УРОКИ РОЗВИТКУ ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ. МЕТОДИКА ЇХ ПРОВЕДЕННЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

УРОКИ РОЗВИТКУ ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ.

МЕТОДИКА ЇХ ПРОВЕДЕННЯ

                           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   2

ПЛАН

ВСТУП	3
РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ ЗВЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ	4
1.1.Особливості мовленнєвого розвитку учнів молодшого шкільного віку	4
1.2. Мета і завдання уроків зв’язного мовлення в початковій школі	9
РОЗДІЛ 2. УРОКИ РОЗВИТКУ ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ	11
2.1. Розвиток діалогічного мовлення молодших школярів	11
2.2. Перекази в початковій школі й методика роботи над ними	14
2.3. Робота над творами в початкових класах	20
ВИСНОВКИ	26
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ	28

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                 3

Вступ

Мовлення - важливий засіб спілкування, обміну думками і почуттями між людьми, передачі і засвоєння інформації. З перших днів шкільного життя у дитини виникає потреба у спілкуванні - вмінні говорити правильно, красиво, логічно. Саме тому уроки розвитку зв'язного мовлення допомагають створити мовне середовище.

Розвиток зв'язного мовлення - провідний принцип навчання рідної мови в початкових класах. Він охоплює всі сторони мовленнєвої діяльності учнів. Ось як про це сказано у пояснювальній записці до Програми з української мови: «Мовленнєва змістова лінія, яка є основною, передбачає розвиток усного і писемного мовлення учнів, їхнє вміння користуватись мовою як засобом спілкування, пізнавання, впливу» [7,11].

Програмою передбачається набуття учнями елементарних знань про мовлення: усне і писемне, діалогічне і монологічне; про особливості висловлювань, обумовлені їх комунікативними завданнями, ситуацією спілкування, однак значно важливішим завданням, на мою  думку, є розвиток уміння здійснювати всі види мовленнєвої діяльності, на що й наголошується в Програмі. Причому, на уроки розвитку зв'язного мовлення в чистому вигляді відводиться досить мало годин, натомість зв'язне мовлення інтегрується у викладання всіх предметів, передбачених Програмою, та в позакласну роботу з молодшими школярами.

Свого часу проблемі розвитку зв'язного мовлення приділяв велику увагу К.Д.Ушинський, який справедливо стверджував, що «...бідність словника школяра породжує одноманітність мовлення і робить його незрозумілим для слухачів...» [42].

Ця тема не могла залишитись поза увагою психологів. Саме завдяки працям вчених - психологів: П.П.Богонського, Д.Б.Ельконіна, Л.С.Виготського, Л.Ф.Войтко, О.Р.Лурії, С.Л.Рубінштейна - утворилося психологічне підґрунтя навчання молодших школярів зв'язному мовленню.

                                                                                                                              4

РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Упродовж життя людина постійно вдосконалює своє мовлення. Кожний віковий період вносить щось нове в її мовленнєвий розвиток. Найважливіші етапи формування мовлення відбуваються в дитинстві — в дошкільному і шкільному віці.

У дошкільний період життя дитина оволодіває рідною мовою стихійно, в процесі мовленнєвої діяльності, шляхом сприймання мовлення й говоріння. Мотивом мовленнєвої діяльності дошкільника є потреба в спілкуванні, потяг до пізнання навколишньої дійсності, планування власних дій. У цьому віці дитина оволодіває розмовним стилем мови. Її мовлення переважно діалогічне, ситуативне (пов'язане з певною життєвою ситуацією та зрозуміле тільки в цій ситуації).

З приходом дитини до школи функції мовлення розширюються. Воно стає засобом засвоєння й передачі знань, формування особистості, самоствердження її в соціумі. Тому набутих у дошкільному віці мовленнєвих умінь уже недостатньо для вираження нових понять, думок, почуттів, які з'являються в дитини з перших днів навчання в школі. Насамперед їй не вистачає словникового запасу. Крім того, у школі доводиться давати розгорнуті відповіді, зв'язно висловлюватись перед учителем, класом, чого раніше не доводилось робити. І, що найскладніше, треба вміти висловлювати свої думки в письмовій формі. Зазначені вміння стають для школяра життєво необхідними, і їх формування є основною метою початкового курсу рідної мови, зокрема такої його складової, як розвиток

                                                                                                                           5

мовлення.

У процесі розвитку мовлення дуже важливо враховувати фізичні та психологічні особливості учнів молодшого шкільного віку, а також їхні розумові здібності. Психологічні спостереження свідчать, що діти приходять до школи з ігровим мотивом, сформованим у дошкільному віці. Тому початковою формою розвитку мовлення молодших школярів повинна бути гра, під час якої учні оперують мовними й мовленнєвими одиницями.

Так, у 1 класі раціонально створювати такі дидактичні ситуації, коли діти навчають якогось героя (Незнайка, Чомучку, звірятко та ін.), виправляють спеціально допущені помилки в мовленні вчителя чи певного персонажа гри, допомагають персонажеві сюжету подолати певні труднощі шляхом виконання мовленнєвих завдань.

У 2-4 класах доцільно спонукати учнів виконувати складніші, комунікативно спрямовані завдання. Зокрема пояснювати свої дії, вчинки, висловлювати власні думки, формулювати оцінні судження, робити зауваження, давати поради, вносити пропозиції, висловлювати своє ставлення до предмета розмови тощо.

Під час роботи над розвитком мовлення важливо не примушувати, а спонукати учнів до виконання мовленнєвих завдань, зацікавлюючи активною діяльністю. Бо, як стверджував К. Д. Ушинський, навчання, позбавлене всякої цікавості та взяте тільки силою примусу, вбиває в учня бажання вчитися, без якого він далеко не піде [ 42].

Розвиток мовлення молодих школярів відбувається під впливом багатьох чинників. Під час навчання в школі учні отримують багато нової інформації, вивчають нові поняття, спостерігають за явищами природи, чують правильне літературне мовлення вчителя, читають книги, спілкуються з товаришами тощо. Усе це збагачує особистість дитини, її знання і водночас розвиває її мовлення.

Вивчення на уроках мови правил граматики, орфоепії, лексичної сполучуваності слів, особливостей побудови діалогів і монологічних зв'язних висловлювань також впливає на розвиток мовлення школярів.

                                                                                                                                  6

Однак паралельно з опосередкованим впливом всього навчального процесу на розвиток мовлення учнів необхідно здійснювати цілеспрямовану, систематичну роботу над формуванням і вдосконаленням їхніх мовленнєвих умінь. Вона передбачає такі основні напрями:

г) засвоєння й застосування засобів зв'язності тексту;

Роботу за цими напрямами необхідно здійснювати на всіх уроках мови та інших предметів, які вивчаються в початковій школі, а також під час позаурочного спілкування вчителя з учнями. Особливе місце в системі мовленнєвого розвитку молодших школярів займають уроки розвитку зв'язного мовлення, основною метою яких є застосування набутих на уроках мови знань і вмінь для побудови зв'язних висловлювань (переказів, творів).

Формування в учнів початкової школи умінь будувати зв'язні висловлювання здійснюється в певній послідовності: спочатку школярі аналізують і засвоюють зразки різних типів творів, потім проводиться робота за аналогією до цих зразків і, нарешті, самостійна творчість учнів. У процесі такої роботи необхідно не тільки дати зразок, проаналізувати, розказати, як треба робити, а й продемонструвати на прикладі спосіб творення відповідного зразка.

Так, у 1 класі вчитель, перш ніж вимагати від учнів повної відповіді на

                                                                                                                               7

 запитання, демонструє повну відповідь, пропонує учневі відповісти за зразком. На таких зразках діти поступово навчаються самі давати відповіді не одним словом, а повним реченням.

Навчаючи школярів складати план, учитель спочатку дає зразок плану переказу чи твору, аналізує цей план з учнями, пояснює, чому саме так краще сформулювати певний пункт плану. Після кількаразового колективного складання плану діти засвоюють, як підходити до визначення його пунктів, і самостійно складають план переказу чи твору.

У процесі навчання учнів будувати перекази і твори також необхідні зразки. Під час роботи над зразком учитель з учнями аналізують, наскільки переказ чи твір відповідає заголовку, плану, за яким він складений. На зразках окремих речень з переказу або твору діти вчаться  висловлюватися чітко, зрозуміло, граматично правильно. У результаті такої роботи школярі усвідомлюють ті вимоги, які ставляться до складання переказу чи твору, самі поступово вчаться правильно й послідовно викладати свої думки в усній і письмовій формах.

У щоденній роботі над розвитком мовлення потрібно йти від усної його форми до писемної, бо тільки успішний розвиток в учнів умінь висловлюватись усно дозволить домогтися якісних письмових зв'язних висловлювань. Однак це не означає, що спочатку повинна проводитись робота виключно над усним мовленням, а пізніше — над писемним. Розвиток усного й писемного мовлення має здійснюватись паралельно.

У початковій школі перекази і твори можуть бути колективними й самостійними. На початковому етапі проводиться переважно колективна робота над створенням текстів. Працюючи з усім класом, складаючи колективні перекази і твори, учитель поступово індивідуалізує роботу учнів, надає їм щораз більшої самостійності, готуючи таким чином до самостійного складання усних і письмових зв'язних висловлювань.

Важливо також правильно розв'язувати проблему взаємозв'язку між роботою над переказом і твором. Побутує думка, що переказ є легшим видом роботи, а

                                                                                                                               8

тому спочатку слід працювати лише над переказом, а роботу над складанням творів відкласти на пізніше. Такий підхід тільки шкодить роботі з розвитку мовлення молодших школярів. З перших років навчання дитини в школі треба однаковою мірою працювати як над переказом, так і над твором.

Уже в 1 класі учнів слід навчати переказувати прочитану чи розказану вчителем казку, оповідання і водночас розказувати про побачене, почуте ними, а також описувати події, епізоди з власного життя. У наступних класах учні так само паралельно працюють над створенням різних видів переказів і творів.

Ефективність роботи з розвитку мовлення молодших школярів залежатиме від її систематичності й цілеспрямованості. Вирішальну роль у цьому процесі відіграють два фактори — мовне середовище з високим виховним потенціалом і раціональна система навчально-тренувальних вправ.

Позашкільне мовне середовище, в якому перебувають учні, не завжди досконале. Тому надзвичайно важливою є роль мовного оточення, яке створює школа. Провідне місце в ньому займають тексти, над якими учні працюють на уроках із різних предметів. Вони стають джерелом збагачення мовлення школярів різноплановою лексикою, виражальними засобами мови, різними синтаксичними конструкціями тощо. Зразком для учнів має стати й досконале мовлення вчителя. Як матеріал для спостережень та аналізу доцільно використовувати також мовлення самих учнів, з усіма його перевагами й недоліками.

Не менш важливою є чітка система навчально-тренувальних вправ. Сукупність вправ може стати системою тоді, коли жодна з них не є випадковою, а виконує свою роль у формуванні певного комунікативного вміння. Якщо всі вправи цілеспрямовані, наступні спираються на попередні й піднімають учнів на новий щабель мовленнєвого розвитку.

Раціональне застосування досконалої системи навчально-тренувальних вправ в умовах сприятливого мовного середовища спроможне забезпечити максимальну ефективність розвитку зв'язного мовлення молодших школярів.

З метою формування в молодших школярів умінь створювати усні й письмові перекази прочитаних чи прослуханих текстів, складати власні розповіді, описи й міркування та правильно оформлювати їх на письмі базовою навчальною програмою з української мови передбачено окремі уроки розвитку зв'язного мовлення. У кожному класі початкової школи вони мають конкретні завдання.

Першокласників на зазначених уроках доцільно ознайомлювати з тематичними групами слів (наприклад, «Навчальне приладдя», «Явища природи», «Ввічливі слова» тощо); активізувати їхній словниковий запас шляхом добору до назв предметів їх ознак, слів, які називають дію; формувати в учнів уміння будувати з вивченими словами словосполучення й речення, пов'язувати 2-3 речення у зв'язну розповідь. У першому класі зв'язні висловлювання будуються усно. Важливо, щоб теми для них були цікавими дітям, торкалися подій з їхнього повсякденного життя. Уже з першого року навчання слід спонукати учнів до висловлювання власних думок, своїх оцінних суджень, висновків, порад тощо.

Уроки розвитку зв'язного мовлення в другому класі присвячуються ознайомленню школярів із виражальними засобами мови: порівняннями, епітетами, метафорами (без уживання термінів). Учні повинні навчитися правильно їх розуміти й доречно вживати у своєму мовленні. У другокласників також формуються вміння редагувати деформовані речення й тексти, будувати розповіді за запитаннями, серією малюнків, поданими початком, малюнком і опорними словами, складати опис предмета за запитаннями й опорними словами. Творчі роботи діти виконують переважно усно. Однак, починаючи з II семестру, учням слід пропонувати записувати в зошити (з усним коментарем орфограм чи попереднім повторенням правил правопису й пунктуації) невеликі за обсягом (3-4 речення) висловлювання.

                                                                                                                             10

У третьому класі на всіх уроках розвитку зв'язного мовлення в школярів формуються уміння будувати письмові висловлювання. А саме: перекази текстів, розповіді, описи, міркування з використанням певних допоміжних матеріалів — запитань, опорних слів, поданого початку, плану тощо. Перед виконанням кожної письмової творчої роботи обов'язковим має бути підготовчий етап уроку. Він передбачає лексичну роботу (тлумачення значення окремих слів, добір синонімів, образних слів і словосполучень тощо); складання плану майбутнього переказу чи твору; орфографічну підготовку (повторення правил пунктуації, правопису окремих слів, структури тексту тощо). Під час добору тематики текстів для переказів і учнівських творів необхідно враховувати інтереси дітей, практичне спрямування та виховне значення текстів. Важливо навчити третьокласників письмово висловлювати своє ставлення до того, про що вони пишуть.

Робота на уроках розвитку мовлення в четвертому класі передбачає формування в учнів умінь писати твори на основі своїх спостережень, вражень від екскурсії, з обґрунтуванням власної думки, аргументацією свого вибору, власною оцінкою героїв прочитаного тексту чи переглянутого фільму тощо. Значна частина уроків розвитку мовлення відводиться на розвиток у школярів умінь писати докладний переказ тексту, а також ознайомлення з іншими видами переказів: стислим, вибірковим, творчим.

Зазначимо, що складання плану й написання творчої роботи повинно здійснюватися кожним учнем самостійно. Колективно клас працює лише на підготовчому етапі уроку. Індивідуальна допомога вчителя у вигляді консультації, додаткової інструкції, поради можлива слабшим учням.

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                               11

РОЗДІЛ 2. УРОКИ РОЗВИТКУ ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Діалог — це розмова двох чи кількох людей, у якій кожна висловлена фраза залежить від реплік інших співрозмовників, від ситуації. Діалог не потребує повних, поширених речень. Для нього характерні неповні питальні й окличні речення, вигуки, частки, розмовна лексика. Під час діалогу широко використовуються допоміжні засоби: міміка, жести, інтонація. Вони передають те, що важко виразити словами.

Оскільки діалогічне мовлення передбачає два чи більше учасників розмови, то в учнів  формую вміння орієнтувати своє висловлювання на співрозмовника, уважно й зацікавлено слухати інших, будувати репліку-відповідь залежно від того, що сказав співрозмовник.

Діалог як форма мовленнєвої діяльності має свою психологічну структуру: мотив, мету, засіб (мова) і кінцевий результат (очікувана реакція співрозмовника).

Важливе значення для створення діалогу має мотив, прагнення висловити ту чи іншу думку, що реалізується по-різному залежно від ситуації мовлення. Тому навчальний процес будую так, щоб у дітей виникала потреба щось повідомити, з'ясувати певні питання, висловити ставлення до проблеми, що розглядається.

Вступаючи в діалог, співрозмовники мають знати, яка мета їхнього спілкування, що вони хочуть з'ясувати під час розмови.

У побудові діалогу значну роль відіграє ініціативна репліка. Вона є мовленнєвим стимулом і носієм теми.

Важливою умовою досягнення мети діалогу є досконале володіння його учасниками мовою як засобом спілкування. Діалог вимагає чіткого формулювання запитань, точних і лаконічних відповідей, ввічливого звертання до

                                                                                                                             12

співрозмовника, толерантного й коректного висловлення зауважень, заперечень, порад тощо.

Діалог можна вважати результативним, якщо буде досягнуто мети всіма учасниками спілкування, ніхто в процесі розмови не буде ображеним, невислуханим чи незрозумілим.

У процесі формування діалогічного мовлення велику увагу приділяю засвоєнню молодшими школярами формул мовленнєвого етикету — ввічливих слів, які вживаються під час вітання (здрастуйте, доброго дня, привіт), прощання (до побачення, на все добре, прощавайте), побажання (зичу вам добра, бажаю щастя, хай щастить), запрошення (хочу запросити вас до себе; буду радий вас бачити у своєму домі; приходьте, будь ласка), прохання (будь ласка, зробіть мені послугу; дозвольте запитати; скажіть, будь ласка), відмови (шкода, але я мушу відмовитись; на жаль, не зможу; дякую, я не можу) тощо. Учні початкової школи повинні запам'ятати найуживаніші формули мовленнєвого етикету, знати, за яких обставин кожна з них уживається, а також правильно й доречно використовувати їх у власному мовленні.

Навчання діалогічного мовлення в початковій школі здійснюю поетапно, від відтворення зразка до самостійної побудови діалогу за описаною чи створеною мовленнєвою ситуацією. Із цією метою використовую такі види завдань:

• відтворення,  розігрування діалогів  із  прочитаних  казок, оповідань;
• побудова діалогу за зразком;
• доповнення незавершеного діалогу;
• створення діалогу з опорою на допоміжні матеріали;
• побудова діалогу за ситуативним малюнком;
• складання діалогу під час обговорення з однокласниками

прослуханого чи прочитаного тексту, розглянутого малюнка,

життєвої ситуації тощо;

• придумування   діалогу   як   доповнення   до   прочитаного тексту;

                                                                                                                               13

• створення   діалогу   за   словесно   описаною   мовленнєвою

ситуацією;

• оцінювання змістовності діалогу, правильності й доцільності використання під час діалогу мовних і немовних засобів;
• редагування діалогу, в якому було виявлено недоліки.

У процесі виконання зазначених завдань у молодших школярів формую вміння:

•       регулювати силу голосу й темп мовлення;
•       говорити чітко і правильно;
•       уважно слухати співрозмовника;

•       будувати свою репліку з урахуванням репліки та інтересів співрозмовника;

•       вживати формули мовленнєвого етикету;

•       розрізняти діалоги, в яких дотримано або, навпаки, порушено правила ведення діалогу;
•       використовувати під час діалогу ті особливості мовлення і правила поведінки, які впливають на успішність спілкування.

У процесі формування в учнів початкової школи умінь будувати діалог важливою є підготовча робота, яка передбачає здійснення таких послідовних етапів:

•       введення школярів у тему, з якої відбудеться діалогування;

•       з'ясування мовленнєвої ситуації (де, коли відбувається подія, про що йдеться);
•       визначення психічного стану дійових осіб (схвильовані, сердиті, веселі);
•       визначення способів спілкування героїв: вербальні, невербальні — жести, міміка, фізичні дії (штовхання, смикання тощо);

•       розподіл ролей.

Під час побудови діалогу важливого значення набуває мовленнєва активність співрозмовників: уміння розпочати діалог, тобто поставити запитання, швидко зорієнтуватися в ситуації, знайти правильну, влучну відповідь.

                                                                                                                                 14

2. 2. ПЕРЕКАЗИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ Й МЕТОДИКА РОБОТИ НАД НИМИ

Одним з ефективних видів роботи з розвитку зв'язного мовлення школярів є переказ, суть якого полягає в усному чи письмовому викладі учнями змісту сприйнятого на слух або самостійно прочитаного тексту.

Методично правильно підготовлені та проведені перекази виконують ряд важливих функцій: формують в учнів уміння логічно, зв'язно, зрозуміло викладати свої думки; є ефективним засобом збагачення лексичного запасу школярів; сприяють закріпленню орфографічно-пунктуаційних умінь тощо.

У процесі навчання учнів переказувати тексти  враховую вимоги до переказів. Насамперед прочитаний чи прослуханий текст не повинен заучуватися напам'ять. У переказі має звучати живе мовлення школяра. Водночас під час переказування

тексту учень повинен використовувати лексику, виражальні засоби, синтаксичні конструкції, запозичені з оригіналу.

Під час читання чи прослуховування тексту для переказу, в бесідах за його змістом, у ході його аналізу учні засвоюють мову оригіналу. Слова і звороти зі зразка стають для школяра своїми. Переказуючи текст, дитина має вільно будувати речення, використовуючи запозичені з оригіналу мовні засоби.

Домагаюсь, щоб у переказі школярі  дотримувалися послідовності подій, викладених в авторському тексті, причинно-наслідкової залежності, відтворення основних фактів. Повнота передачі всього суттєвого — одна з найважливіших вимог до переказу тексту.

У початковій школі є різні види переказів:

а) за способом виконання — усні й письмові;

б) залежно від мети проведення — навчальні й контрольні;

в) за характером відтворення учнями сприйнятого матеріалу —
докладні, стислі, вибіркові й творчі.

Методика проведення кожного виду переказу має свої особливості.

Найчастіше в початкових класах практикують докладний переказ, під час якого

                                                                                                                             15

школярі усвідомлюють і запам'ятовують до найдрібніших деталей зміст тексту для того, щоб передати його зі збереженням подробиць.

Тексти для переказів добираю з урахуванням вікових особливостей учнів. До уваги беру складність змісту, доступність лексики, граматичної будови і стилістики, здатність нести певну виховну мету, обсяг тексту.

Текст для переказу повинен бути доступним і цікавим дітям, не переобтяженим новими для них словами і зворотами, нескладним за композицією, з невеликою кількістю дійових осіб (якщо текст сюжетний). Учні мають добре зрозуміти його зміст, мету, образи й мову. Враховую також граматичні вміння школярів: у тексті не повинно бути малознайомих морфологічних форм, ускладнених типів речень тощо. Теми текстів для переказів повинні мати виховну й освітню цінність, розширювати пізнавальний досвід учнів, формувати їхній світогляд.

Цінність докладного переказу як прийому розвитку зв'язного мовлення полягає в тому, що він збагачує й активізує словниковий запас школярів, формує вміння доречно використовувати виражальні засоби мови, виробляє правописні навички. Дослівне відтворення прослуханого чи прочитаного тексту сприяє також зосередженню уваги, розвитку пам'яті й мислення учнів.

Результативність формування в школярів умінь будувати докладний переказ тексту значною мірою залежить від уміння вчителя правильно спланувати роботу дітей.

Розглянемо орієнтовний план роботи над докладним переказом. Важливе місце в ній належить, на мою думку,  підготовці учнів до побудови цього типу зв'язного висловлювання, яка передбачає ряд послідовних етапів.

1. Попередня бесіда. Вона проводиться не завжди, але в більшості випадків необхідна, щоб з'ясувати, чи знають (розуміють) учні зміст тексту для переказу. Часом важливо продемонструвати предмети, описані в тексті, чи їх зображення на малюнках. Під час попередньої бесіди необхідно пояснити школярам нові й незрозумілі для них слова.

 

                                                                                                                                                                16

2. Читання вчителем тексту. Вчитель читає текст для переказу чітко й виразно.
3. Аналіз змісту тексту. Це найвідповідальніший і найскладніший етап у процесі підготовки до написання переказу. Під час цієї роботи учні повинні усвідомити головну думку та ідейний зміст твору, чітко уявити послідовність подій, причинно-наслідкові зв'язки. Якщо зміст тексту можна пов'язати з особистим досвідом дітей, то це варто зробити. Тоді переказ буде яскравіший, емоційніший.
4. Аналіз будови прочитаного тексту. Діти визначають зачин (початок), з'ясовують, про що йдеться в основній частині, виділяють кінцівку тексту.
5. Складання плану майбутнього переказу. Цей вид роботи належить до логічних вправ і здійснюється з метою повного й чіткого розуміння головної думки прослуханого твору, формування вміння послідовного переказу тексту, усвідомлення зв'язку між окремими частинами твору та з метою кращого запам'ятовування прослуханого.

Робота над складанням плану може проводитися по-різному. Простіший варіант, коли учням пропонується текст, поділений на логічні частини. Після його перечитування школярі виділяють головне в кожній частині, записують його одним реченням, одержуючи таким чином план переказу.

Поступово робота над планом ускладнюється. Учні читають текст мовчки, самостійно визначають кількість частин у творі, виділяють їх межі й називають у кожній частині найголовніше. Складений таким чином план записується на дошці.

Можливе так зване зворотне планування. Дітям пропонується складений і записаний на дошці план. Вони читають текст і ділять його на частини відповідно до плану. Можна записати план непослідовно. Тоді школярам доведеться поставити пункти плану в належній послідовності.

Після таких видів підготовчої роботи учні зможуть переходити до самостійного складання плану.

                                                                                                                            17

Варто зазначити, що план переказу може бути у формі як розповідних, так і питальних чи називних речень.

6. Аналіз мови, якою написано текст. У процесі цієї роботи необхідно звернути увагу дітей на точність, виразність, забарвленість окремих слів і виразів. Обов'язково зосередитись на яскравих словах, образах, які використав автор. Корисно окремі найяскравіші слова й вирази записати в зошити чи на дошці, щоб учні могли використати їх у переказі.
7. Словникова робота. Вона полягає не тільки в тлумаченні незрозумілих школярам слів, а, насамперед, у збагаченні й активізації їхнього лексичного запасу. Доцільно спонукати учнів до спостереження за синонімічним багатством прослуханого тексту. Діти мають знайти й записати на дошці синонімічні ряди, використані автором, з'ясувати, з якою метою він їх застосував. Учні можуть доповнити синонімічні ряди, а вчитель має спрямувати їх на обов'язкове вживання слів-синонімів у власних переказах, щоб уникнути невиправданих повторів тих самих слів, для точнішого висловлення думки, передачі свого ставлення до того, про що вони писатимуть.
8. Усне складання фрагментів тексту за пунктами плану. На цьому етапі вчитель має заохочувати школярів не повторюватись, а створювати індивідуальні варіанти текстів.
9. Орфографічна робота над словами. Вона має передувати письмовому оформленню переказу. Слова, під час написання яких можуть виникнути труднощі, доцільно записати на дошці, підкресливши орфограми.

Перед записуванням переказу активізуються знання учнів про культуру оформлення тексту.

У зошити діти записують переказ тексту самостійно. Спонукаю їх до вживання влучних слів, яскравих висловів.

Під час аналізу учнівських робіт  обов'язково відзначаю й зачитую найкращі їх зразки.

Стислий переказ передбачає також цілісне відтворення тексту, але зі

                                                                                                                            18

 збереженням найголовнішого, опустивши подробиці й деталі. Тому важлива роль у процесі підготовчої роботи до побудови стислого переказу належить логічному аналізу змісту прослуханого тексту, відмежуванню головного від другорядного, виявленню тих елементів змісту, які можна опустити без порушення його змістової цілісності. Також проводиться ретельна робота над планом і послідовністю викладу матеріалу, оскільки під час скорочення тексту можуть порушуватись логічні зв'язки, втрачатися основний зміст тексту, його ідея, спотворюватися тема.

Використовую орієнтовний план підготовки до стислого переказу.

1. Читання тексту учнями (перший раз мовчки, другий — уголос) або вчителем.
2. Бесіда за змістом (5-6 запитань). З'ясування головної думки й теми тексту.
3. Робота над словами, виражальними засобами, окремими реченнями.

4. Коротка, в кількох реченнях, передача змісту тексту.
5. Складання плану твору.

6. Стислий переказ фрагментів тексту за пунктами плану (якщо в учнів недостатньо сформовані вміння писати стислий переказ, слід зробити усний стислий переказ усього тексту чи його частин за планом).

7. Самостійне створення тексту переказу та його запис.
8. Самоперевірка. Завершення роботи.

Варто зазначити, що стислий переказ, спонукаючи школярів до чіткого, стислого й точного висловлення думки, має певний недолік, який полягає в тому, що скорочення, безперечно, збіднює художній текст, позбавляє його емоційності. Іноді стислий переказ перетворюється в сухий перелік фактів. Тому доцільно писати стислі перекази науково-популярних (ділових) текстів. Водночас не рекомендується брати для цього виду роботи описи, особливо художні.

Вибірковий переказ вимагає відтворення тієї частини тексту, яка відповідає конкретному запитанню, певній мікротемі. Вибірковий переказ може бути кількох видів: за запитанням чи завданням; переказ окремого епізоду; переказ за ілюстрацією.

                                                                                                                             19

Перед вибірковим переказом учні читають або прослуховують текст. Учитель ставить їм запитання чи завдання для вибіркового переказу. Можна запропонувати школярам перечитати чи повторно прослухати ту частину тексту, яку їм доведеться переказувати. Важливим у підготовці до написання вибіркового переказу є складання його плану, словникова й орфографічна робота.

Творчими слід вважати такі перекази, у яких не тільки відтворюється текст, а й вносяться певні зміни, доповнення. Завдання для творчих переказів можуть бути найрізноманітніші: перестановка частин матеріалу, зміна особи оповідача, введення описів природи, дійових осіб, оцінка вчинків дійових осіб, придумування зачину або кінцівки.

Урок, присвячений формуванню вміння будувати творчі перекази, має таку орієнтовну структуру:

1. Читання тексту учнями чи вчителем.
2. Бесіда за змістом твору.
3. Визначення творчих завдань.
4. Складання плану творчого переказу.
5. Усний переказ тексту за складеним планом.
6. Словникова робота.
7. Орфографічна підготовка.
8. Самостійне записування творчого переказу.
9. Перевірка виконаної роботи.

Творчі перекази є перехідним етапом від переказу до твору.

У шкільній практиці ще сильні традиції, які знижують творчий рівень переказів. Щоб полегшити роботу, переказ часом пишеться колективно: для всього класу вчитель читає текст, проводить бесіду, учні складають єдиний для всіх план. Оскільки відповіді дітей на ті самі запитання бувають майже однакові, то й переказ виявляється однаковим у всіх.

Нерідко складений переказ записується на дошці, після чого школярі списують його в зошити. Такий спосіб буває іноді виправданим у 2 класі, однак не варто

                                                                                                                             20

 перетворювати цей відступ від принципу самостійності в метод.

У 3 класі здійснюється поступовий перехід від колективного складання плану переказу до самостійного. Доцільно уникати також попереднього переповідання змісту сильними учнями безпосередньо перед записом переказу в зошити, щоб уникнути одноманітності текстів. Колективне складання переказу допускається лише в тих випадках, коли діти ознайомлюються з новим для них жанром, стилем, якоюсь новою особливістю тексту. У решті випадків складати й промовляти колективний переказ перед записом у зошити не варто. Кожний учень працює самостійно, а вчитель, за потреби, надає індивідуальну допомогу.

2. 3. РОБОТА  НАД  ТВОРАМИ  В ПОЧАТКОВИХ  КЛАСАХ

Твір — це самостійний зв'язний виклад учнем власної думки, почуттів, суджень на певну тему. У творах розкривається внутрішній світ школяра, його уподобання, особисті риси характеру.

Під час роботи над творами в учнів формуються і розвиваються уміння спостерігати, порівнювати й узагальнювати факти, давати їм власну оцінку, розкривати певні закономірності, логічно, образно, грамотно і зрозуміло для інших висловлюватись.

Шкільні твори посідають особливе місце в процесі вивчення мовного курсу, адже їм підпорядковані всі мовні завдання й мовленнєві вправи, над якими працюють учні на уроках мови. Під час побудови усних і письмових творів школярі усвідомлюють вимоги орфоепії, культури мовлення, значення усіх вивчених граматичних і орфографічних правил. Тільки у творах письмо сприймається школярами не як навчальна вправа, а як засіб правильного оформлення власних думок, виражених у письмовій формі.

Складання творів вимагає від учнів високої активності, самостійності, вміння керувати своєю інтелектуальною діяльністю.

У початкових класах здійснюється робота над різними видами творів. Залежно від джерела матеріалів твори бувають такими:

                                                                                                                              21

б) твори за картиною, фільмом, прочитаною книжкою тощо;

Залежно від типу тексту це можуть бути: розповіді, описи, міркування. Хоча здебільшого переважають твори змішаного типу: розповідь з елементами опису й міркування.

За стилем мовлення твори поділяються на емоційно-образні (художні) й ділові (наукові).

За рівнем самостійності учнів під час роботи над побудовою зв'язного висловлювання розрізняють колективні й самостійні твори.

Відповідно до жанрової приналежності є види творів: розповідь, казка, лист, відгук про книгу, замітка в газету тощо.

У практиці шкільного навчання твори розрізняються за обсягом і, відповідно, за часом, відведеним на їх побудову. Часто на уроках мови учні створюють твори малих форм — мініатюри (в усній і письмовій формах). До них ставляться такі самі вимоги, як і до великих творів. Проте вони не вимагають тривалої підготовчої роботи.

У процесі роботи над усними й письмовими творами школярі проходять шлях від колективних робіт до самостійних.

У 1 класі, в період навчання грамоти, діти беруть участь у бесідах, створюють невеликі усні розповіді, описи. Розвиток писемного мовлення полягає в записуванні окремих слів із цих бесід, розповідей і описів, а також окремих речень, невеликих фрагментів тексту.

У 2 класі проводиться переважно колективна підготовка тексту, призначеного для записування. Елементи індивідуальної творчості проявляються в усних

                                                                                                                              22

 розповідях у вигляді висловлення своїх почуттів, повідомлень про себе, свої вчинки.

Учні 3 класу вчаться працювати над твором самостійно. Для побудови усних і письмових зв'язних висловлювань їм частіше пропоную індивідуальні теми, наприклад: «Мій чотириногий друг», «Найцікавіший день канікул» тощо. А під час роботи над темами, призначеними для всього класу, поступово зменшую колективну підготовчу роботу, яка проводиться безпосередньо перед записом твору.

У 4 класі кількість індивідуальних тем зростає. Крім того, учням пропонується вибирати тему твору самостійно або із запропонованого переліку.

Діти люблять живі дії, їм доступніша розповідь як жанр. У початкових класах розповідь у творах, як правило, переважає, а опис відіграє допоміжну роль. Однак роль опису й елементів міркування з роками навчання має зростати.

Дуже важливо, щоб написання творів захоплювало учнів, демонструвало їм величезні можливості мови й необхідність ретельно її вивчати заради вираження власних думок і почуттів.

Виховний ефект творів залежить від вибору теми, від рівня самостійності того, хто пише, від того, наскільки його твір «пишеться серцем, а не ручкою». Написання творів допомагає дітям глибше усвідомити свої почуття, привчає до послідовного мислення, підвищує самоповагу, розвиває інтерес до літературної творчості.

Під час роботи над побудовою усних і письмових творів у школярів формуються такі вміння:

Підготовку до письмового твору розпочинаю за кілька днів до його написання. Вона може проводитися на різних уроках, а також у позаурочний час. Важливо, щоб школярі мали змогу кілька разів повернутися до теми майбутнього твору.

Структура уроку, присвяченого написанню твору, залежить від виду твору та рівня розвитку учнів. Наприклад, під час написання твору за картиною на уроці відводжу час на її розглядання й бесіду за змістом; твір про побачене під час екскурсії вимагає бесіди, яка відтворює в пам'яті школярів здобуті під час екскурсії відомості; перед твором про тривалі спостереження за природою діти самостійно аналізують календарі погоди і природи, узагальнюють зроблені власні записи.

Однак, незалежно від виду твору, завжди чітко виділяються три етапи роботи над ним:

1. Накопичення матеріалу (спостереження, екскурсії, походи, прогулянки, розглядання картин, читання художніх творів тощо).
2. Відбір і розташування матеріалу (обговорення, визначення головного, складання плану).
3. Словесне, мовленнєве оформлення, тобто складання самого тексту, його запис,

                                                                                                                                     24

удосконалення, самоперевірка. Перший і другий етапи можуть виходити за межі уроку.

Так, накопичення матеріалу для твору за екскурсією, за спостереженнями здійснюється задовго до письма. На уроці ж матеріал відновлюється в пам'яті школярів, систематизується й оформлюється.

На уроках, які передують твору, добирається лексика для нього, можуть бути створені фрагменти тексту. Іноді заздалегідь складається план.

Тому урок, на якому діти пишуть твір, у більшості випадків  розглядається як підсумок роботи, проведеної попередньо.

Основними етапами таких уроків є:

1. Повідомлення (чи уточнення) теми й завдань майбутнього твору та обговорення їх з учнями. Тема твору добирається з урахуванням інтересів і вікових особливостей школярів. Учні початкових класів із задоволенням розповідають і пишуть про цікаві події навколишньої дійсності, свої заняття, захоплення, мрії, про своїх друзів, рідних, домашніх тварин тощо. Тема учнівського твору не повинна бути широкою, щоб уникнути звичайного переліку цілого ряду дій, фактів, занять і не перетворювати твір у сухий звіт. Необхідно націлювати школярів на те, що розповідати чи писати треба про якийсь один, але найцікавіший випадок, факт, пригоду, подію.

2.  Бесіда з метою впорядкування матеріалу, якщо він накопичений заздалегідь під час спостережень, чи для його накопичення (наприклад, розглядання картин). Зміст матеріалу для написання твору й обсяг часу, відведений на його збирання, залежить від виду твору. Так, підготовка до письмового твору на основі спостережень за природою може тривати 5-10 днів. Упродовж цього часу учні ведуть календар погоди, читають віршовані й прозові тексти на відповідну тему, добирають словник, виражальні засоби мови, будують з ними речення, складають твори-мініатюри на цю тему. Підготовчою роботою до твору за картиною може бути екскурсія в музей, бесіда за змістом картини, розповідь учителя про художника, мотиви й умови створення полотна, добір словникового матеріалу до

                                                                                                                              25

 твору тощо.

3. Складання плану чи його уточнення, якщо він був складений раніше. Увесь зібраний школярами матеріал не може вміститися в одному творі, тому вчитель має допомогти дітям вибрати найпотрібніші факти, деталі й розташувати їх у певній послідовності, тобто скласти план твору. У початкових класах складається простий план з розповідних, питальних чи називних речень. Для перших навчальних творів доцільно іноді пропонувати готовий план. Важливо зазначити, що план під час написання твору не повинен бути самоціллю. Якщо учень може успішно побудувати твір без плану, не слід вимагати від нього обов'язково складати план.
4. Мовна підготовка тексту: запис необхідних слів, їх орфографічний коментар тощо; складання окремих речень, частин тексту. Щоб полегшити учням складання твору, доцільно подати на дошці словник до певної теми, який включає влучні слова й вислови, виражальні засоби мови (порівняння, епітети, метафори, синоніми, сталі вирази тощо). З метою запобігання орфографічним помилкам перед написанням твору варто повторити правопис слів, які діти можуть використати, і також записати їх на дошці.

5. Запис твору учнями, спостереження вчителя за роботою учнів, надання індивідуальної допомоги. Під час написання творів слід уникати колективної роботи. Кожний школяр повинен навчитися висловлювати свою думку самостійно, по-своєму, саме тим і цінні учнівські твори.
6. Самоперевірка, вдосконалення тексту, виправлення виявлених недоліків та помилок. Учнів слід привчати перечитувати власні твори, знаходити в них недоліки, помилки і правильно їх виправляти. За самостійно виправлені в творі помилки не слід знижувати оцінку.
7. Зачитування кращих творів. Після перевірки необхідно не тільки назвати кращі роботи, а й зачитати одну-дві вголос. Такий прийом є не тільки навчальним, а й стимулюючим, бо кожному учневі приємно, щоб його твір був прочитаний як найкращий у класі.

                                                                                                                        26

ВИСНОВКИ

Оскільки мовлення – найважливіший засіб комунікації, то розвиток зв’язного мовлення являється провідним принципом навчання рідної мови, що передбачається чинною Програмою. Психологічне підґрунтя навчання молодших школярів зв’язному мовленню з’явилось завдяки працям видатних вчених – психологів та педагогів. Організацію роботи учнів на уроках розвитку зв’язного мовлення слід здійснювати так, щоб якомога більше задіяти попередній досвід спілкування школярів. Дані уроки мають позитивний вплив на розвиток дитини в цілому та її комунікативні навички зокрема. Завдання вчителя початкових класів полягає у сприянні поповненню словникового запасу дітей, вільному володінню словами. Для успішної реалізації мети уроків розвитку зв’язного мовлення  необхідна підготовча робота, що дасть можливість навчити дитину писати спочатку переказ почутого, а згодом і твір. Учням для переказу рекомендуються художні,  наукові та публіцистичні тексти. Для стислого переказу доречно брати наукові тексти, бо у художніх у такому випадку страждає образність. Під час підготовчої роботи не слід перешкоджати висловленню учнями своїх почуттів, суб’єктивних уявлень та міркувань. Успішність виконання письмового переказу залежить від правильного алгоритму попередньої роботи та співрозмірної частини колективної та самостійної діяльності учнів. Творчі перекази – перехідний етап від переказу до твору.

У Програмі для початкових класів не передбачається написання творів – роздумів чи описів у чистому вигляді. Натомість практикується твір – розповідь з елементами роздуму чи опису. Для успішної побудови міркування доцільно використовувати не тільки бесіди, а й обговорення, диспути, постановку проблемних питань. Твір з елементами опису часто ґрунтується на попередньому ознайомленні з готовими текстами та на власних спостереженнях. Твір – розповідь буде вдалим, якщо дитині є про що розповісти, тобто є власний досвід, набутий на екскурсії, в подорожі, при перегляді телепередачі, прочитанні книжки

                                                                                                                         27

 тощо. Тренувальні вправи сприяють поповненню словникового запасу та вивченню художніх засобів. Важливо, щоб написання творів захоплювало учнів, демонструвало їм величезні можливості мови щодо висловлення власних думок і почуттів.

Як говорив видатний педагог В.О.Сухомлинський, "про всі предмети дитина повинна говорити як про світ, що її оточує, про світ, у якому вона сама частина живої природи". Тобто дитина повинна бачити, чути, відчувати, торкатися – за цієї умови збільшується світ її вражень, думок, і, як наслідок, збагачується мовлення [6, 54].

                                                                                                                                  28

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

1. Зимульдінова А., Гірняк С.Дидактичні особливості розвитку зв’язного мовлення шестирічних першокласників //Початкова школа. – 2011. - № 3.  – С. 9-11.
2.  Курач Л., Прищепа О. Ситуативні ролі – позитивний фактор розвитку діалогічного мовлення учнів початкових класів //Початкова школа. – 2005. - №10. – С. 30-33.
3. Лещенко Г. Комунікативно-діяльнісний підхід до проведення уроків розвитку зв’язного мовлення //Початкова школа. – 2003. - №12. – С.5-7.
4. Лобчук О. Складання твору за художньою картиною //Початкова школа. – 2003. - № 3. – С. 18-21.
5. Логачевська С. Диференційовані завдання на уроках розвитку мовлення //Початкова школа. – 2004. - № 5. – С. 16-19.
6. Мамчур Л. Погляди В.Сухомлинського на розвиток комунікативної здатності та зв’язного мовлення молодших школярів // Початкова школа. – 2010. - № 9. – С. 53-55.
7. Навчальні програми. – К.: Освіта, 2012 – 390 с.
8. Пономарьова К.І. Особливості розвитку мовлення учнів у початковій школі. Уроки розвитку мовлення в 1-4 класах: Навч. – метод. посібник. – К.: Генеза, 2011. – 141 с.
9. Пономарьова К. Формування мовленнєвої  компетентності в учнів 3-4 класів на уроках розвитку зв’язного мовлення // Початкова школа. – 2007. - № 10. – С. 11-15.
10.  Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори. – К.: Радянська школа, 1999. – С.42.