Ведення уроку вчителем

Ведення уроку вчителем

Найнеобхіднішим вважається виокремлення елементів – складових частин уроку, стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів. Пізнавальний інтерес – це внутрішній мотив, який грунтується на природній пізнавальній потребі людини. Наявність цього інтересу – одна з головних умов успішного протікання навчального процесу та свідчення правильної організації, тобто забезпечення ефективного уроку й розумового розвитку школярів.

Доведено, що пізнавальний інтерес зникає, коли учні не бачать користі від інформації, що повідомляється, коли вона абстрактна, відірвана від життя. Тому розв'язання проблеми формування пізнавальних інтересів (особливо в роботі зі старшокласниками) залежить значною мірою від того, наскільки ці знання можуть стати для учнів активною силою в житті. Водночас пізнавальний інтерес сприяє запам'ятовуванню, у цілому впливає на розвиток інтелекту.

Сьогодні виділяються такі джерела, умови формування пізнавального інтересу учнів:

1. Зміст навчального матеріалу. Готуючись до уроку, досвідчений учитель чітко уявляє, які знання він уперше повідомить учням, які нові поняття розкриє й послідовно розвиватиме. Він продумає, що з матеріалу, засвоєного раніше, потрібно повторити, щоб закріпити в пам'яті школярів; якими новими вміннями озброїти учнів і які спільно з дітьми доводити до рівня навички. Відомо, що інтерес до інформації посилюється, якщо вона цікава й різноманітна. Але під час вибору нових і цікавих фактів потрібно дотримуватися почуття міри, щоб не дійти до парадоксів. Наведемо приклад такого недотримання міри в підборі змісту навчального матеріалу.

...Урок географії про подорож Магеллана. Коли йшлося про те, що команда корабля втратила надію побачити землю, учителька розкрила книжку. Учні завмерли. Вони були приголомшені всім, що сталося з Магелланом у далекому океані...

Хто б міг подумати, що на наступному уроці, розповідаючи про Магеллана, діти говоритимуть про те, як матроси з'їли все: ремінці, шпалери й навіть пацюків. Жоден не згадав про головне; доведено, що Земля – куля. То була справді дидактична "катастрофа" .

Важливе також дотримання співвідношення між новою інформацією для учнів і вже засвоєним. Воно повинно бути приблизно таким: 20 і 80%.

• 2. Ситуації самоперевірки, самоаналізу, рецензування відповідей товаришів. Наприклад, на уроці вчитель пропонує дітям обмінятися зошитами, перевірити, оцінити творчі роботи товаришів. Учням при цьому потрібно виявити задум автора, його позицію, проаналізувати відповідність задуму одержаним результатам та ін.
• 3. Створення проблемних ситуацій на занятті. При цьому слід керуватися такими правилами:
  • • для створення проблемної ситуації учням потрібно ставити таке теоретичне чи практичне завдання, під час виконання якого вони можуть засвоїти нові знання чи дії, грунтуючись на тих знаннях і вміннях, якими вже володіють;
  • • проблемне завдання має передувати поясненню навчального матеріалу, який потрібно засвоїти;
  • • проблемними завданнями можуть бути навчальні завдання, запитання, практичні завдання й ін. Однак не можна сплутувати проблемне завдання та проблемну ситуацію. Проблемне завдання як таке не є проблемною ситуацією. Воно може викликати в школярів проблемну ситуацію тоді, коли його виконання викликає в учнів потребу в нових знаннях, містить у собі хоча б один невідомий елемент, який слід з'ясувати;
  • • проблемна ситуація може бути створена різними типами завдань: за допомогою теоретичного проблемного завдання, якому передують демонстрація, опис чи повідомлення фактів; проблемну ситуацію можна створити за допомогою практичного завдання. При цьому така ситуація виникає тоді, коли поставлене навчальне завдання учень не може виконати;
  • • проблемну ситуацію вчитель має сформулювати через пояснення школяреві причин невиконання поставленого ним практичного навчального завдання чи неможливості пояснити йому ті чи інші продемонстровані факти. Наприклад: "Ви не змогли пояснити цього явища, оскільки не знаєте відповідного закону фізики" та ін.

Розглядаючи проблемність навчання з погляду її впливу на пізнавальний інтерес, можна виокремити в ній об'єктивно цінні сторони, які сприяють формуванню емоційних станів, притаманних інтересу: подиву, збентеження, інтелектуальної активності, емоційної піднесеності. Проблемна ситуація, створена на уроці, викликає в учнів питання, а цим уже виражено внутрішній імпульс потреби в пізнанні певного явища.

Для колективного розв'язання проблеми використовують евристичні бесіди, диспути, дискусії, сюжетно-рольові ігри. Особливо важливі останні. Суть сюжетно-рольової гри як проблемно-пошукового методу полягає в тому, що завдання грунтуються на ігровому матеріалі, виконуються у формі гри. Це – захист ідей, проекту, гра-драматизація та ін. Для цієї гри характерні імпровізація під час виконання ролей, умовність ситуації, у якій відбуваються дії, стимуляція спілкування, створення умов для розвитку творчих здібностей. При цьому спілкування може відбуватися в різних формах (діадах, тріадах, четвірках, групах, командах).

Гра дисциплінує людину, виробляє вміння керувати собою. До того ж мисленний вибір різних варіантів, гра уяви – складові частини творчого мислення. Рольові ігри вдало розв'язують питання контролю якості засвоєння знань: оцінку правильності розв'язку дають насамперед самі учасники гри.

Рольові ігри об'єктивно вимагають серйозної підготовки. Потрібно, передусім, чітко визначити мету й завдання, тобто які знання, уміння, виховні моменти та ін. повинні бути реалізовані. Далі – підібрати ситуацію, визначити час, розробити сценарій, інструкції й завдання для школярів. Кожен учень отримує свою роль з урахуванням інтересів і здібностей.

Проведення гри починається з того, що вчитель оголошує її тему, мету, завдання, коротко характеризує ситуацію, підкреслює роль і відповідальність кожного учасника, звертає увагу на потребу суворого дотримання дисципліни під час гри.

Закінчується гра обговоренням, аналізом дій учасників, які проводять самі учні.

Оскільки сюжетно-рольова гра вимагає багато часу для проведення, то на уроці можливе використання окремих фрагментів гри. Наприклад, на уроці біології на тему "Минулий розквіт папоротей" дітям можна запропонувати подорож у минуле, у кам'яновугільний період. Розподіляють ролі екскурсовода, геолога, археолога, ботаніка. Чарівні указки, казкові календарі, колеса часу переносять дітей у загадковий світ папоротей, а екскурсовод розповідає про можливі небезпечні ситуації. Кожен член експедиції ознайомлює всіх із кліматом, рельєфом, рослинністю Землі в той період, із процесом утворення кам'яного вугілля.

Така гра, хоч і вимагає великої й серйозної підготовки, але відбувається цікаво, у радісному спілкуванні учнів.

• 4. Навчальна діяльність цікава школярам тоді, коли вона урізноманітнена. Одноманітна, суха інформація не стимулює в них пізнавальні інтереси.
• 5. Навчальна інформація повинна бути посильною для дітей. Дуже важкий (а отже, незрозумілий) або надто легкий матеріал не викликає потрібного інтересу. Важливий також вибір форм роботи з учнями, що враховує навчально-вікові можливості. Наприклад, у старших класах ефективні лекції, уроки-семінари, співбесіди, практикуми, консультації та ін.
• 6. Формулювання системи запитань і завдань для школярів. У молодих учителів вона, зазвичай, передбачає механічне відтворення учнями тих чи інших знань ("хто автор цього закону?", "коли відбулася така- то подія?", "що це таке?" й ін.).

Досвідчені педагоги використовують для учнів запитання та завдання, які передбачають зіткнення двох протилежних позицій, виявлення спільного й відмінного в явищах і процесах, установлення причино-наслідкових зв'язків, вибору одного правильного варіанта відповіді з кількох запропонованих тощо ("Визначте роль, місце й взаємозв'язок кисню та вуглекислого газу в процесі фотосинтезу" й ін.).

Не менш важливо: запитання та завдання для школярів повинні бути чіткими й лаконічними, а не великими та громіздкими за структурою.

• 7. Систематичне використання самостійної роботи на уроці за зворотного зв'язку дають змогу педагогові бачити на етапах перевірки домашніх завдань і закріплення поданого матеріалу результативність своєї роботи.
• 8. Діяльність учителя з формування в учнів пізнавальних інтересів викликає потребу їх систематичної діагностики, оскільки це дає змогу педагогові бачити результативність своїх зусиль. Найбільш доступна для шкільної практики методика, розроблена Б. А. Федоришиним та ін. Вона дає змогу вивчити найпривабливіші для учня пізнавальні інтереси в межах 15 сфер, які охоплюють усі цикли дисциплін шкільного навчального плану, тобто навчальні інтереси школяра з дисципліни, яку викладає вчитель.

Як формують пізнавальний інтерес учнів педагоги-новатори?

Вивчення Їхнього досвіду дає змогу виокремити такі головні моменти в технології формування пізнавальних інтересів школярів на окремих етапах уроку.

• 1. Етап перевірки знань. Організувати пізнавальну діяльність дітей на цьому етапі уроку означає перевірити знання більшості учнів, установити, чи вміють вони використовувати наявні в них знання в нестандартних ситуаціях для розв'язання творчих завдань. Учителеві бажано мати з кожної теми набір карток із типовими завданнями, питаннями, темами творчих робіт й ін. При цьому використовують різноманітні засоби та прийоми:
  • а) за А. Л. Карпекіним – перевірка знань здійснюється за допомогою демонстрування кіно- й діафільмів без звуку, із коментарем учнів:
  • б) за В. Ф. Шаталовим та С. М. Лисенковою – опорні схеми й сигнали;
  • в) за А. А. Окуневим – система таких засобів організації опитування на уроках математики: розв'язування задач із використанням лише кмітливості й життєвого досвіду дітей; запис на дошці прикладів із правильними та неправильними відповідями, креслення на дошці схеми до складної задачі й методом "мозкового штурму" шукання способів її розв'язку .
  • г) за В. В. Іванейчиком – на уроках фізики під час опитування націлення учнів на встановлення зв'язків у явищах, які вивчаються, спонукання їх до порівняння та систематизації ознак і якостей.

У цілому під час організації опитування учнів, перевірки їхніх знань для педагогів-майстрів характерне встановлення відношень співпраці, систематичне використання зворотного зв'язку, Останній, як відомо, допомагає враховувати можливості учнів, перебудовувати, за потреби, свою роботу з ними, виховує відповідальне ставлення до навчання. При цьому підключення слабших школярів (які ще не засвоїли матеріал) до спільної роботи із сильнішими (матеріал уже засвоїли) підвищує знання перших.

Наприклад, на уроці ботаніки тема опитування "Способи поширення плодів і насіння в природі". Заслуховується кілька варіантів відповідей. Одні учні переповідають лише текст підручника, інші використовують наочність або супроводжують свою відповідь висновками тощо. Постійне підбадьорювання всіх дітей із постійним акцентуванням найбільш удалих моментів в окремих відповідях підвищує їхню увагу й ініціативу. Перевірка знань таким чином і систематичний зворотний зв'язок на уроці здійснюються в єдності й забезпечують позитивний результат.

Центральний елемент на етапі перевірки знань – їх оцінювання педагогом. Реформування загальної середньої школи передбачає також зміну підходів до оцінювання навчальних досягнень учнів. Воно має грунтуватися на принципі, який передбачає врахування рівня досягнень дитини, а не ступеня його невдач. При цьокїу об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів виступають знання, уміння та навички, досвід їхньої творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності. Із цією метою введено 12-бальну шкалу оцінювання, побудовану за принципом урахування особистих досягнень учнів. Аналізові підлягають:

• • характеристики відповіді школяра: елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;
• • якість знань: правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність узагальненість, міцність;
• • ступінь сформованості загальнонавчальних і предметних умінь та навичок;
• • рівень оволодіння розумовими операціями: уміння аналізувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
• • досвід творчої діяльності (уміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми);
• • самостійність оцінних суджень.

Зазначені орієнтири покладені в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів:

• • I рівень – початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу – елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення;
• • II рівень – середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатен розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності;
• • III рівень – достатній. Учень знає суттєві ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно застосовує знання в нестандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями, уміє робити висновки, виправляти помилки. Відповідь повна, правильна, логічна, обґрунтована;
• • IV рівень – високий. Знання учня глибокі, міцні, узагальнені, системні: він уміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вміннями самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти й відстоювати власну позицію.

Зазначеним рівням відповідають критерії оцінювання досягнень учнів за 12-бальною шкалою. До обов'язкових видів оцінювання навчальних досягнень учнів належить тематичне й підсумкове. Поточне оцінювання (наприклад на кожному уроці) вважається необов'язковим. Тематичному оцінюванню навчальних досягнень учнів підлягають основні результати вивчення теми. Коли тема значна за обсягом, проводять кілька тематичних оцінювань (атестацій).

Підсумкове оцінювання здійснюють у кінці семестру або навчального року. Підсумкову оцінку за семестр виставляють за результатами тематичного оцінювання, а за рік – на основі семестрових оцінок.

Умовна таблиця навчальних досягнень учнів за 4-бальною шкалою оцінювання є такою (див. табл. 6.4):

Таблиця 6.4

Навчальні дослідження учнів

Із кожної дисципліни навчального плану розроблено критерії оцінювання навчальних досягнень учнів, які враховують специфіку й особливості змісту цієї дисципліни [19, с. 8-117].

2. Етап викладу інформації. Дуже важливе на цьому етапі чітке формулювання теми, мети й завдань уроку. Учні повинні розуміти місце саме цього уроку в структурі предмета Тому педагогові потрібно під час пояснення нового матеріалу максимально спиратися на вже наявні в школярів знання й уміння. При цьому важливо викликати в учнів подив, активізувати їхню думку демонстрацією досліду з несподіваними результатами, навести цікаві факти, несподіваний (нестандартний) розв'язок задачі та ін.

Учитель-новатор Μ. М. Палтишев, викладаючи фізику, завжди прагне використати щось незвичайне: факти, ідеї, парадокси асоціації, які б збуджували активне мислення й почуття школяра. Ось приклад такого підходу: розглядаючи теорію коливань, педагог спочатку зацікавив учнів світом коливань: від відомих їм коливань маятника, деталей у верстаті, листя на деревах до коливань планет, зірок у Всесвіті, температури, серця, нервової системи, м'язів у людському організмі. Після цього провів асоціативне порівняння з... моральними коливаннями людини в житті.

Пояснюючи новий матеріал, потрібно максимально залучати до цього самих учнів. Бажано, щоб вони самостійно намагалися пов'язати нову тему з попередньою, обґрунтовували висновки з теми. У процесі пояснення школярі здатні самостійно виділяти головні аспекти теми, формулювати їх у вигляді плану, відбирати матеріал для відповіді на кожен пункт плану. Якщо під час пояснення частина інформації кодується у вигляді схем, таблиць, опорних сигналів, то учні визначають, як раціонально використати наведені таблиці, додаткову літературу для більш повного засвоєння інформації. Використання закодованої інформації активізує мислення дітей за рахунок того, що вони намагаються "звернути" знання в конспект або схему. При цьому відбувається й екстраполяція (поширення) педагогічних ситуацій, тобто учні починають виконувати функції вчителя на уроці, хоча керівна роль, природно, залишається, за педагогом. Але, за бажанням учителя, діти можуть пояснити зв'язок окремих розділів, тем, допомогти у викладі нової інформації. Такі ситуації часто використовувалися Ш. О. Амонашвілі, С. Л. Рябцевою, С. М. Лисенковою та іншими відомими педагогами.

У викладанні нового матеріалу ефективна дія на почуття й уявлення учнів. Для цього вчитель повинен бути відповідно психологічно налаштований на цей урок. Перед його початком досвідчений педагог ніби бачить перед собою весь клас і відповідно до теми й мети уточнює свої завдання, повторює про себе намічену логіку подій і спілкування, визначає імена дітей, яких контролюватиме, на яких спиратиметься, мобілізує свою, пам'ять, увагу, волю, створює позитивний емоційний настрій. А ось протилежна ситуація та її можливі наслідки.

"Ось вчителька, весело розмовляючи з подругою, іде по коридору в кабінет літератури. Розчинила двері, швидко "витерла" з обличчя посмішку, переступила через поріг. А зараз буде вмирати Пушкін... Звичні гарні слова злітають із губ. їй шкода поета, але вона не прониклася станом горя, не встигла перебудуватися після веселої розмови в коридорі, тому лише прикидається скорботною, у неї немає істинного почуття. Тому унісон із класом не складається; у вчительки немає глибини думки й почуття, які б захопили учнів" [12, с. 105].

• 3. Етап вироблення вмінь і навичок під час застосування засвоєних знань – це один із вузлових етапів, оскільки часто буває так: учень володіє теоретичним матеріалом, але не вміє використати його на практиці (дев'ятикласник чітко назвав правило: чому дорівнює квадрат суми двох чисел, але на прикладі показати це не зміг; учень порівнює Чорне й Азовське моря, але виділити ознаки, за якими він виконує порівняння, не може). Завдання вчителя на цьому етапі уроку – сформувати в дітей уміння, які б забезпечували їм відносно легке набуття знань. У цьому разі виділяють дві групи таких умінь учнів:
  • а) уміння, пов'язані з мотивацією навчання: працювати над будь- яким матеріалом (цікавий чи не дуже); знаходити власний розв'язок проблеми; контролювати свою роботу на уроці; знаходити такі зв'язки між фактами та явищами, які з безпосереднього сприйняття засобів наочності не є очевидними, уміння самостійно формулювати питання з вивченого матеріалу та ін.;
  • б) інтелектуальні вміння, які обумовлені навичками раціонального здобуття інформації, її аналізу й узагальнення .

Задля реалізації завдань цього етапу потрібно використовувати наведені вище прийоми та методи навчання й виховання.

Ефективність цього етапу залежить також від того, наскільки на занятті присутній психологічний фактор забезпечення педагогічного процесу, тобто прагнення вчителя підтримувати на уроці й розвивати позитивні психологічні моменти та нейтралізувати негативні.

Отже, під час формування пізнавальних інтересів учнів необхідне виконання таких головних умов:

• • вибір педагогічно доцільних засобів методичного характеру (методи, прийоми);
• • оптимальність засобів організаційного забезпечення (організація взаємодії в навчанні Й оцінюванні результатів);
• • утворення позитивного психологічного клімату (психологічні засоби);
• • різноманітність завдань і видів діяльності; активна діяльність самого учня на занятті;
• • тісний зв'язок із тим, що засвоєно раніше, з інтересами школярів;
• • емоційність, висока педагогічна культура самого вчителя та ін.