити про відсутніх.(а, б)
21.  Мені дуже подобається запрошувати гостей і розважати їх.(а, б)
22. Я рідко виступаю врозріз з думкою колективу (а, б)
23.  Мені більше подобаються люди, обізнані з своєю професією, незалежно від їх власних особливостей (а, б)
24. Я не можу бути байдужим до проблем інших (а, б)
25. Я завжди охоче визнаю свої помилки (а, б)
26.  Гірше покарання для мене - бути закритим наодинці. (а, б)
27.  Зусилля, що затрачують на складання планів, не коштують цього. (а, б)
28. У шкільні роки я поповнював свої знання, читаючи спеціальну літературу (а,б)
29. Я не засуджую людей за обман тих, хто дозволяє себе одурювати (а, б)
30.  У мене не виникає внутрішнього протесту, коли мене просять надати послугу (а, б)
31.  Ймовірно, деякі люди вважають, що я дуже багато говорю (а, б)
32.  Я уникаю суспільної роботи і пов'язаної з цим відповідальності. (а, б)
33.  Наука - це те, що якнайбільше цікавить мене в житті. (а, б)
34.  Оточуючі вважають мою сім’ю інтелігентною. (а, б)
35.  Перед тривалою поїздкою я завжди ретельно продумую, що з собою узяти (а, б)
36. Я живу сьогоднішнім днем більшою мірою, ніж, інші люди (а, б)
37. Якщо є вибір, то я вважаю за краще організувати позакласний захід, а не розказувати учням що-небудь з предмету (а, б)
38. Основна задача вчителя - передати учню знання з предмету (а, б)
39. Я люблю читати книги і статті на теми моралі, етики (а, б)
40. Іноді мене дратують  люди, які звертаються до мене з питаннями. (а, б)
41. Більшість людей, з якими я буваю в компаніях,поза сумнівом,  раді мене бачити (а, 6)
42. Думаю, мені сподобалася б робота, пов'язана з відповідальною адміністративно-господарською діяльністю (а, б)
43. Я навряд чи турбуватимуся, якщо доведеться провести свою відпустку, навчаючись на курсах підвищення кваліфікації (а, б)
44. Моя люб'язність часто не подобається іншим людям (а, б)
45. Були випадки, коли я заздрив успіху інших (а, 6)

Для  обробки результатів опиту необхідно відповіді випробовуваного порівняти з ключем. Кожна відповідь оцінюється за двохбальною шкалою:

відповідь співпадаюча з ключем, оцінюється в 1 бал;

відповідь, не співпадаюча з ключем, прирівнюється до 0.

Кожний  особовий параметр оцінюється підсумовуванням оцінок по групі питань. Сумарна оцінка по чиннику не перевищує 10 балів. Зона норми знаходиться в межах 3-7 балів. Обробку результатів звичайно починають з шкали мотивації схвалення, оскільки в тому випадку, якщо відповідь виходить за рамки норми по цьому чиннику, слід визнати, що випробовуваний  прагнув спотворити результати і вони не підлягають подальшій інтерпретації.

 Ключ 

Товариськість - 16, 66, 116, 166, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а

Організованість - 2а, 7а, 12а, 17а, 226, 276, 326, 37а, 42а, 47а

Спрямованість на предмет - За, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а,43а, 48а

Інтелігентність - 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 296, 34а, 39а, 44а, 49а

Мотивація схвалення - 5а, 10а, 15а, 206, 25а, 30а, 35а, 406, 456, 50а

 

 

 

 

 

Анкета 3

Анкета

для самооцінки вчителем своєї діяльності

1. Чи пов'язуєте Ви свої труднощі з тим, що недостатньо глибоко знаєте теоретичні питання психології дитини? (Так, важко відповісти, ні.)
2. Можливо, Ваші труднощі пов'язані з тим, що Ви оволоділи не всіма способами, методами, засобами активації учнів у процесі навчання? (Так, важко відповісти, ні.)
3. Чи тяжко Вам формулювати питання проблемного характеру, створювати проблемні ситуації в навчальному процесі? (Так, важко відповісти, ні.)
4. Чи часто Вам вдається на лабораторних і практичних заняттях організовувати роботу учнів так. Щоб вона проходила у формі невеликого дослідження? (Так, важко відповісти, ні.)
5. Чи часто Вам вдається на уроках використовувати наукові факти так, щоб вони сприяли розвитку мислення учнів? (Так, важко відповісти, ні.)
6. Чи тяжко Вам організувати дискусію на уроках? (Так, важко відповісти, ні.)
7. Чи володієте Ви вміннями розглядати явища. Події, факти під час пояснення нового матеріалу з позиції міждисциплінарного підходу (показати все загальність законів природи і суспільства. Продемонструвати  елементи системного бачення явищ і об'єктів та ін.)? (Так, важко відповісти, ні.)
8. Чи завжди і у всіх класах Вам удається підготувати завдання різного рівня складності для учнів? (Так, важко відповісти, ні.)
9. Чи часто Ви можете визначити, який тип завдань буде складним для учнів? (Так, важко відповісти, ні.)
10. Чи вдається Вам визначити ступінь усвідомленості володіння учнями світоглядними поняттями? (Так, важко відповісти, ні.)
11. Чи тяжко Вам викладати теоретичні та дидактичні питання з Вашого предмета? (Так, важко відповісти, ні.)
12. Чи тяжко Вам аналізувати навчальний матеріал з точки зору сучасних досягнень науки, розвитку наукового знання? (Так, важко відповісти, ні.)
13. Чи завжди Вам вдається вибрати відповідний метод чи методичний засіб для реалізації мети уроку? (Так, важко відповісти, ні.)
14. Чи можете Ви оцінити те, що найбільш і найкраще Вам удалося на уроці? (Так, важко відповісти, ні.)
15. Чи можете ви оцінити, що не вдалося Вам на тому чи іншому уроці, які були труднощі? (Так, важко відповісти, ні.)
16. Чи завжди Вам вдається бачити недоліки тих уроків, які Ви відвідуєте (уроки Ваших колег)? (Так, важко відповісти, ні.)

Анкета 4

Тест “Визначте, на якому рівні Ви перебуваєте як учитель”

1. Найвищій рівень. Учитель постійно прагне саморозвитку і точності та реалізує ці прагнення.
2. Дуже високий рівень. Учитель виявляє творчість у вузькому розумінні слова як пошук і знаходження об'єктивно нових завдань, методів, способів, форм, засобів навчання і виховання (новаторства)
3. Високий рівень. Учитель досконало володіє розробленими раніше методрозробками (майстерність), роблячи для себе “відкриття”, не збагачуючи при цьому науки та досвіду.
4. Середній рівень. Учитель володіє вміннями у загальній формі, приблизно, невпевнено.
5. Низький рівень. Учитель не володіє вміннями, допускає помилки.
6. Дуже низький рівень. Учитель не володіє вміннями, допускає помилки.
7. Найнижчий рівень. Учитель внутрішньо закритий для професійного розвитку, він не володіє необхідними вміннями і не прагне оволодіти ними.

 

 

 

Анкета  5

Експертна самооцінка    педагогічних умінь вчителя

Запропоновані нижче “Листи експертної самооцінки” призначені для експрес-діагностики професійної компетентності вчителя і розраховані на заповнення вчителем чи експертом. Пункти листів містять опис головних професійних знань і вмінь, які мають бути присутні в роботі вчителя. Учитель (експерт) оцінює на якому рівні розвинуті в нього ці вміння, навички; наскільки активно він використовує у своїй роботі ті чи інші прийоми.

 Лист оцінки містить 20 пунктів, кожен з яких оцінюється за 5-бальною шкалою. Пункти групуються в 5 блоків відповідно до професійних компетенцій учителя:

• Педагогічна діяльність (пункти 1-4);
• Педагогічне спілкування (пункти 5-8);
• Особистісні особливості (пункти 9-12);
• Навченість школярів (пункти 13-16);
• Вихованість школярів (пункти 17-20) та з урахуванням особливостей праці вчителя початкової, середньої, сільської міської шкіл.

 

Інструкція щодо обробки   листів самооцінки

 Учитель здійснює самоаналіз кожного блоку професійної компетентності, визначає загальний бал кожного з них і підсумковий бал з усіх блоків. З кожного листа самооцінки підраховуються 6 показників:

Х1 – сума балів з пунктів 1-4;

Х2 - сума балів з пунктів 5-8;

Х3 - сума балів з пунктів 9-12;

Х4 - сума балів з пунктів 13-16;

Х5 сума балів з пунктів 17-20;

 Сума балів усіх показників множиться на 2. Далі підраховується загальна оцінка:

 Хзаг = Х1+Х2+Х3+Х4+Х5.

 Середній бал обраховується за формулою:

 Хср. = Хзаг: 5, де 5 – кількість блоків.

 Оцінки за блоками використовують для якісного аналізу роботи і розробки рекомендацій щодо самовдосконалення власної діяльності. Але вони беруть участь у подальших підрахунках і використовують лише на стадії результатів.

 Величина середньої загальної оцінки може коливатися від 40 до 200 балів. Якщо вчитель набрав від 40 до 80 балів, - це низька оцінка; від 80 до 120 балів – середня оцінка, яка дає підстави розглядати вчителя як претендента на ІІ категорію; 121-160 – достатньо висока оцінка, яка дозволяє вчителю претендувати на І категорію; 161 – 200 балів – висока оцінка, яка може бути підставою для присвоєння вищої категорії.

 Оцініть наведені нижче твердження за 5-бальною шкалою де:

 5 – ця якість розвинута дуже сильно, чи цей вид діяльності постійно трапляється в роботі вчителя;

 4 – ця якість досить сильно розвинута, чи цей вид діяльності трапляється в роботі вчителя часто;

 3 – ця якість розвинута задовільно, чи цей вид діяльності трапляється нечасто;

2 – ця якість розвинута недостатньо, або цей вид діяльності трапляється досить рідко;

 1 – ця якість практично не виражена (виражена слабо), чи цей вид діяльності практично відсутній.

 

 

 

 

 

 

Лист № 1 експертної самооцінки педагогічних умінь учителя

№	Твердження	Бали
1	Ставить комплекс педагогічних завдань, враховує складні педагогічні ситуації, розповсюджує увагу, здійснює гнучкість у засобах організації уроку	54321
2	Відмінно поінформований про життя дітей поза школою	54321
3	Володіє різноманітністю форм і методів навчання та виховання	54321
4	Планує навчання на основі вивчення учнів і аналізує педагогічну діяльність з урахуванням цього	54321
5	Передбачає близькі та віддалені результати навчально-виховного процесу	54321
6	Враховує потреби дітей у близькому спілкуванні, вміло підтримує й спрямовує їхню емоційність, зберігає безпосередність і співпереживання іншим людям	54321
7	Створює умови педагогічної безпеки у спілкуванні з дітьми	54321
8	Забезпечує умови самореалізації особистості і реалізації її внутрішніх резервів	54321
9	Має і утверджує особисту позитивну концепцію праці вчителя, з якої й виходить його професійна поведінка	54321
10	Працює творчо, використовує оригінальні методи	54321
11	Керує своїм емоційним станом	54321
12	Об'єктивно оцінює свої можливості (актуальні, ретроспективні, потенційні), а також враховує оцінку з боку інших (рефлексивна самооцінка)	54321
13	Здійснює поетапне відпрацювання всіх компонентів навчання (формулювання навчальних завдань. Виконання навчальних дій, формулювання індивідуального стилю навчання учнів)	54321
14	Розвиває у дітей здатність до самонавчання	54321
15	Спирається на результати вивчення учнів, виявляє окремі показники навченості (активність орієнтування, кількість дозованої допомоги для просування учнів), здійснює індивідуальний і диференційний підходи	54321
16	Формує мотиваційний інтерес до здібностей, навчальної роботи, самооцінки і самоконтролю	54321
17	Оцінює стан та рівень вихованості	54321
18	Розвиває самостійність учнів з урахуванням суспільно корисної діяльності, пов'язує еталони вихованості з трудовою діяльністю дорослих, нормами та укладом життя	54321
19	Прагне зміцнити вихованість як єдність знань, переконань і поведінки учнів	54321
20	Установлює зв'язок між способами своєї праці і результатами навченості та вихованості учнів	54321

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Лист № 2 експертної самооцінки педагогічних умінь

учителя неповної середньої школи

№	Твердження	Бали
1	Під час визначення педагогічних завдань орієнтується на вивчення великої кількості учнів в умовах уроку й одночасно на кожного учня як на суб'єкт навчання	54321
2	Передбачає різні форми групової діяльності і взаємоконтролю учнів	54321
3	Передбачає близькі й віддалені результати розв'язання педагогічних завдань навчально-виховного процесу	54321
4	Володіє варіативною методикою	54321
5	Виявляє повагу до проблем підлітків, допомагає їм у формуванні і одстоюванні власної точки зору на уроці	54321
6	Розширює зони самостійності учнів для задоволення їх потреб у зростанні	54321
7	Зміцнює у підлітка відповідальність за свої успіхи і ухвалення власних рішень	54321
8	Урізноманітнює взаємодію з підлітками як з рівноправними партнерами	54321
9	Має й утверджує власну позитивну концепцію праці вчителя, з якої випливає його професійна поведінка	54321
10	Керує своїм емоційним станом	54321
11	Прагне творчості як шляху реалізації себе не лише в предметному, комунікативному, але й особистому планах	54321
12	Аналізує свої можливості, володіє рефлексивною  самооцінкою	54321
13	Оцінює стан навченості учнів та їх здатності до засвоєння знань	54321
14	Виявляє і орієнтується на працездатність і витривалість учнів, здійснює індивідуальний підхід до них, спираючись на інформацію про школярів	54321
15	Здійснює поетапне відпрацювання всіх компонентів навчання (формулювання навчальних завдань, виконання навчальних дій, формування індивідуального стилю діяльності учнів)	54321
16	Розвиває в школярів здатність до самонавчання	54321
17	Оцінює стан і рівень вихованості	54321
18	Бачить особистість учня в цілому, залежно від того, що він говорить, думає, робить	54321
19	Стимулює і створює умови для самовиховання підлітків, допомагає їм розвивати силу волі	54321
20	Установлює зв'язок між способами своєї праці і результатами навченості та вихованості учнів	54321

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Анкета 6

Самооцінка реалізації  потреб педагогів   у розвитку та саморозвитку

АНКЕТА № 1

 Мета анкетування – виявлення здатності вчителя до саморозвитку.

 Відповідаючи на запитання анкети, поставте бали, які тотожні Вашій думці: 

5 – якщо це твердження повністю відповідає дійсності;

4 – швидше відповідає, ніж ні;

 3 – і так і ні;

 2 – швидше не відповідає;

 1 – не відповідає.

1. Я прагну вчити себе.
2. Я залишаю час для розвитку, як би не був завантажений справами.
3. Перешкоди, що виникають, стимулюють мою активність.
4. Я шукаю зворотного зв'язку, оскільки це допомагає мені пізнати й оцінити себе.
5. Я рефлексую свою діяльність, виділяючи для цього спеціальний час.
6. Я аналізую свої почуття і досвід.
7. Я багато читаю.
8. Я широко дискутую з питань, які мене цікавлять.
9. Я вірю у свої можливості.
10. Я прагну бути якнайбільше активною людиною.
11. Я усвідомлюю той вплив, який здійснює на мене оточення.
12. Я керую своїм професійним розвитком і отримую позитивні результати.
13. Я маю задоволення від засвоєння нового.
14. Більша відповідальність не лякає мене.
15. Я позитивно ставлюся до просування по службі.

Підрахуйте загальну кількість балів. Якщо ви набрали 55 і більше балів – це означає, що

Ви активно реалізуєте свої потреби в саморозвитку; набравши від 36 до 54 балів, Вам доведеться визнати, що у Вас відсутня чітка система саморозвитку; нарахувавши від 15 до 35 балів, Ви повинні зрозуміти, що перебуває в стадії призупиненого саморозвитку.

 

АНКЕТА № 2

 Мета анкетування – виявити фактори, які стимулюють і перешкоджають навчанню, розвитку і саморозвитку вчителів.

 Оцініть перераховані нижче фактори за 5-бальною шкалою:

 5 – так (перешкоджають чи стимулюють);

 4 – швидше так, ніж ні;                        3 – і так і ні;

2 – швидше ні;                                      1 – ні.

Фактори перешкоди:

1. Власна інерція.
2. Розчарування в результаті невдач, які мали місце раніше.
3. Відсутність підтримки і допомоги від керівників.
4. Ворожість оточення (заздрощі, ревнощі та ін.), яке погано сприймає Ваші зміни і прагнення кращого.
5. Неадекватний зворотний зв'язок з членами колективу і керівниками, відсутність об'єктивної інформації про себе.
6. Стан здоров'я.
7. Нестача часу.
8. Обмежені ресурси, складні життєві обставини.

Фактори-стимули:

1. Шкільна методична робота.
2. Навчання на курсах
3. Приклад і вплив колег.
4. Приклад і вплив керівників.
5. Організація праці в школі.
6. Увага до цієї проблеми керівників.
7. Довіра.
8. Новизна діяльності, умови роботи і можливості експериментування.
9. Заняття самоосвітою.
10. Інтерес до роботи.
11. Більша відповідальність.
12. Можливість отримання визнання в колективі.

Коефіцієнт розвитку (Кр) обчислюється за формулою: Кр = Кфакт * Кmax, де Кфакт – сума балів, проставлених в анкетах, а Кmax – максимально можлива кількість балів в анкетах.