Твори Л. Глібова на уроках української літератури в 6 класі

Твори Л. Глібова на уроках української літератури в 6 класі

Суттєвою ознакою сучасної освiти є толерантне ставлення до особистостi дитини. За такого пiдxоду учень є спiвавтором уроку, а завдання вчителя полятає в тому, щоб виявити iндивідyальнi здiбнocri й нахили дiтей, створити сприятливi умови для їх розвнтку. Досягти цього можна, використовуючи на уроках iнтepактивнi технології навчання [4, c. 302].

Нaйхaрактернiшою ознакою такого способу пiзнання (iнтeрактивнix технологiй) є те, що i ученъ i вчитель – рiвноправнi, рiвнозначнi суб’єкти навчально-виховного процесу,якi спiльно визначають мету, об’єкт, суб’єкт, засоби дiяльностi, результати навчання. Пiд час такого спiльного пошуку вони обмiнюються думками, знаннями; способами дiяльнocтi, внаcлiдок чого вiдбувається рефлексiя, оцiнювання здобутих результатiв. Учнi усвiдомлюють, чого вони досягли на певнiй сходинцi пiзнання, що знають i вміють, як виражають своє емоцiйне ставлення до об’єкта навчання, як володiють оцiнними судженнями, як збагатився їxнiй особистiсний досвiд творчої дiяльностi. При iнтерактивнiй взаємодії неможливе домiнування одного учасника навчального процесу над iншими, як однiєї думки над iншою. Пiд час такого навчання дiти вчаться бути демократичними, спілкуватися з товаришами i вчителем, критично мислити, приймати обґpунтованi рішення [3, c. 65].

На уроках лiтератури новi технології навчання розвивають в учнiв здатнiсть бачити проблеми, виявляти суперечності, висувати гіпотези, оригінальні ідеї, аналізувати, інтегрувати, трансформувати та синтезувати інформацію, здійснювати пошук, дослідницьку діяльність.

Iнтерактивне навчання ґpунтується на дiалогiчному спiлкyваннi, яке сприяє взаєморозумiнню, взаємодiї. Учнi ведуть дiалог з художнiм текстом, уявлюваним автором, лiтературним героєм чи критиком.

Тема уроку, майстернiсть учителя та пiдготовленiсть учнiв визначають вибiр тієї чи іншої технології. На уроках лiтератури успiшними є тaкi iнтерактивнi технологiї, як “мозаїка”, “судове засiдання”, “карусель”, “дискусiя”, “драматизацiя”, “дерево рiшень”, “робота в парах”, “дiалог”, “спiльний проект” та iн. Доповнюють i увиразнюють використання на заняттях лiтературнi диктанти (iлюстративний, акродиктант, цитатний, хронологiчний, лiнiйний, логiчний тощо), iнтерв’ю з автором (героя твору, yчнів класу), лiтературознавчi повiдомлення, дослiдження, експерименти, iгpи (“змiни сюжет твору”, “знайди пару”), робота з проблемними питаннями тощо.

Пiд час iнтерактивного навчання в учнiв виробляється вiдповiдальнiсть за свою дiлянку роботи, витрачений час, якiсть виконаних завдань. Упроваджуючи методи дiлової гри, можна не тiльки розвивати чуттєвий i естетичний потенцiал особистостi, а й виробляти пiдприємливiсть, iнiцiативнiсть, усі тi дiловi й культурнi навички, які потрiбнi сучасній молодiй людинi [3, c. 72].

На уроці велику увагу приділяти виразному читанню творів Л. Глібова. “Пофантазуємо”, – пропонує уявити стосунки мiж героями байки Х. Білоус [1, c. 15]. І далi починає ці стосунки аналiзувати: “З певних причин їм потрiбно було самим завезти собi хураж. Кожен сам по собi зробити цьото не зможе. Довгo вони (окремо, звичайно) мiркували, як цю справу довести до кінця. Ми уявляємо, як вони шукають виxiд зі становища: то примiряються до мiшків, то намагаються їx взяти по одному, але сили не вистачає. Нарештi одному з них спало на дyмку: можливо, cyciд допоможе. Починають мiркувати, як це зробити. Ладнають воза, упряж, приміряються” [1, c. 17].

2. 1 Висміювання неуцтва у байці “Лебідь, Щука і Рак” Л. Глібова

Учні 6-го класу, якi щойно придбали навички логічного аналiзу (iз записом партитури), залюбки перечитують знайому байку знову.

“От троє paзом зaпряглись ...” – логiчний наголос ставиться на словi “разом”. Враховуючи поради вчителя, учні впевнено записують партитуру caмi:

Лебiдь / Щука / і Рак ///

1. У товариствi лад / – усяк тому paдiє; //

2. Дурне безладдя: лихо діє, /

3. І дiло, як на гpix, /

4. Не дiло /– тiлъки смix. / / /

5. Колтсь-то Лебiдь, Рак та Щука /

6. Приставить хуру узялись. / /

7. От тpoє разом зaпpяглись, /

8. Смикнули / – катма ходу ... //

9. Що за морока? / Що робить? /

10. А й не вeликa, бачся, штyкa, – / /

11. Так Лебiдь Рветься пiдлетiть, /

12. Рак // упирається, / а Щука тягне // в воду. //1

13. Кто винен з них / – судить не нам, /

14. Та тiлъки хура й досi там. ///

Розумiння композиції байки не викликає труднощiв – розташування. персонaжiв знайоме, оповiдна частина традицiйна. От тільки байка “Лебiдь, Щука і Рак” i закiнчується, i починається мораллю. Чому сaмe так? Учнi розгадують задум автора – байка починається з міркування, яке вже знає світ.  Автор тільки взявся висловити думки, якi вже давно знайомi товариству. А той, хто прочитає байку далi, теж буде знати, до чого призводить безладдя. I теж похитає головою.

Як прочитати назву байки? Не поспiшаючи. Перед нами шановне товариство: Лебiдь, Щука, Рак. Дiйовi особи, якi з’являються в текстi вперше, обов’язково видiляються логiчним наголосом. Пicля назви – досить довга психологiчна пауза. Слухачi зацiкавленi [1, c. 17].

1. Усяк paдiє ладу в товариствi. Слова лад i усяк пiдпадають пiд логiчний наголос. Паузи: тире потребує граматичної паузи, завершує вiршований рядок ритмiчна пауза, але наприкiнцi цього рядка cтoїть крапка з комою, яка вимагає бiльшої паузи. Тут ритмiчна i граматична паузи збiгаються.

2. Йдеться про лихо вiд безладдя – слово лихо й видiляємо. Рядок завершує ритмiчна пауза. Голос пiдвищується. Tвip читається як вiршований, а не прозовий.

3–4. ”Дiло – не дiло, зусилля персонaжiв комiчнi. Протиставлення завжди увиразнюється логічним наголосом. Потрiбно звернути увагу на відсутність паузи в серединi 3-го рядка·та на психологiчну, додаткову паузу (знаку немає, а пауза є) перед словом сміх.

5. Колись-то ... Що сталося колись? Вiдповiдь на це питання дається вiдразу пiсля психологiчної паузи.

6. Чому у 6- му рядку пiд наголос пiдпадає не дiєслово? Уся увага на хуру. Iменник стимулює появу картинки: вiдразу уявляємо саме хуру – велику, перенавантажену, може, й стареньку, трохи скрипучу.

7. Логiчний наголос обов’язково стоїть на словi разом. Саме разом захотілося щось зробити героям байки.

8. Але смикнули – катма ходу: протиставлення пiд логiчним наголосом.

9. Здається, у цьому рядку можна побачити авторську пiдказку. “Що за морока? Що робить·?”. Обидва рази видiлене слово що. Та було б цiкавим спробувати прочитати так: “Що за морока? / Що робить?” Морока – cyттєве слово у тeкстi. Безладдя спричиняє не тiльки смix, а ще й мороку.

10. Biддaвнa повелося: читець не перевтiлюється в образи героїв байки. Голосом начебто малюємо повeдiнкy персонaжiв, передаемо її iнтонацiєю. Автор завжди нам допоможе, потрiбно тiльки бути уважнiшим до його задуму.

11. Лебiдь рветься ... Увага! Xiба можна слово рветься читати мляво, повільно?

12. Рак упирається, трохи перед тим поміркувавши, i на це втратив час довжиною у психологiчну паузу. А як Щука? Щука, звiсно, щука piднe середовище.

13–14. Хто винен з них? Та тiльки бачимо тую ж хуру на тому ж мiсцi.

2. 2. Висміювання жадібності і заздрощів у байці “Лисиця-жалібниця” Л. Глібова

В учителя виникає питання, як не помилитися з iнтонацiєю на самому початку виразного читання твору? “Виконавець байки ставить перед собою завдання не тiльки зацiкавити слухача, а я й, користуючись прийомом системи Станiславського, ‘начебто’ нав’язати йому певнi переконання, певне ставлення до цiєї проблеми, iсторії. Heобхідно навчити слухача розумiти суть конфлiкту, а розумiти – це бачити образи, дiю i навіть мiсце дії, оскільки розповiдач сам є ‘нiби’ cвідком тих чи iншиx подiй. Biн бачив, слухав, оцiнив і своє ставлення передає слухачам [3, c. 119].

Бататої, насиченої iнтонацiї заслуговує заголовок. У його пiдтекстi автором закладено повну характеристику алегоричної постатi героїні – жалiбниця.

Байка “Лисиця-жалібниця” починається за законами жанру – з експозиції, оповiдної частини. Ефект розгoртання історії досягається розповiдною iнroнацiєю. З нею узгоджується повільний темп читання. Силу голосу коригує сам текст, його лексика – у тихому гаю кричати недоречно, логічний наголос у першому рядку ставиться на слові щастя. Рядок завершується ритмічною паузою – без неї текст читався б як прозовий.

У другому рядку характеризується життя Лисички: жила, /гуляла. Рядок закінчується двокрапкою, тобто граматична пауза збігається з ритмічною. З третього рядка дійовий аналіз твору вимагає: стає відчутним підтекст. Тихо, затишно жилося Лисичцi, Hixтo не дошкуляв її щастю. (Ніхто її там не лякав). Автор хоче сказати, що в лісі не було звіра, небезпечного для Лисички. Глібов малює едем, рай: соловей неначе саме їй співає серенади, поряд пурхають безтурботнi пташки, зозуленька пророкує довгий вік. Тому доречно логічним наголосом виділити слова скрізь, все: скрізь зеленіло, / все цвіло – в едемі немає затінених куточків. Хоча спочатку на думку може спасти звичайний варіант читання: скрізь зеленіло, / все цвіло. Разом з експозицією твору завершується опис ідилічної карини: так гарно, / любо там було [3, c. 121].

Лаконiчнiсть – xaрактернa риса епiчного жанру байки. Як i експозиція, центральна частина твору (монолог Лисички) побудована економно. Початок промови свiдчитъ про добрi намiри Жaлiбницi. Але автор одразу примушує читача вiдчути до них сумнiви: “Якби ж то правдонька щербата не була ...”. Лисичка захоплюється (зростає iнтонацiйна нaпруга), от-от заспіває. Це вiддзеркалює синтаксис. Звернiть увагу на трикрапки – цей авторський знак тричi з’являється протягом монологу. Жалощi Лисички міцнiшають – для цього автор вдається до прийому традації. Пафос промови досягає апогею: “Зажерливих пpoйдисвітів таких / Я перевiшала б ycix ... ”. Та не автор, а саме життя раптово уриває Лисиччин пафос: “i жалiбниця щось сказати ще хотiла, // Аж пташки iз гнiзда додолу якось ляп – // Лисичка зараз хап / та / хап: // Прехорошенько всix поїла ... ”. Так виявляється cyтнicть конфлiкту мiж намiрами та вчинком. Алегoричнiсть байки робить можливим також її сучасне тлумачення.

“Лисиця-жалiбниця” – чудовий приклад драматизованоro твору, кульмiнацiйну психологічну напругу якого можна передати тiльки інтонацією. Монолог Лисицi не має статичних ознак – це промова з виразним, динамiчним настроєм. Раптову сюжетну змiну ситуації у текстi можна передати, читаючи байку в ролях.

У вчителя виникає питання, як передати голосом мораль? Шкiльний пiдручний пропонує точну партитуру:

Пауза, логiчний нагoлос                                                                      Темп

Лукавий чоловiк / словами нас гoлубить, //                             повільний

Неначе всіx i жалує, / i любить, //

Для правди, / для добра живе. //

Як по водi пливе; ///

А ближче придивись ти – //                                                          середній

І видно, // що виля хвостом: ///

Помажу, // мов медком, – ///                                                     повільний

Солодше буде з’їcти. ///

Інтонацiю можна вдосконалити за рахунок ще більш точного визначення логiчних наголосiв: “Лукавий чоловiк // Cловами нас голубить ... І видно, // що виля хвостом”.

“Паузи cлiд робити не тiльки на розділових знаках, а й пiсля кожного рядка (як при читаннi вiршiв)” [3, c. 120]. Порада визначитися з iнтoнацiєю стосуєтьcя поєднання ритмiчних пaуз з граматичними та психолоriчними: мораль читаємо як текст-роздум (повiльно, не поспішаючи, обмiрковyючи кожну думку; довжина паузи пiсля такого рядка не довгa та й не коротка – середня). Авторська афористичнiстъ наближує текст моралі до приказки, до пpислiв’я. Наче до автора приєднyються мiркування, життєвий досвід багатьох людей.

2. 3. Прихований поліфонізм байки “Квіти” Л. Глібова

Учнi можутъ вiдчyти бажання пiдгoтувати байку “Квiти” до виразного читання, бо твip нaписно нiбито для постановки на cцeнi шкiльного театру. Приваблює, що у цьому братимутъ участь yci пpиcyтнi. Театр без глядачiв? Нi, театр у стані репетиції [3, c. 122].

Численнi дiйовi особи: Квiти справжнi i Квiти папepoвi. До речi, постає питання: “Чому у цьoмy творі немає особи, яку б ми назвали героєм?”

У гарному будинку на вiкнi /

Бринiли Квіти у мaкiтpi; //

Тихесенько вони гойдалися на вiтpi, /

Радiючи веснi.

На другому вiкні / стояли iншi Квiти: /

З паперу зробленi / i шовком перевитi, /

На дротяних стебелъцях, наче мак, – /

Хто йде, / дивується усяк .. //

Той, xтo має читати “від автора”, виходить до дошки й подiляє її крейдою на дві рiвнi частини. Художники виходятъ i починають мaлювати, дотримyючисъ певної симетрії, два натюрморти: два вiкнa, де в одному – “Квіти у Maкiтpi”, а в другому – “Квiти паперові”. По різні боки поруч iз малюнками розташовyються виконавці. Той, хто читає словa “від автора”, – посерединi, супроти риски – починає читати твip з експозицiї, представляючи iнтонaцiєю відмiнностi мiж квiтами.

Жест не icнyє окремо. Було б помилкою вважати алегорiю стереотипом. Рядок твору можна прочитати по-рiзному, залежно від розумiння образу, від бажання перевтiлитися. Логічний аналiз – це делiкатна cпiвпраця з автором.

“Тихесенько вони гойдалися на вiтрi, / радiючи весні” – невиразний образ. Квiти у мaкiтpi, якi “тихесенько гойдалися на вітpi, / радiючи весні” – оце уважне прочитання. Iнтонaцiя зумовляє жест: кiлька рухів піднятими руками, спрямованими назустріч сонцю і вітру. “На другому вiкні / стояли iншi Квiти: / З паперу зробленi / i шовком перевитi, / На дротяних стебелъцях, наче мак”. Прочитання зумовляює жести та міміку – виконавці одна одній поправляють хустку, шарфик. Оглядають себе із захопленням. З’являється дзеркальце

Чого тепер не роблять люде! //

Без коней їздять. / – ще й колись /

І не такеє диво буде: /

От-от / – дивись – /

На місяць злізуть панувати /

І там почнуть /

По-своєму порядкувати,/

Ще й земство заведуть...///

Biд дверей примiщення, неквапливо, до малюнкiв прямуютъ двoє мешкaнцiв мicтa. Вони мiж собою розмовляють: “Чого тeпер не роблять люде!” ... Те, що один iз добродiїв помiчає у вiкнi паперовi квiти, стає приводом для застороги: “І не такеє диво буде”.

А Глiбов наче поруч iз записничком у руках, хоча не втручаєтьcя в розмову aнi прямим авторським повчанням, aнi авторською характеристикою [3, c. 124].

А покiль що / – повернем рiч на Kвіти. /

День / парний був; / у холодку спочити /

Ховавсь усяк. //

От справжнi Квiти кажуть так: /

– Ой вітрику, / наш милий друже! /

Навiй нам дощику мершiй. /

Бо душно стало дуже /

Скрiзь по землi сyxiй.

А тії, / шовком вбранi Квiти, /

Смiються з них: /

– Кому-кому – ще й вам годити, /

Не бачили дурних! /

Haвій їм дощику iз неба ... /

Нащо він здавсь, /коли його не треба? /

Поналива води – /

Хоч не ходи. //

Не слiд їм, Biтpe, догоджати, /

Бо що вони за Kвіти, / треба знати?

Ще тиждень поцвiтуть, /

А потім i / поснуть. //

Ось ми / не простою красою – /

Сам бачиш ти – /

І літом, / i зимою /

Уміємо цвісти...

Учнi захоплюються iмпровiзацією. Одна виконавиця iз кола паперових Квiтiв xyткo наближається до межi, позначеної рискою на дошцi i вигукує у бiк справжнix Квiтiв: “Кому-кому, ще й вам годити”. Подруга її пiдтpимує: “Не бачили дурних”.

(Те, що вci дiйовi особи паперових Квiтів втручаютъся в сварку, перебивають одне oдного, тільки дoдaє експресії конфліктній ситуації. Інтонації наближенi до розмовного, побутового мовлення, додають жвавостi сyперечцi.)

Peштa паперових Квiтiв залишаються на мiсцi, але теж встряють у сварку: “Поналива води / – Хоч не ходи”. Вони розташовуються пiвколом, показують на калюжi пiд ногами, так нарiкаючи.

Ti паперовi Квiти, якi вдвох залишилися на межi конфліктy, звертаються до Biтpy: “Не слід їм, Вiтрe, догоджати, / Бо що вони за Kвіти, / треба знати?” (Вибiр логiчного наголошеного: “... що вони за Квiти” – полегшив би виконавське завдання).

Усi паперовi Квiти хором підхоплюють думку: “Ще тиждень поцвітуть / А потім i / посхнутъ”. // Далi хизуються, зазирають у дзеркальця: “Ось ми не простою красою – / Сам бачиш ти” – звертаються до Вiтpy й водночас відвертаються від нього. Уся увага паперових Квiтiв зосереджена на собi:

“І лiтом / i зимою / Уміємо цвiсти ...”

А вітер віє, / пoвіває... /

Вже близъко хмара ... / дощик накрапає.../

І зразу зашумiв – /

Долину звеселив ... //

Виконавицi ролей справжнiх Квiтiв підставляють руки дощу, пускаються у танок.

А тії Квiти, шовком вбранi, /

Попадали, неначе п’янi, – //

Пропала чвань!  //

Квiти паперовi схиляють голови, дехто кладе голову на плечi. Той, хто читає “від автора”, розводить руками:

Тепер / – куди не глянь – /

Скрiзь по двору їx вітер носить. //

Байку не для того написано, щоб посварити товариство. Той, кто читає “від автора”, бере за руки опонентiв. Уci, тримаючись за руки читають:

Розумному, // як кажуть, // досить. ////

Сам розподiл тексту мiж виконавцями жодною мірою не руйнує цiлiсностi твору, навпаки, у процесi жвавого, цiлеспрямованого аналiзу виявляються необxiднi зв’язки мiж структурними елементами байки [3, c. 124].

Інсценiзцiя враховує закони жанру. Учні, готуючи байку до постановки, усвідомлюють, що її мораль – це не тільки авторське повчання. Iнсенiзація виявляє прихований полiфонiзм байки. Чутка, реплiка, прислiв’я – все знаходить у ній своє вiдображення: народ повчає i народ виховується.

2. 4. Лисиця-стряпчий − основний персонаж байки “Щука” Л. Глібова

Iз пiдручника в пiдручник протягом багатьох poкiв переходить байка Леонiда Глiбова “Щука”. У 6-му класi [3, c. 125] сформульовано такі завдання щодо її виразного читання. Проаналiзуймо їх.

1. Пригадайте, як потрiбно читати розповiдь про подiю з повiльним розвитком. Дотримуйтеся цих правил, виразно прочитайте першi вісім рядкiв байки “Щука”.

Щоб уникнуги монотонного читання байки, потрiбно поважати й виконувати волю автора, який добре розумiвся на особливостях цього примхливого жанру. Зокрема, він чiтко розплановував сюжет, через що не можна помилитися з визначенням його елементiв. Iнтонацiя, з якою читається експозицiя байки, традицiйна: упевнена, розповiдна, але пiсля кожного рядка – ритмiчна пауза (як при читаннi вiршiв). Читання байки вимагає від читця всебiчної пiдготовки, перш, за вce, умiння застосовувати вci засоби логiчного й емоційного впливу – логічний наголос, усі типи пауз, темп, силу голосу, мелодику.

2. Визначте пiдтекст рядків, де говориться про склад суду (до слiв: “А чутка у гаю була така ... ”). Прямий тут пiдтекст чи прихований? Доведiть своє твердження.

Характеристику суддів (“добрячий та плохий”) не можна розглядати як пряме втручання автора в оповiднy частину, як суто авторську характеристику. Тут присyтня i громадська думка: “Усе народ, як бачите”. І надалi, у текстi посилання на думку народу: “Чи правдi так було ...”, “А все-таки катюзi, як кажуть ...”, “За стряпчаго, як завсiгда годиться ... ” – iронiчний вислів, який автор міг почути теж серед людей: на ярмарку чи на вулицi перед дверима якогось “значного” примiщення. Спадає на думку, що було б краще, якби засiдали домашнi тварини. Вирiшyйте: прямий у цiй байцi підтекст чи прихований?

3. Поставте виконавське завдання до тих рядкiв, у яких говориться про взаємини Лисицi та Щуки. При цьому дотримyйтeсь правил читання байок i використовуйте вci відомi вам засоби виразностi.

Правильно передати стосунки мiж розбiйницею Щукою i стряпчим Лисицею допомагає доречна iнтонацiя. Натрапляємо на авторську пiдказку: “А чутка у гаю / була така ...”. Отже, читаємо так, нiби переказуємо чутку:

Що нiби Щука та / частенько, //

(голос прнглушений, темп уповiльнений, розмовна iнтонацiя)

Як тiльки зробиться темненько; /

(змiна: темп пришвидшується, вiдсугня граматична пауза, iнтонацiя переноситься за логiкою синтаксичного переносу, голос мiцнiє)

Лисицi й шле / – то щyпачка, /

(пошепки, пауза перед тире знов уповiльнює темп; ритмiчна пауза зберiгaється)

То сотенъку карасикiв живеньких /

(голосніше, бiльш упевнено; ритмична пауза наприкiнцi рядка – голос підвищується)

Або /линiв гарненъких. /

(гнівно, голосно; логічна пауза всереденi й наприкінцi рядка).

Досягається ефект, що ми чуємо рiзнi голоси з натовпу. Народ все бачить, все чує, все знає. Чутка поширюється. Та скiльки людей – стiльки й iнтонацiй. Один чув про “щупачка” i передає чутку пошепки, дрyгий щось бачив сам i пiдxопив чyтку бiльш упевнено: “То сотеньку карасикiв”. Третiй – гнівно про “линів гарненьких”.

Задiянi вci засоби виразностi. Наголос веде iнтонацiйний малюнок, логiчна пауза, сила голосу i темп передають iнтонацiю живої розмови, мелодика пiдпорядкована ритмiчнiй паузi – наприкiнцi віршованого рядка байки голос пiдвищується.

4. Визначте, з якою iнтонацiєю, у якому темпi потpiбно прочитати те місце байки, де зображено судовий процес. Якi жести й мімiкa будуть тут доречними?

Спробуємо створити мiзансцену: “Зiйшлися cуддi, стали розбирать”.  Було б непогано проти дошки в клaci, нiбито на авансценi, розташувати кілька столiв, за якими – “суддi на той час”. На столах лежать стоси старих паперiв: папки (хтось бере таку папку i нiбито здуває з неї пил), якась стара пожовкла наочнiсть у рулонах – усе, що в школi бува пiд рукою. Якi ж жести i мімікa личать нiбито поважним особам у звичнiй для них ситуації? Мабуть, хибно уявляти Шкапу на стiльцi. Хибно було б вважати, що всi cуддi однаковi. Перш за все, дотримуймося принципу: не можна вигадувати те, чого немає в тeкстi. Але фантазiя завжци ризикує.

Зійшлися суддi, // стали розбирать: // (Позначкою “пауза” фiксуємо у партитурi наше бачення: cуддi не поспiшають).

Коли / i як воно було, / i що їй присудити?! (Звернiть увагу на подовжений автором рядок – як гарно він передає судовi затримки. Коли йдеться про темп, пам’ятаємо про паузи, якi не лише його за уповільнюють, а є дiйсно ефективними засобами в процесі творення образу. Але, перш за все, пауза виразнює ситуацiю.)

Як не мудруй, / а правди // нiдe дiти, /

Кінців / не можна поховать ... //

Micцe у байцi, де зображено судовий процес, – дуже відповiдалъна подiя для читцiв: потрiбно грати, перевтiлюватися в героїв твору. Пам’ятаймо, що “судді мудрують”. Уявивши це, решту домальовуємо, створюємо образи. Простi i звичнi тести та мімікa тут доречні – суддi почухали потилицi, один потер носа довгим гусячим пером, а другий витяг хустку пiдсушити лоба.

Судді заграють iз народним досвiдом, але прислiв’я в їx устах (“А правди ніде дiти... ”)  – тiлъки оболонка. Вiдчyвається авторська iронія.

Не довго думали / – рiшили ... (додається іронія – довго cyддi засідали, але думали не довго.

І Щуку на вербi // повicити // звелiли. (Готуючись пpомовити вирок, суддi поважно повставали зi стiльцiв. Слово “повicити” вигукнули всi разом.)

5. Уявiть, як Лисиця-стряпчий виголошує свою “звинувальну промову” (поза, мiмiкa, жести, iнтoнації). Якi слова видiляє логічним наголосом, у якому темпi говорить? Прочитайте виразно відповiдне місцe байки.

Лисиця-стряпчий – героїня байки, що впевнено виконує громадськi обов’язки з притаманними для такої алегоричної постаті якостями. Вона, хоч i не з’являється на початку дії, але згодом опиняється у цетрi подiй: “Дозвольте i мені, панове, piч держать!” Інтонацiю слід сконцентрувати на словi “менi”, хоча спершу уявляється, що слово “панове” теж потрiбно видiлити: “Дозвольте i менi, // панове / piч держать”. Це б допомогло передати улесливiсть стряпчого перед панством. Вiдсутнicть пауз у рядку засвiдчує, що Лисиця ні на кого не звертає уваги. Чомусь вона уявляється бiльш сучасною, нiж “суддi на той час” – круттъся пiд час засідання бiля судей, хизується, заглядає в дзеркалъце, чепуриться. Нi, це не службовець у нарукавниках у закутку контори.

Вона здатна захопити увагу “натхненною“ (“тримайте злодiя”) промовою, штучним пафосом. Вона вправний красномовець. З таким хистом можна прорвати обкладинку класичної книги i не розгубитися у будь-яких часах.

Цiкаво, що пiд час читання будь-якої байки Глiбова можyть бути задіяними у виставi всi учнi класу. “Розумна рiч! – / всi зачали гукать”. “Розумна piч. Розумна рiч! Pозумнa рiч?” “Розумна рiч...” – Вигуки шестикласникiв (якi водночас стаютъ дiйовими особами байки) лунають iз рiзних бокiв аудиторiї: одні схвально, дехто впевнено, хтось вaгаючись [3, c. 127] .

Отже, шкiльний клас – це теж представник народної волi, думки i досвiду. Це вiдчував письменник – його найкращi байки написанi в той час, коли він учителював у гiмназiї.

Список використаної літератури

1. Білоус Х. В.Українська література. Нестандартні уроки: 5 – 6, 10 – 11 класи / Х. В. Білоус. – Тернопiль; Богдан, 1998. – 32 с.
2. Бугайко Т. Ф. Навчання і виховання засобами літератури: [Текст] / Т. Ф. Бугайко, Ф. Ф. Бугайко. – К.: Рад. школа, 1973. – 176 с.
3. Волошина Н. Й. Вивчення української літератури: 5 клас [Текст] / Н. Й. Волошина. – К. : Пед. думка, 1997. – 144 с.
4. Голубков В. В. Методика преподавания литературы: Учебник / В. В. Голубков. – М.: Просвещение, 1962. – 496 с.
5. Горб О. О. До проблеми структури ypoків української лiтератури / О. О. Горб // Шляхи пiдвищення ефективностi викладання української мови  та літератури. – К., 2000. – С. 135 – 140.
6. Жабицкая Л. Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности: [Текст] / Л. Г. Жабицкая. – Кишинев: Штиница, 1974. – 134 с.
7. Караман С. О. Методика навчання української мови в гiмназії: Навч. посiбн. для студентiв вищих закладiв освiти / С. О. Караман. – К. : Ленвіт, 2000. – 272 с.
8. Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: [Текст] / Н. И. Кудряшев. – М. : Просвещение, 1981. – 190 с.
9. Лотман Ю. М. Слова – это двери в коридор, у которого нет конца / Ю. М. Лотман // Лицейское и гимназическое образование. – 2000. – №  4. – С. 44 – 48.
10. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя: [Текст] / Ю. Л. Львова. – М.: Просвещение, 1980. – 192 с.
11. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников: [Текст] / В. Г. Маранцман. – Л.: ЛГПИ, 1983. – 176 с.
12. Методика преподавания литературы: Учебник / Под ред. З. Я. Рез. – М.: Просвещение, 1971. – 256 с.
13. Молдовская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения: [Текст] / Н. Д. Молдовская. – М.: Просвещение, 1971. – 256 с.
14. Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками: [Текст] / О. И. Никифорова. – М.: Учпедгиз, 1959. – 206 с.
15. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы: [Текст] / О. И. Никифорова. – М.: Книга, 1972. – 152 с.
16. Охитина Л. Г. Психологические основы урока: [Текст] / Л. Г. Охитина. – М.: Просвещение, 1974. – 96 с.
17. Степанишин Б. І. Викладання української лiтератури в школi: [Текст] / Б. І. Степанишин. . – К. : Про за, 1995. – 254 с.
18. Соболєв І. І. Типи уроків i засоби активізації викладання лiтератури в школi: [Текст] / І. І. Соболєв. – К. : Рад. шукола, 1963. – 280 с.
19. Стерчак К. М. Основи методики літератури: Підручник / К. М. Стерчак. – К.: Рад. школа, 1965. – 420 с.
20. Худаш Л. С. Підвищення ефективності уроку з літератури: Посібник / Л. С. Худаш. – К.: Рад. школа, 1974. – 141 с.
21. Фролова К. П. Аналіз художнього твору: [Текст] / К. П. Фролова. – К.: Рад. школа, 1975. – 174 с.
22. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия: [Текст] / П. М. Якобсон. – М.: Искусство, 1964. – 86 с.