Трансгресивне навчання як науково-дослідницька діяльність на уроці "Мистецтво"

Барвінківська ЗОШ І-ІІІ ст. № 3

Барвінківської РДА

Харківської області

Номінація: Мистецтво

Науково-дослідницька діяльність під час уроку мистецтво

                                                           Автор: Ніколаєнко Валентина Олександрівна,

                                                           учитель музики

                                                           Барвінківської ЗОШ І-ІІІ ст. № 3

                                                           Харківської області

         На сучасному етапі розвитку суспільства постає питання розвитку інтелектуальних і творчих здібностей особистості, розвитку її компетентностей на основі культури і мистецтва українського народу, народних традицій, залучення молодого покоління до надбань духовної культури. Метою навчання творчості є формування інноваційної людини. Головним підходом - є уміння підготуватися до змін у новій ситуації, до погодження з невпевненістю та складними явищами, що характеризують світ і впливають на особистість людини. Навчання має значний вплив на функціонування людини в сучасному світі, тому його головним питанням є питання про людину в майбутньому. Ким же є людина? Як стимулювати розвиток особистості? Як визволити її потенціал? Такі питання спонукають до пошуків рішень у навчанні, коли учень стає умотивованим та активним суб’єктом власних дій і переживань, за які він є цілком відповідальний, і прагне порушить межу власного розвитку.

         Явище трансгресії спрямоване на зміну самого себе або оточення. Стратегічною метою трансгресивного навчання є стимулювання різностороннього розвитку особистості, що визначає діяльність людини, насамперед, діяльність трансгресивну, тобто, творчу і експансивну трансгресію, що переходить межі досягнень особистості. Трансгресія ламає старі структури і творить нові форми, дозволяє змінювати реальність і у цьому розумінні поєднується з творчістю, а у випадку позитивних трансгресій може розгадатися як її синонім. У трансгресивному навчанні творчої особистості ключове значення мають продуктивні методи: розв’язування конвергентних і дивергентних завдань, дидактичні ігри, навчальні семінари, тренінг творчості, імітаційне моделювання. Ці методи можуть бути медіаційні та немедіаційні. Учень, працюючи за трансгресивним навчанням, демонструє творчу або експресивну трансгресію, тобто, виходить за межі своїх досягнень у навчанні, соціальних структурах. Трансгресії розвивають пізнавальну, інструментальну, мотиваційну, емоційну і особистісну сфери особистості. Немедіаційні продуктивні методи полягають у самостійному розв’язуванні дивергентних і конвергентних проблем, імітаційному моделюванні.

        Трансгресивна орієнтація школяра починає домінувати над орієнтацією консервативною. Трансгресія (лат. trans - через; gress - рух) - термін, що означає «вихід за межі». Суть існування і свободи виявляються у творчості. Як би не розрізнювались творчі етапи, як би не змінювалось свідомих і позасвідомих, логічних та інтуїтивних механізмів творчого осявання (інсайт), для останнього завжди є головне: перетворення досвіду, модуляція світобачення, переборення сприйняття». Як показує досвід, саме трансгресія і є загальним принципом творчості, алгоритмом переходу від старого до нового. Адже через трансгресію відбувається порушення стандартної міри, вихід за нормативні межі, подолання звиклих досягнень. У трансгресії здійснюється перехід від рутинних, тиражних станів до творчих, не редукованих. Учень стає «на шлях переборення законів необхідності у галузі художньо-будівної діяльності. Кінцева мета творчості як трансгресії – осягання свободи. Відтак досягнення свободи посідає естетичну цінність, бо втілюється ідеально, духовно, по-людськи суттєво. А вияв процесу творчого переборення природи у мистецтві і є сама краса, тобто втілена мрія про свободу.

        У творчий трансгресії здійсниться рух до нових, більш досконалих форм буття, досягаються більш високі цілі та ідеали. Трансгресивне навчання - це навчання, що ґрунтується на досвіді, пробі власних сил через активне дослідження явищ, ситуацій, на розвитку фізичних, практичних, розумових та суспільних умінь, тому що індивід обдарований великими можливостями їх набуття. Трансгресивні дії, здебільшого, регульовані власними внутрішніми потребами, самосвідомістю, зацікавленням і здібностями, що реалізуються через дії. Людина як особа виявляється в дії і через цю дію збагачується. Індивід, який прямує до порушення власних можливостей, стає особою діючою, що зумовлює сам процес і реалізує визначену мету, до якої прагне. З метою досягнення ефектів навчання спирається на розвиток зацікавлень, які відповідають конкретним можливостям розвитку школярів, що веде до навчання, концентрованого на особистості, яка прямує до розвитку себе і порушує власні уміння, пробуючи розвивати власний творчий потенціал.

         Учні та учитель співпрацюють у такому середовищі, яке не нав’язує ніяких обмежень, однак зміцнює їх у стремлінні до реалізації визначеної мети. Трансгресивне навчання спирається на локальне середовище і дає можливість школярам сімейну і суспільну субкультури певної місцевості долучити до діяльності соціалізованої, змушує до прийняття різноманітних дій. Це є властивість, яка збігається із зовнішньою поведінкою індивіда. У стимуляції індивіда слід звернути особливу увагу на ще один аспект - мотивацію, яка стимулює створення нових вартостей і приймання дій, які можуть порушити власні можливості. У процесі розвитку кожний індивід потребує сильної мотивації, насиченої переживанням. Водночас ліберальний культивований розум не мотивує, тому з’являється невмотивоване ставлення та почуття без сенсу.

         У навчанні кожний повинен знайти місце не тільки на здобуття інформації, знань, умінь, визволення творчого потенціалу, але також на переживання того потенціалу та відшукання нагоди для обміну, можливостей проби сил, інспірування та присилування, а не тільки відтворення давно відомого знання і взірців. У трансгресивному навчанні головна увага зосереджується на розвитку такого індивіда, щоб людина стала трансгресивним винуватцем, щоб змінювались межі власних досягнень, могла перевищувати себе, щоби вона вміла бути відповідальною. Особистість значну частину інформації отримує шляхом здобуття особистого досвіду і безпосереднього контакту з пізнаваною реальністю. Наприклад, учень, що розв’язує мистецтвознавчі завдання, формулює гіпотези, верифікує їх, генерує наступні евристичні правила і дослідницькі процедури. Результати такої праці збагачують його власні знання. Тоді знання пов’язані з власним досвідом учня і відповідають його актуальним пізнавальним можливостям. Відтак інформація перестає бути фрагментарною, безсистемною. Розв’язування проблем вимагає знаходження інформації з різних галузей знань, тобто, синтетичного погляду на світ. Учень стає суб’єктом, учасником, а не тільки користувачем інформації. Він ініціює діяльність, робить вибір, бере відповідальність за свої ризиковані дії чи невдачу. Заняття науковими дослідженнями перестає бути об’єктом нудьги і страху.

       Змінюються стратегії навчання: монолог змінюється на діалог, учитель та учень стають партнерами, процес виховання відбувається через фасилітацію. Це має важливе значення для розвитку особистості, оскільки формує почуття контролю над подіями і почуття спроможності. А почуття спроможності та почуття задоволення в житті - це одне і те саме. У такому навчанні індивіди можуть поводитись не тільки як такі, яких ведуть за мотузку, а як здивовані оригінальністю істоти, з яких кожна дихає новим цікавим значенням у перетворенні себе і світу. Згідно із заснуванням трансгресивного навчання не треба вчити всього, слід вчити тільки те, що важливе у процесі перспективного застосування до нових умов і впливає на розвиток багатої внутрішньої особистості. Бо тільки цей шлях здобуття знання веде до акцептації, фасціації та використання їх у житті. Це спричиняє до такого розвитку індивіда, який у майбутньому зуміє пристосуватися до майбутнього світу і керування його, менше буде зазнавати фрустрації, невдач і лякань, «а майбутнє стане для нього шансом, а не стіною плачу. Так зрозуміле навчання не стає трансмісією змісту.

         Навчання підтримує індивідуальний розвиток, обґрунтований самостійними і творчими дослідами та діями індивіда. Важливим є не тільки пристосування до майбутнього світу, але й вкладення в нього розумних інновацій. Підвищується значення проспективної орієнтації, яка є певним видом креативної адаптації. Для того, щоб досягти її мети, потрібно підвищити значення процесів антиципації, розвивати уміння альтернативного дивергентного і глобального мислення, підвищувати наполегливість під час впровадження ідей. Важливе значення має також стимулювання мотивації та самоосвіти. Отже, на основі даних аспектів можна стверджувати, що трансгресивне навчання в освіті полягає в тому, що відбувається перехід до цілісного світобачення, яке є засадничим підходом до виховання і навчання. Мета і зміст освітньої діяльності переорієнтовуються на потребу у підготовці людини до життя; пропонується нова модель особистості - інноваційна людина, а метою навчання стає формування власної дослідницької позиції. Освіта з позиції цього підходу розуміється не як зовнішній вплив на особистість з боку суспільства, а як само-вплив, само-зміна. Людина є самодостатньою, яка сама перебудовує себе з метою гармонізації відносин із Всесвітом.

       Ефективність освітнього процесу досягається не однобічним впливом педагога на учня, а створенням таких умов із боку педагога, які сприяють залученню учня до активної діяльності із досягнення певної мети і вдосконалення себе. Як показав досвід, саме трансгресивне навчання під час уроків мистецтва та художньої культури є найбільш вдалою формою організації роботи. Головним є те, що учні навчаються ретельно проводити дослідження, оволодівають складними методами обробки результатів і переконуються: справжня наука не може бути надуманою, а результати завжди грунтуються на дійсно доведених фактах. Учні мають змогу захищати свої ідеї, обстоювати власну позицію, брати участь у наукових дискусіях. обмінюватися досвідом роботи, де підтверджуються всі наукові позиції трансгресивного навчання. Досвід свідчить, що розвиток наукових досліджень безпосередньо впливає на якість навчального процесу, оскільки вони змінюють не лише вимоги до рівня знань, а й сам процес навчання і його структуру, підвищуючи ступінь творчого практичного кругозору. 

Cписок використаної літератури

1. Антологія світової літературно-критичної думки XX ст. / за ред. М. Зубрицької. 2-ге вид., доп. – Львів: Літопис, 2002. – 832 с.

2. Балагура Т. Наукова робота учнів - міф чи реальність? / Т. Балагура // Укр.мова література в середніх школах, гімназіях, колегіумах - 2004. - № 2. - С. 97-101.

3. Білецький Л. Основи української літературно-наукової критики. / Л. Білецький. - К.: Либідь, 1998. - 405 с.

4. Білоусенко Я. Мовознавчі студії в школі / Я Білоусенко // Укр. мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та ко­легіумах. - 2004. - № 3. - С. 64-74.

5. Богдан С. Наукова робота в МАН: метод. рек. до її написання й оформлення / С. Богдан. - Луцьк, 1995. - 25 с.

6. Богдан С. Науковий текст і його назва / С. Богдан. — Луцьк, 1997. - 15 с.

7. Богдан С. Як вибрати тему наукової роботи?: метод. рек. для слухачів МАН / С. Богдан. — Луцьк, 2001. - 10 с.

8. Бойко Т. Робота з обдарованими дітьми / Т. Бойко // Укр. література в загальноосвітній школі. — 2004. — № 7. — С. 23-24.

9. Борецька О. Мала академія наук — дослідницький спосіб мислення / О.Борецька // Директор школи. — 2004. — № 7. — С. 20-24.

10. Возняк М. Історія української літератури: навч. вид.: у 2 кн. — Львів : Світ, 1994. - Кн. 1-2.

11. Галич О. Теорія літератури : підруч. / О. Галич, В. Назарець, Є. Васильєв. - К.: Либідь, 2001. - 488 с.

12. Голобородько В. Наукова робота учнів / В. Голобородько. — Харків : Видав, група «Основа», 2005. - 208 с.

13. Демчик О. МАНівська робота — не реферат, а серйозне наукове дослідження... Мрія чи реальність? : здобутки учнів Кам'я-нець-Подільського ліцею на III етапі конкурсу-захисту МАН у секції «Філологія і мистецтвознавство» / О. Демчик // Укр. мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. - 2002. - № 5. - С. 102-108.

14. Єфремов С. О. Історія українського письменства / С. О. Єфремов. - К.: Феміна, 1995. - 688 с.

15. Заболотний О. Формування науково-дослідницьких здібностей учнів на уроках української мови / О. Заболотний // Укр. мова й література в школі. - 2003. - № 2. - С. 28-30.

16. Заболотний О. Як знаходити знання?: організація науково-пошукової дослідницької діяльності учнівської молоді / О. Заболотний // Укр. мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. - 2003. - № 2. - С. 94-106.

17. Зеров М. Українське письменство / М. Зеров ; упоряд. м _г ма; післям. М. Москаленка. — К. : Вид-во Соломії Павл «Основи», 2003. - 1302 с.  Ісаєва О. Методичні рекомендації щодо підготовки і сання і

і наукових досліджень із літератури в системі Малої демії наук України / О. Ісаєва // Всесвітня л-ра в середніх н закладах України. - 2005. - № 10. - С. 41-46. Коваленко В. «Якого кольору пісня жайворонка?..» : методт-роботи з літературно обдарованими дітьми І В. Коваленко //у ^ л-ра в загальноосвітній школі. — 2004. — № 12. — С. 15-18. Когут О. Основи ораторського мистецтва : практи кум / О. Когут. — Тернопіль : Астон, 2005. — 296 с.

21. КомпанцеваЛ. Український філологічний Інтернет — новий комунікативний досвід / Л. Компанцева // Укр. мова й літ в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. — 2004 -№ 1. - С. 194-200.

22. Концепція літературної освіти школярів у системі профіль-ного навчання (проект) // Укр. мова й літ. в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. — 2007. — № 5. — С. 26-72.

23. Кохтев Н. Н. Риторика : учеб. пособие для учащихся 8-11 кл. учеб. заведений с углубл. изуч. гуманит. предметов, а также для лицеев и гимназий / Н. Н. Кохтев. — М. : Просвещение,

1994. - 207 с.

24. Літературознавчий словник-довідник/ [Р. Т. Гром'як, Ю.І. Кова­лів та ін.]. — К.: ВЦ «Академія», 1997. — 752 с.

25. Маланюк Є. Книга спостережень / Є. Маланюк. — К. : Атіка,

1995. - 237 с.

26. Мацько Л. І. Риторика: навч. посіб. /Л. І. Мацько, О. М. Мацько. -К.: Вища школа, 2003. - 311 с.

27. Моклиця М. В. Модернізм у творчості письменників XX ст.: навч. посіб. для студ. вузів : у 2 ч. / М. В. Моклиця. — Луцьк: Вежа, 1999.

28. Наєнко М. К. Історія українського літературознавства / М. К. Наєнко. — К.: ВЦ «Академія», 2001. — 360 с.

29. Оголевець А. Як писати наукову роботу з української мови : метод, рек. для учнів гуманітарних класів шкіл нового типу/А Оголевець // Дивослово. - 1999. — № 8. — С. 23-26.

30. Павличко С. Дискурс модернізму в українській літературі / С. Павличко. - К.: Либідь, 1999. - 448 с.

31. П'ятницька-Позднякова І. С. Основи наукових досліджень у вищій школі: навч. посіб. //. С. П'ятницька-Позднякова. -К.: ІМОЛА, 2003. - 116 с.

32. Радченко М. Основні методологічні аспекти науково-дослідницької роботи : метод, рек. / М. Радченко, І. Томашевська. -Луцьк, 1995. - 14 с.

33. Рекомендації до написання та оформлення учнівської пошукової роботи. - Львів, 1998. - 20 с.

34. Скиба О. Методологія підготовки учнівських науково-дослідницьких робіт з фольклористики / О. Скиба Укр. літ. в загальноосвітній школі - 2004. - № 3. - С. 36-39.

35. Таранов П С. Искусство риторики : универс. пособие для умения говорить красиво и убедительно / Я. С. Таранов. - Симферополь, 2001.- 575 с.:ил.

36. Ткаченко А. О. Мистецтво слова: вступ до літературознавства: підруч. для гуманітаріїв / А. О. Ткаченко. — К. : Правда Ярославичів, 1998. - 448 с.

37. Томан І. Мистецтво говорити: пер. з чес. // І. Томан. — 2-е вид. — К.: Політвидав України, 1989. - 293 с.

38. Українська мова й література: програми факультативних та спеціальних курсів: 7-11 кл. / Відп. за вип. В.Л. Федоренко. — К, 2007. - 252 с. - Вип. 1