Використання ігор на уроках української мови в початкових класах ( при вивченні теми « Іменник» )

Про матеріал

Щоб усунути ці недоліки, необхідно подбати про доцільну організацію ігрової діяльності в дошкільних навчальних закладах. При цьому варто пам'ятати, що гра як специфічна діяльність не однорідна, кожний її вид виконує свою функцію в розвитку дитини.

Перегляд файлу

РАЙОННИЙ МЕТОДИЧНИЙ КАБІНЕТ

ВІДДІЛУ ОСВІТИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ СЛАВУТСЬКОЇ

РАЙДЕРЖАДМІНІСТРАЦІЇ

ІВАНІВСЬКИЙ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИЙ КОМПЛЕКС

« ДОШКІЛЬНИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД-ШКОЛА І-ІІ СТУПЕНІВ

ІМЕНІ ГЕРОЯ РАДЯНСЬКОГО СОЮЗУ А.З.ОДУХИ »

Іванчук Людмила Павлівна,

вчитель початкових класів

Використання ігор на уроках української мови в

початкових класах ( при вивченні теми « Іменник» )

електронний посібник

Славута – 2015

Автор:

Іванчук Л.П. Посібник: Використання ігор на уроках української мови в початкових класах (при вивченні теми «Іменник». – Славута, 2015. – 71 с.

У посібнику розглянуто доцільне використання ігор на уроках української мови у початкових класах.

Посібник адресовано вчителям початкових класів.

Рецензент: Кулачинська Т.В.., методист районного методичного кабінету відділу освіти, молоді та спорту Славутської районної державної адміністрації

Рекомендовано методичною радою районного методичного кабінету (протокол від 30.12.2014 року № 4)

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1.

Вплив ігрової діяльності на розвиток особистості дошкільника

1.1. Походження і сутність гри

1.2. Значення гри для всебічного розвитку особистості дитини

1.3. Характеристика ігрової діяльності дитини. Класифікація ігор

1.4. Сутність дидактичних ігор

Розділ 2.

Дослідно-експериментальна робота за ефективністю використання дидактичної гри як способу всебічного розвитку дітей

2.1. Діагностика всебічного розвитку особистості дошкільників

2.2. Роль дидактичної гри у розвитку особистості дошкільника

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

ВСТУП

Гра посідає чільне місце в системі фізичного, морального, трудового та естетичного виховання дошкільнят. Вона активізує дитину, сприяє підвищенню її життєвого тонусу, задовольняє особисті інтереси та соціальні потреби. Враховуючи неоціненну роль гри у житті дошкільника, вважаємо за потрібне ще раз повернутися до цього питання. Наголосимо, що завдання і зміст ігрової діяльності визначаються Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні (сфера "Культура"), чинною програма розвитку, навчання та виховання дітей дошкільного віку "Я у світі", "Базова програма розвитку дітей дошкільного віку", спрямована на збалансований розвиток дитини, формування елементарних форм її життєвої компетентності, реалізацію природного потенціалу, індивідуалізацію особистісного становлення.

Проблема гри широко висвітлена в науково-методичній літературі (у працях Д.В. Менджерицької, Л.П.Усової, А.І. Сорокіної, Р.І. Жуковської, В.Г.Нечаєвої та інших авторів-класиків), у сучасних розробках, зокрема Л.В.Артемової, у багатьох статтях педагогів-практиків і методистів, які друкуються у журналах "Дошкільне виховання", "Палітра педагога" та інших педагогічних виданнях.

Незважаючи на це організація ігрової діяльності в дошкільних навчальних закладах потребує істотного вдосконалення. Вона так і не посіла належного місця в житті дітей, що пояснюється недооцінкою педагогами її ролі в різнобічному розвитку дошкільнят. У багатьох садках не створено належного ігрового середовища, недостатньо уваги приділяється формуванню в дітей уявлень про навколишній світ, їхнім самодіяльним іграм. Підпорядкування гри завданням навчання завдає вихованцям подвійної шкоди: призводить до вилучення самодіяльних ігор з життя дитячого садка, знижує пізнавальну мотивацію, що є основою формування навчальної діяльності. Майже зовсім випала з поля зору вихователів важливість формування ігрових умінь у дітей. Іноді час, відведений на ігрову діяльність, використовується для навчальних занять, гурткової роботи, підготовки до свят, ранків тощо.

Об'єктом дослідження є процес ігрової діяльності у дошкільному навчальному закладі.

Предметом дослідження є особливості використання дидактичних ігор з дітьми дошкільного віку.

Мета дослідження – теоретично обгранкувати та експериментально довести значення дидактичних ігор у всебічному розвитку дошкільників.

Завдання дослідження:

Проаналізувати наукову літературу з проблем формування ігрової діяльності у дітей - дошкільників.
Визначити вплив гри на психічний і особистісний розвиток дитини.
Обґрунтувати сутність дидактичних ігор.
Експериментально апробувати систему використання дидактичних ігор, спрямованих на розвиток пізнавальної сфери дошкільників.

Гіпотеза дослідження: систематичне використання дидактичних ігор у навчально-виховному процесі ДНЗ позитивно впливатиме на розвиток пізнавальної сфери дошкільників.

Методи дослідження:

1) аналіз наукової та методичної літератури з проблеми дослідження;

2) цілеспрямовані спостереження за процесом розвитку дітей, аналіз існуючих програм і науково-виховної документації, діагностичні зрізи розвитку дітей;

3) педагогічний експеримент, кількісних і якісний аналіз експериментальних даних.

Розділ 1.

Вплив ігрової діяльності на розвиток особистості дошкільника

1.1. Походження і сутність гри

Гра здавна привертає до себе увагу не тільки психологів і педагогів, а й філософів, етнографів, мистецтвознавців [15].

Г. В. Плеханов, доводить, що в житті суспільства праці передує гра і визначає її зміст. В іграх первісних племен зображується війна, полювання, землеробські роботи. Безсумнівно, що спочатку була війна, а потім гра, яка зображує військові сцени. Спочатку було враження, яке справило на дикуна смертю пораненого товариша, а потім з'явилося прагнення відтворити це враження в танці. Таким чином, гра пов'язана з мистецтвом, вона виникла ще в первісному суспільстві разом з різними видами мистецтва. Дикуни грали як діти, у гру входили танці, пісні, елементи драматичного та образотворчого мистецтва. Іноді іграм приписували магічну дію [27].

У житті ж окремого індивідуума спостерігається зворотне співвідношення: дитина спочатку наслідує працю дорослих у грі і лише пізніше починає приймати участь у цій роботі. Плеханов доводить закономірність такого явища: гра служить засобом підготовки до праці, засобом виховання.

У педагогічній літературі розуміння гри як відображення дійсності життя вперше було висловлено педагогом К. Д. Ушинським. Навколишнє оточення, говорить він, має сильний вплив на гру, «воно дає для неї матеріал набагато різноманітніший і правдоподібніший від того, який пропонується іграшковим магазином» [21].

К.Д. Ушинський доводить, що зміст гри впливає на формування особистості дитини [21].

Дошкільний вік - початковий етап засвоєння суспільного досвіду. Гра - найбільш доступний дитині вид діяльності, своєрідний спосіб переробки отриманих вражень.

А. С. Макаренко дав глибокий аналіз психології гри, показав, що гра - осмислена діяльність, а радість гри - «радість творча», «радість перемоги» [ 21].

Гра - соціальна діяльність, що виникла в ході історичного розвитку з трудових процесів; гра завжди відображає справжнє життя, тому її зміст змінюється зі зміною суспільних умов; гра - свідома, цілеспрямована діяльність, яка має багато спільного з працею і служить підготовкою до праці.

В перших сім років дитина проходить великий і складний шлях розвитку. Це яскраво відображається в іграх, які рік від року стають багатшими за змістом, складніші з організації, різноманітніші за характером.

Вивчення дитячих ігор виявляє закономірності їхнього розвитку, пов'язані із загальними закономірностями розвитку в дошкільному віці, формування мислення, уяви, моральних якостей, кількісних навичок, творчих здібностей. У той же час у грі виявляються індивідуальні особливості дітей, різні інтереси, характери. Щоб зрозуміти сутність гри і закономірності їх розвитку, важливо простежити виникнення гри, вивчити її початкові форми [20].

У перші два роки життя, коли уява дитини ще не розвинена, гри в цьому сенсі слова немає. У цьому віці можна говорити про підготовчий період для гри, який часто називають «предметною діяльністю».

До двох років у дитячих іграх простежуються ті риси, які яскраво проявляються в більш пізньому віці: наслідування дорослим, створення уявних образів, прагнення активно діяти, ознайомлюватись з навколишнім.

На третьому році життя починає розвиватися уява, в іграх з'являється нескладний сюжет.

Розкриємо специфіку розвитку особистості дошкільника:

Упродовж усього періоду дошкільного дитинства (від трьох до шести років) продовжується інтенсивне дозрівання організму дитини, що створює необхідні передумови для більшої самостійності, засвоєння нових форм соціального досвіду внаслідок виховання та навчання.

Характерне для раннього віку стрімке збільшення росту та ваги дещо сповільнюється (прискорюючись знову наприкінці дошкільного віку). Важливого значення набуває окостеніння скелета при збереженні хрящової будови окремих його ланок, збільшення ваги м'язів (розвиток загальної мускулатури випереджає формування функцій дрібних м'язів рук). Удосконалюється діяльність серцево-судинної системи.

Відбуваються подальші морфологічні зміни в будові головного мозку, зростає вага, посилюється регулятивний вплив кори великих півкуль на функціонування підкірки, виникають складні умовні рефлекси, в яких провідну роль відіграє слово, тобто інтенсивно формується друга сигнальна система.

Дошкільний вік характеризується виникненням нової соціальної ситуації розвитку. У дитини вже з'являється коло елементарних обов'язків. Змінюються взаємини з дорослими, набуваючи нових форм: спільні дії поступово змінюються самостійним виконанням дитиною вказівок дорослого.

З'являється можливість систематичного навчання згідно з певною програмою, хоча останню можна реалізувати лише в тій мірі, в якій вона стає власною програмою дитини [21].

Внутрішня позиція дошкільника стосовно інших людей характеризується передусім усвідомленням власного "Я" та своїх вчинків, величезним інтересом до світу дорослих, їхньої діяльності та взаємин.

Особливості соціальної ситуації розвитку дошкільнят виражаються в характерних для них видах діяльності, передусім у сюжетно-рольовій грі, яка створює сприятливі умови для доступного в цьому віці освоєння зовнішнього світу.

Гра — явище соціальне за своїм походженням та змістом, вона є історичним утворенням, зумовлена розвитком суспільства, його культури. Це особлива форма життя дитини в суспільстві, діяльність, у якій діти в ігрових умовах виконують ролі дорослих, відтворюючи їхнє життя, працю та стосунки дошкільнят [15].

Характеризуючи гру дошкільнят, вкажемо передусім на її рольовий характер. Якщо в ранньому дитинстві центральним моментом гри був предмет та способи дій з ним, то тепер на перший план виходить людина, її стан, дії та стосунки з іншими людьми.

Оскільки дитина вчиться гратися під прямим чи опосередкованим впливом дорослого, то це свідчить про соціально обумовлений характер рольової гри.

Мотиви гри закладені в самому її змісті. Дитину цікавить не стільки результат, скільки сам процес гри. Разом із тим у грі є активне прагнення до певної мети, оперування предметами, розмови, стосунки з іншими людьми тощо. Усе це зумовлює результативність гри, яка виражається передусім не в матеріальних, а у пізнавальних, емоційних та інших надбаннях, що накопичуються дитиною в ході ігрової діяльності.

Гра є засобом відображення навколишньої дійсності, способом освоїти діяльність та взаємини дорослих у доступній для дитини формі.

Дошкільнят уже привчають до виконання окремих трудових завдань, причому розпочинають цю роботу в ігровій формі.

Відсутність диференціації гри та праці — характерна особливість трудової діяльності молодших дошкільнят, яка до певної міри зберігається і в середньому та старшому дошкільному віці. В останніх випадках інтерес до процесу діяльності поєднується з інтересом до її результатів та того значення, яке їхня праця має для інших. Діти здатні усвідомлювати обов'язковість трудових завдань і привчаються виконувати їх не тільки з цікавості, але й розуміючи їх значимість для інших людей.

Наголосимо, що спрямованість трудових дій дітей залежить від того, як вона організується та мотивується дорослими.

Дошкільник набуває власного досвіду і засвоює доступний йому досвід інших, спілкуючись із дорослими, граючи в рольові ігри, виконуючи трудові доручення тощо, тобто він постійно вчиться. Крім того, в цьому віці розпочинається освоєння форм навчальної діяльності.

Навчальна діяльність - це спілкування з дорослими, які не тільки активізують, спрямовують, стимулюють дії, а й керують процесом їх формування. Діти засвоюють знання, вміння й навички, оскільки вивчають необхідні для цього дії та операції, оволодівають способами їх виконання. Серед таких дій назвемо передусім цілеспрямоване сприймання об'єктів, виділення їх характерних ознак, групування предметів, складання оповідань, перелік предметів, малювання, читання, слухання музики тощо.

Роль навчання в розумовому розвитку дитини зростає, якщо має місце набуття не окремих знань, а певної їх системи, та формування потрібних для їх засвоєння дій [7].

Сенсорний розвиток дошкільника включає дві взаємозв'язані сторони - засвоєння уявлень про різноманітні властивості предметів та явищ і оволодіння новими діями, які дають змогу повніше та більш диференційовано сприймати світ.

Ще в ранньому віці у дитини накопичилося певне коло уявлень про ті чи інші властивості предметів, і деякі з таких уявлень виконували роль зразків, з якими порівнювалися нові предмети у процесі їх сприймання. Тепер же починається перехід від предметних зразків, що базуються на узагальненні індивідуального досвіду дитини, до використання загальноприйнятих сенсорних еталонів, тобто вироблених людством уявлень про основні різновиди властивостей і відношень (кольору, форми, розмірів предметів, їх розташування у просторі, висоти звуків, тривалості проміжків часу тощо).

Поступове ознайомлення дітей з різними видами сенсорних еталонів та їх систематизація - одне з найважливіших завдань сенсорного виховання в дошкільному віці. Його основою має бути організація дорослими дій дітей з обстеження та запам'ятовування основних різновидів кожної властивості, що здійснюється передусім у процесі їх навчання малюванню, конструюванню, ліпленню та ін.

Паралельно дитина засвоює слова, що означають основні різновиди властивостей предметів. Слово-назва закріплює сенсорний еталон, дає змогу точніше й усвідомленіше його застосовувати. Але це можливо за умови, що слова-назви вводяться на основі власних дій дитини з обстеження та використання відповідних еталонів.

Дії сприймання формуються залежно від оволодіння тими видами діяльності, що вимагають виявлення й урахування властивостей предметів та явищ. Розвиток зорового сприймання пов'язаний передусім із продуктивними видами діяльності (малюванням, аплікацією, конструюванням). Фонематичний слух розвивається у процесі мовного спілкування, а звуковисотний слух - на музичних заняттях (з допомогою irop-вправ, побудованих за принципом моделювання звуковисотних відношень).

Поступово сприймання виділяються у відносно самостійні дії, спрямовані на пізнання предметів та явищ навколишнього світу, виконання перших перцептивних завдань.

Перцептивні дії, адекватні об'єкту, починають формуватися у дітей п'яти-шести років, їх характерною ознакою є розгорненість, включення до свого складу великої кількості рухів рецепторних апаратів, що здійснюються рукою чи оком.

У тісному зв'язку з удосконаленням сприймання розвивається і мислення дитини. Як уже зазначалося, наприкінці раннього дитинства на основі наочно-дійової форми мислення починає складатися наочно-образна форма. У дошкільному віці має місце її подальший розвиток. Мислення стає образно-мовним, тобто таким, що спирається на образи уяви і здійснюється за допомогою слів. Усе це є свідченням того, що мислення набуває певної самостійності, поступово відокремлюється від практичних дій, у які було вплетене раніше, стає розумовою дією, спрямованою на розв'язання пізнавального мислительного завдання.

Зростає роль мовлення у функціонуванні мислення, бо саме воно допомагає дитині мислено ("про себе") оперувати об'єктами, порівнювати їх, розкривати їхні властивості та співвідношення, виражаючи цей процес та його результати в судженнях і міркуваннях. Мотивами такої діяльності є прагнення зрозуміти явища оточуючої дійсності, з'ясувати їхні зв'язки, причини виникнення тощо.

Діти чутливі до суперечностей у своїх судженнях, вони поступово вчаться узгоджувати їх, міркувати логічно. Необхідною умовою цього є достатня обізнаність з об'єктами, про які йдеться у їхніх міркуваннях.

Розвиток мислення дітей дошкільного віку значно прискорюється, якщо він відбувається не стихійно, а в умовах цілеспрямованого і правильно здійснюваного керування з боку дорослих за цим процесом.

Розвиток мислення тісно пов'язаний із суттєвими позитивними зрушеннями у мовленні дошкільнят. Швидко зростає словниковий запас, досягаючи до семи років 3500-4000 слів. У словнику, окрім іменників та дієслів, значне місце посідають прикметники, займенники, числівники та службові слова, згідно з їх співвідношенням у мові, якою дитина оволодіває.

Уже в дошкільному віці починає реально формуватись особистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для даного етапу розвитку взаєминами з дорослими.

Джерелом емоційних переживань дитини є її діяльність, спілкування з оточуючим світом. Освоєння в дошкільному дитинстві нових, змістовніших видів діяльності сприяє розвитку глибших та стійкіших емоцій, пов'язаних не лише з близькими, а й з віддаленими цілями, не тільки з тими об'єктами, що дитина сприймає, а й тими, які уявляє.

Діяльність породжує передусім позитивні емоції, причому своєю метою, сенсом, якого вона набуває для дитини, та самим процесом її виконання.

Зростає потреба дошкільника в товаристві ровесників, внаслідок чого інтенсивно розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, уподобання тощо). Виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з дорослими формуються її моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності: розвивається як самолюбство, так і почуття сорому, ніяковості.

Важливе значення у формуванні моральних почуттів мають дитячі уявлення про позитивні еталони, що дозволяють передбачати емоційні наслідки власної поведінки, завчасно переживати задоволення від її схвалення як "хорошої" або ж невдоволення від її оцінки як "поганої". Таке емоційне передбачення грає вирішальну роль у формуванні моральної поведінки дошкільника [7].

Дошкільник починає відособлюватися від дорослого, диференціюючи себе як самостійну людську істоту. При цьому поведінка дитини зорієнтована на дорослого (його вчинки та стосунки з людьми) як зразок для наслідування.

Вирішальну роль у засвоєнні зразків поведінки відіграє оцінка, яку авторитетні для дитини люди дають іншим дорослим, дітям, героям казок та розповідей тощо.

Орієнтація поведінки дошкільника на дорослого зумовлює розвиток її довільності, оскільки тепер постійно зіштовхуються як мінімум два бажання: зробити щось безпосередньо ("як хочеться") чи діяти відповідно до вимог дорослого ("за зразком"). З'являється новий тип поведінки, яку можна назвати особистісною.

Поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їх супідрядність. Діяльність дитини тепер зумовлюється не окремими спонуканнями, а ієрархічною системою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи ситуативні пробудження. Пов'язано це з вольовими зусиллями, потрібними для досягнення емоційно привабливої мети.

1.2. Значення гри для всебічного розвитку особистості дитини

Гра - один з тих видів дитячої діяльності, який використовується дорослими в цілях виховання дошкільників, навчаючи їх різних дій з предметами, способів і засобів спілкування. У грі дитина розвивається як особистість, у неї формуються ті сторони психіки, від яких надалі будуть залежати успішність навчальної і трудової діяльності, її стосунки з людьми.

Наприклад, у грі формується така якість особистості дитини, як саморегуляція дій з урахуванням завдань кількісної діяльності. Найважливішим досягненням є надбання почуття колективізму. Воно не тільки характеризує моральну суть дитини, але й перебудовує істотним чином її інтелектуальну сферу, так як у колективній грі відбувається взаємодія різних смислів, розвиток подієвого змісту та досягнення спільної ігрової мети.

Доведено, що в грі діти отримують перший досвід колективного мислення. Вчені вважають, що дитячі ігри стихійно, але закономірно виникли як відображення трудової та громадської діяльності дорослих людей. Однак відомо, що вміння грати виникає не шляхом автоматичного перенесення, в гру засвоєного в повсякденному житті.

Потрібно залучати дітей до гри. І від того, який зміст буде вкладатися дорослим в пропоновані дітям ігри, залежить успіх передачі суспільством своєї культури підростаючому поколінню.

Слід підкреслити, що плідне освоєння суспільного досвіду відбувається лише за умови власної активності дитини в процесі її діяльності. Виявляється, якщо вихователь не враховує активний характер набуття досвіду, найдосконаліші на перший погляд методичні прийоми навчання грі і управління грою не досягають своєї практичної мети.

Завдання всебічного виховання в грі успішно реалізуються лише за умови сформованості психологічної основи ігрової діяльності в кожному віковому періоді. Це обумовлено тим, що розвиток гри пов'язаний істотним прогресивним перетворенням в психіці дитини, і, перш за все в її інтелектуальній сфері, є фундаментом для розвитку всіх інших сторін дитячої особистості.

У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам'яті, мови - тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку яких не можна говорити про виховання гармонійної особистості.

Рівень розвитку мислення дитини визначає характер її діяльності, інтелектуальний рівень її здійснення.

Вихователь повинен пам'ятати, що будь-яка діяльність дітей спрямована на вирішення певної задачі. Основна задача має безліч проміжних, вирішення яких дозволить перетворити умови і тим самим полегшити досягнення поставленої мети. Практичні завдання, які повинна вирішити дитина, відрізняються від навчальних. Зміст ігрових завдань продиктовано самим життям, оточенням дитини, її досвідом, знаннями.

Дитина набуває досвід у власній діяльності, багато що дізнається від вихователів, батьків. Різноманітні знання, враження збагачують малечий духовний світ, і все це знаходить відображення у грі.

Рішення ігрових завдань за допомогою предметних дій набуває форми застосування все більш узагальнених ігрових способів пізнання дійсності. Дитина напуває ляльку з чашки, потім замінює її кубиком і після цього просто підносить руку до рота ляльки. Це означає, що ігрові завдання дитина вирішує на більш високому інтелектуальному рівні.

Буває в практиці і так, вихователь не розуміючи значення узагальнених ігрових дій мислення дітей, вимагає від них дій колективних максимально схожих з практичними.

По - перше, якщо все, що відбувається з дитиною в повсякденному житті, перенести в гру, то вона просто зникне, бо зникне її головна особливість - уявна ситуація.

По - друге, гра, відображаючи добре знайому, але мало узагальнену життєву ситуацію, мимоволі заходить у глухий кут. Разом з тим відомо, що в повсякденному житті діти отримують не тільки чіткі, конкретні знання, але й неясні, гіпотетичні. Наприклад дитина знає хто такий моряк, але йому не зрозуміло, чим він займається. Щоб уточнити свої уявлення, в ході гри вона задає питання і отримавши відповідь, набуває цілком ясні знання, але нова інформація викликає нові запитання. Так відбувається безперервний хід пізнання. Він відбувається у практичній діяльності і в грі. Гра являє собою особливу форму пізнання навколишньої дійсності. Специфіка ігрових завдань полягає в тому, що в них мета представлена в уявній формі, що відрізняється від практичної мети невизначеністю очікуваного результату і необов'язковістю його досягнення [24].

Дуже важливим моментом є встановлення наступності змісту поза ігрового досвіду та гри. Мова йде не про копіювання у грі реальних предметних дій, а про їх осмислення в перенесенні в гру. Більш узагальнена ігрова дія переводить саму гру на якісно нову інтелектуальну основу.

Особливо показовим є заміщення ігрової дії словом. Мотивом гри стає не дія з предметами, а спілкування дітей один з одним, в якому відображені взаємодії і взаємини людей.

Коли необхідний рівень мислення сформований, дитина у стані замінити собою образ іншої людини - взяти на себе роль і діяти відповідно до її змісту.

Вплив гри на розвиток особистості дитини полягає в тому, що через неї вона знайомиться з поведінкою та взаємовідносинами дорослих людей, які стають зразком для її власної поведінки, і в ній набуває основні навички спілкування, необхідні для встановлення контакту з однолітками.

Гра як провідний вид діяльності дитини дошкільного віку впливає на розвиток. Починає формуватися довільність психічних процесів. Перш за все, розвивається довільне сприйняття, увага і пам'ять. Потреба в спілкуванні з однолітком змушує дитину точно виконувати правила гри, а це вимагає спеціальних зусиль і цілеспрямованості [18].

Розвивається мислення - здійснюється перехід від думки в дії до думки у плані уявлень. Діючи з предметом-замінником, дитина вчиться мислити про реальний предмет. Для розвитку уяви гра має визначальне значення, оскільки в ігровій діяльності дитина вчиться заміщати один предмет іншим і "приміряти" на себе різні ролі, образи і дії.

Вплив гри на розвиток особистості полягає в тому, що в ній дитина освоює взаємини між людьми за образом і подобою дорослих, набуваючи, таким чином, навички спілкування і способи вольової регуляції своєї поведінки. У грі розвивається знакова функція мови (предмет - знак - його найменування). Гра сприяє розвитку рефлексії як здатності співвіднесення своїх дій, мотивів, вчинків з загальнолюдськими цінностями. У грі ця можливість відкривається тому, що малюк перебуває в подвійній позиції - виконуючого роль і контролюючого якість (правильність) її виконання.

У грі ж продовжують розвиватися продуктивні види діяльності, з'являються елементи навчальної трудової діяльності.

Гра - це самостійна, творча, вільна діяльність дитини [16].

1.3. Характеристика ігрової діяльності дитини. Класифікація ігор

У період дошкільного дитинства гра стає провідним видом діяльності, але не тому, що дитина більшу частину часу проводить в іграх, - гра викликає якісні зміни дитини. Власне ігрова дія буде відбуватися тоді, коли дитина під однією дією має на увазі іншу. Ігрова дія носить знайомий (символічний) характер. Саме в грі найбільш яскраво виявляється формулює знакова функція свідомості дитини. Її прояв у грі має свої особливості: ігрові замінники предметів можуть мати значно меншу подібність з оригіналами, ніж, наприклад, малюнок з зображуваною дійсністю. Однак ігрові замінники повинні давати можливість діяти з ними так само як з основним предметом. Тому, даючи свою назву обраного предмету-заміннику і приписуючи йому певні властивості, дитина враховує і деякі особливості самого предмета - замінника. При виборі таких предметів дошкільник виходить із реальних відносин. Він охоче погоджується, що пів сірника буде Мишко, цілий сірник ведмедиком - мамою, коробок - ліжечко для Мишка. Але він ні за що не прийме такого варіанту, де ведмедик буде коробок, а постіллю - сірник. «Так не буває», - звичайна реакція дитини.

Розвиток дитини в грі відбувається, перш за все, за рахунок різноманітної спрямованості її змісту. Є ігри, прямо націлені на фізичне виховання (рухомі), естетичне (музичні), розумове (дидактичні і сюжетні). Багато хто з них в той же час сприяють моральному вихованню (сюжетно-рольові, ігри-драматизації, рухливі та ін.)

Всі види ігор можна об'єднати у дві великі групи, які відрізняються мірою особистої участі дорослого, а також різними формами дитячої активності.

Перша група - це ігри, де дорослий приймає непряму участь у їх підготовці та проведенні. Активність дітей (за умови сформованості певного рівня ігрових дій і вмінь) має ініціативний, творчий характер - діти здатні самостійно поставити ігрову ціль, розвинути задум гри і знайти потрібні способи рішення ігрових завдань. У самостійних іграх створюються умови для прояву дітьми ініціативи, яка завжди свідчить про певний рівень розвитку інтелекту.

Ігри цієї групи, до яких можна віднести сюжетні і пізнавальні, особливо цінні своєю розвиваючої функцією, що має велике значення для загального психічного розвитку кожної дитини.

Друга група - це різні навчальні ігри, в яких дорослий, повідомляючи дитині правила гри або пояснюючи конструкцію іграшки, дає фіксовану програму дій для досягнення певного результату. У цих іграх зазвичай вирішуються конкретні завдання виховання і навчання; вони спрямовані на засвоєння певного програмного матеріалу і правил, яких повинні дотримуватися ігроки. Важливі навчальні ігри також для морально - естетичного виховання дошкільників.

Активність дітей у навчанні іграм носить переважно репродуктивний характер: діти, вирішуючи ігрові задачі з даною програмою дій, лише відтворюють способи їх здійснення. На основі сформованості та вміння діти можуть створювати самостійні ігри, в яких буде більше елементів творчості.

У групі ігор з фіксованою програмою дії ставляться рухливі, дидактичні, музичні, ігри - драматизації, ігри-розваги.

Крім власне ігор слід сказати про так звану не ігрову діяльність, яка ведеться не в ігровій формі. Це можуть бути особливим чином організовані початкові форми дитячої праці, деякі види образотворчої діяльності, ознайомлення з навколишнім на прогулянці і т. д.

Ігрова діяльність не вичерпується сюжетно-рольовими іграми, хоч вони найхарактерніші для дошкільників. У їхній ігровій діяльності все більше часу займають театралізовані, будівельні, дидактичні ігри та ігри за правилами.

Ігри-драматизації дошкільників. У цих іграх діти не просто копіюють окремі аспекти життя дорослих, а й творчо осмислюють, відтворюють їх, виконуючи певні ролі та ігрові дії.

Гра-драматизація - зображування, розігрування в особах літературних творів зі збереженням послідовності епізодів.

Особливо діти люблять ігри-драматизації, сюжетами яких є добре відомі їм казки, розповіді, театралізовані вистави. Такі Ігри засновані на власних діях виконавців ролей. При цьому можуть бути використані ляльки (бібабо (ляльки, одягнені на палець), шапочки). Дитина в такому разі грається сама, використовуючи власні виражальні засоби - інтонацію, міміку, пантоміму. Вона перевтілюється, входить в образ, живе його життям. Такі дії досить складні, оскільки вони не спираються на жоден суспільний зразок.

За твердженням О. Леонтьєва, ігри-драматизації е рубіжними іграми, оскільки вони перебувають "на рубежі класичної дошкільної гри"; перехідними формами "або до неігрової діяльності, яку вони прямо підготовлюють, або до ігор, характерних для шкільного періоду психічного розвитку дитини". Ігри-драматизації, на відміну від більш ранніх ігор, не відображають узагальнених дій зображуваного героя, однак відтворюють типове для нього; у них безпосереднє наслідування змінюється довільною творчою діяльністю; дітям стають важливі не лише їх ролі (кого, що зображують), а й те, наскільки досконала передача вираженого у конкретній ролі об'єктивного змісту. На цій підставі гру-драматизацію вважають однією з форм переходу до продуктивної (естетичної) діяльності.

Спостереження за театрально-ігровою діяльністю дошкільників свідчить, що вони вловлюють у навколишньому середовищі, прочитаних літературних творах щось загальне, типове у зображенні персонажів і їх вчинків. Це загальне, типове береться за основу виконання ролі, при цьому дитина не виокремлює і не конкретизує індивідуальних рис героїв. Вдале виконання ролей викликає позитивну реакцію, почуття естетичної насолоди у виконавців і глядачів.

У процесі театралізованих ігор діти, як правило, розуміють, що і кого вони зображують, але далеко не завжди і не всі знають, як потрібно це робити. Тому їх інтонації бувають маловиразними, рухи - одноманітними. У зв'язку з цим діти переживають незадоволення своїми діями, втрачають іноді інтерес до ігор-драматизацій. Для запобігання цього педагог повинен показати дітям виражальні засоби у виконавській діяльності, які стимулювали б їхні творчі пошуки.

Театралізовані ігри активно розвивають творчу уяву дошкільників, яким неодноразово доводиться розв'язувати творчі завдання, відкривати нове для себе, нове в собі.

Отже, театралізована гра сприяє розвитку творчих здібностей і пізнавальної активності, моральному розвитку дошкільника, формуванню його пізнавальної уяви.

Будівельні ігри дошкільників. Участь у цих іграх допомагає дітям зрозуміти світ створених людиною споруд і механізмів. Передумови їх виникнення такі самі, що й сюжетно-рольових ігор. Обидва види гри тісно взаємопов'язані: необхідність у спорудах може виникнути під час сюжетно-рольової гри, сюжетно-рольова гра часто стимулює будівельну (спочатку діти побудували корабель, потім почали грати у моряків). У рольовій грі моделюються взаємини між людьми, у будівельній - створення архітектурних споруд.

Будівельні ігри - різновид творчих ігор, у яких діти відображають навколишній предметний світ, самостійно зводячи будови й обігруючи їх.

Кожна будівельна гра містить інтелектуальне завдання: "Як побудувати?". Дитина розв'язує його за допомогою різноманітних матеріалів і дій. Під час досягнення бажаного результату в неї виникають труднощі, вона починає розуміти, що не володіє необхідними вміннями. Тоді виникає прагнення навчитися будувати, виробляти нові вміння. У будівельній грі діти отримують реальний результат - споруди. Це єднає будівельні ігри з продуктивними видами діяльності (конструювання, малювання) і водночас відрізняє їх від сюжетно-рольової гри.

Розширення уявлень дітей про навколишній світ, набуття комунікативних умінь і технічних, "будівельних", навичок зумовлює виникнення колективних будівельних ігор. Будівельні ігри, як і сюжетно-рольові, відображають професійну діяльність дорослих. Під час їх освоєння діти виявляють творчість. Учаться перетворювати дійсність, як і в трудовій діяльності.

Ігри за правилами (дидактичні, рухливі ігри). Більшість їх створена дорослими з виховною метою, побудована на програмному змісті, дидактичних завданнях.

Ігри за правилами - це ігри, як протікають за заздалегідь створеними правилами, дотримання яких обов'язкове для їх учасників.

Здебільшого участь дітей у таких іграх відбувається під опікою дорослих, з часом вони починають гратися і самостійно, іноді навіть створюють їх.

Структурними елементами рухливих ігор є ігрові дії" правила і матеріал, нерідко роль і сюжет. Правила в них сформульовані до початку гри, відкриті для дитини. З дотриманням правил пов'язаний розвиток довільних рухів, коли потрібно стримати безпосереднє спонукання (не втікати від "котика" до певного сигналу), загальмувати дії ("День і ніч") або змінити їх за сигналом ведучого ("Море хвилюється"). Рухливі ігри передусім спрямовані на розвиток основних рухів і формування рухових якостей, від: чутно впливають вони і на психічний розвиток (морально-вольову сферу) дитини. У колективних рухливих іграх відбувається становлення організаційних і комунікативних умінь дитини. В іграх-змаганнях, іграх-естафетах старший дошкільник вчиться досягати мети, діяти за інструкцією дорослого, контролювати свою поведінку і дії. Так він перевіряє свої можливості, гордиться досягнутими результатами, вчиться радіти успіху товариша, співпереживати, допомагати.

Дидактичні ігри дошкільників. Ці ігри створюють дорослі з навчальною метою, організовуючи навчання на основі ігрового і дидактичного завдання. У дидактичній грі дитина не лише отримує, а й узагальнює та закріплює знання, розвиває пізнавальні здібності, засвоює раціональні засоби і способи розумової діяльності.

Дидактична гра - система впливів, спрямована на формування у дитини потреби у знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок.

Будь-яка дидактична гра має навчальну мету. Тому основним її компонентом є дидактичне завдання, сховане від дитини в ігровому завданні. Дошкільник не просто грається, а бере участь у процесі стихійного навчання. Своєрідність дидактичної гри полягає в раціональному поєднанні дидактичних та ігрових завдань* Переважання навчального завдання перетворює гру на вправу, ігрового - нейтралізує навчальне значення такої ігрової діяльності.

Навчання у формі дидактичної гри засноване на прагненні дитини входити в уявну ситуацію, діяти за її законами, тобто воно відповідає віковим особливостям дошкільника. Старші дошкільники починають усвідомлювати пізнавальне завдання ігор, надаючи їм певного змісту.

Неодмінною умовою розв'язання дидактичного завдання є дотримання правил. Дидактична гра відбувається за умови, що правила є і внутрішнім результатом дитячої діяльності, а не лише зовнішньою вимогою дорослого. На відміну від сюжетно-рольової гри, у якій правила можуть не бути усвідомленими, у дидактичній вони завжди усвідомлені.

Дотримання правил у дидактичній грі забезпечують колективна організація діяльності, за якої гравці узгоджують свої дії і контролюють виконання правил однолітками; передавання старшими дітьми свого ігрового досвіду молодшим.

Правила спрямовують гру, об'єднують дидактичне та ігрове завдання, визначають послідовність ігрових дій, підвищують цікавість гри, дають змогу вихователю непрямо керувати нею, регулюючи взаємини дітей, формують міжособистісні стосунки. Без них дидактична гра розвивалася б стихійно, а дидактичне завдання неможливо було б вирішити. Діти підпорядковуються правилам, які складаються з одного-двох загальних для всіх елементів. Старші дошкільники виконують узагальненіші і складніші правила, самостійно придумують нові. Завдяки цьому в ігрових діях реалізовується ігрове і дидактичне завдання.

Засобом розв'язання дидактичного завдання є дидактичний матеріал; результатом дидактичної гри - розв'язання Ігрового і дидактичного завдання. Розв'язання обох завдань в показником ефективності гри. Молодші дошкільники усвідомлюють ігровий результат, старші - починають згадувати результат, пов'язаний з розв'язанням дидактичного завдання: навчився, здогадався, розв'язав. Додаткові компоненти дидактичної гри (сюжет і роль) не обов'язкові і можуть бути відсутніми.

Дидактична гра є одночасно видом ігрової діяльності і формою організації взаємодії дорослого з дитиною, що зумовлює її своєрідність.

Сюжетно-рольова і дидактична ігри відрізняються змістом сфери діяльності, яку вони відображають, і співвідношенням компонентів. Дидактична гра, як і сюжетно-рольова, за своїм походженням є сюжетною. Однак, якщо у рольовій грі дошкільник засвоює суть людської діяльності, то у дидактичній - суспільно вироблені способи розумової діяльності, оскільки зовні виражений тільки результат цих способів, а самі вони сховані від дитини і засвоюються лише з ініціативи дорослого; у ній більш виражені соціальні стосунки, в які включена дитина. Елементарні форми рольової гри можуть виявлятися без керівництва дорослого, на основі наслідування. Цим зумовлена відмінність компонентів сюжетно-рольових і дидактичних ігор: у сюжетно-рольовій ним є роль, яка фіксує функцію дорослого, у дидактичній - дидактичне завдання, яке передбачає формування засобів і способів пізнання.

Своєчасне і правильне застосування різних ігор у виховній практиці забезпечує рішення задач поставлених «програмою виховання і навчання в ДНЗ» в найбільш прийнятній для дітей формі. Не можна не відзначити, що ігри мають істотну перевагу перед спеціально організованими заняттями в тому плані, що в них створюються більш сприятливі умови для прояву активного відображення в дитячій самостійній діяльності суспільно сформований досвід [1].

Пошук відповідей на виниклі ігрові проблеми підвищує пізнавальну активність дітей і реальному житті. Досягнуті в грі процеси психічного розвитку дитини істотно впливають на можливості її систематичного навчання на заняттях, сприяють удосконаленню її реальної морально-естетичної позиції серед однолітків і дорослих.

Прогресивне, розвиваюче значення гри полягає не тільки в реалізації можливостей всебічного розвитку дитини, але і в тому, що вона сприяє розширенню сфери їхніх інтересів, виникнення потреби в заняттях становленню діяльностно-навчального мотиву, що є одним з найважливіших факторів психологічної готовності дитини до навчання в школі.

1.4. Сутність дидактичних ігор

Серед розмаїття ігор, які проводяться в підготовчій групі значне місце посідають дидактичні ігри. Виконуючи неабияку навчальну функцію, вони забезпечують дитині психологічний комфорт, дають можливість практично застосовувати знання, а відтак сприяють становленню її життєвої компетенції. З раннього віку малята знайомляться з навколишнім світом, отримують відомості про різні предмети, їхні ознаки та особливості. Як правило, ці знання неповні та невпорядковані. Для їх уточнення та систематизації, а також практичного використання застосовують дидактичні ігри. Цей вид діяльності відомий з давніх-давен, згадаймо такі ігри для наймолодших, як "Печу-печу хлібчик", "Сорока-злодійка"... З'являються й сучасні новинки, часто створені на зразок відомих телевізійних передач.
Виховне значення дидактичних ігор полягає в тому, що вони сприяють розвиткові в дітей активності, самостійності, віри в свої сили, загартовують волю, навчають гідно перемагати та програвати. Цікава гра не набридає, а дає можливість самовдосконалюватися - діти повертаються до неї знову й знову, запрошують до неї нових партнерів, придумують нові правила.

Тож дидактична гра - одна з форм навчального впливу вихователя на дитину. Вона стане йому в добрій нагоді під час засвоєння дітьми будь-якого матеріалу, передбаченого програмою, й має проводитися на заняттях; може входити до музичного заняття, бути одним із елементів прогулянки, а також особливим видом діяльності. Друга мета дидактичної гри - суто ігрова, задля якої діє дитина. Це ігри в які діти граються самостійно, поза заняттями, коли можуть обирати їх за власним бажанням.

Кожна дидактична гра містить конкретне завдання і, щоб виконати його необхідно долати труднощі, самостійно діяти в певній ситуації або з певними предметами, набуваючи власного досвіду.

Дидактична гра має певні правила, які водночас виконують важливу роль -визначають характер та спосіб ігрових дій, організують і визначають поведінку та взаємини дітей у грі. Засвоєння дошкільнятами правил та їхнє виконання сприяють вихованню самостійності, забезпечують самоконтроль і взаємоконтроль у грі.

Ігрові дії - це дії, які діти виконують під час гри. Що вони різноманітніші, то більше дітей бере участь у грі і тим цікавіша вона сама.

Фіналом дидактичної гри є певний результат. Ним може бути відгадування загадок, виконання певних доручень та ігрових завдань, прояви кмітливості, що сприймаються дошкільнятами як досягнення.

Для виховання результат гри завжди є показником успіхів дітей у засвоєнні знань, у розумовій діяльності, в характері її стосунків з партнерами. Результатом дидактичної гри, окрім правильно виконаного завдання, є й задоволення, яке вона дає учасникам. У роботі з дітьми не варто обмежуватись використанням одного виду ігор, а краще застосовувати якомога більше різноманітних варіантів. Наприклад, вивчаючи тему "Свійські тварини", можна пограти і в словесні ігри ("Відгадай за описом", "Хто більше назве", "Небилиця"), і в настільні - карткову чи маршрутну.

Слід відмітити, що дидактичні ігри будуть ефективними, якщо їх використовують систематично, послідовно, дотримуючись головного принципу дидактики: "від простого до складного". Спочатку необхідно ознайомити дітей з ігровим матеріалом, застосовуючи його в повсякденній індивідуальній та груповій роботі, підготовчих вправах, а згодом і під час занять. Треба обов'язково заохочувати дітей до частого використання знайомих ігор у вільний час, адже це дає їм можливість закріпити вже набуті навички, шукати нові можливості перемогти та пограти з різними партнерами. Доцільно вводити в процес дидактичні ігри різних видів не лише з усіх розділів програми, а й з кожної теми зокрема.

Оскільки навчання дошкільнят має бути ігровим, то основне місце в ньому належить дидактичній грі, яка вчить дитину легко, швидко і цікаво.
Чим більше дитина грається, чим найрізноманітніші її ігри, тим краще вона розвивається, тим більшого досвіду набуває. Особливо цінними є сюжетно-рольові ігри, та сюжетно-рольові відносини, в яких перебуває дитина.

Розділ 2.

2.1. Діагностика всебічного розвитку особистості дошкільників

Для діагностики всебічного розвитку особистості дошкільників експериментальною базою взято ДНЗ «Барвінок» м. Кузнецовськ, експеримент проводився на прикладі виявлення творчих здібностей дошкільників даного закладу (Додаток А).

Гіпотеза: Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив припустити, що розвиток різносторонньої особистості у старших дошкільників в грі можливо, якщо створюються такі умови:

• створення емоційно-сприятливої атмосфери в групі дитячого садка;

• гарантія свободи і самостійності в грі дитини в умовах педагогічного керівництва вихователя;

• спеціальна робота, що проводиться дорослим по всебічному розвитку старших дошкільників в грі.

Для підтвердження гіпотези необхідно вирішити наступні завдання дослідно-експериментальної роботи:

• виявити особливості прояву здібностей у дітей дошкільного віку;

• з'ясувати умови використанні педагогом у роботі з розвитку особистості;

• провести порівняльний аналіз результатів дослідження.

Дослідно-експериментальна робота.

З цією метою ми використовували ігрові вміння, представлені в методиці Н. Я. Михайленко: вміння обігравати предмети, замінювати реальні предмети умовними, будувати рольові взаємодії, використовувати рольовий діалог, уміння придумувати новий оригінальний сюжет, варіювання відомої гри, гнучкість зміни традиційного ходу гри, здатність приймати змінений сюжет [1].

Для оцінки ігрових проявів дітей були виділені критерії розвитку творчості, розроблені Торренсом і Гілфордом:

• оригінальність, яка проявляється у здатності запропонувати новий задум для гри;

• швидкість, як здатність швидко адаптуватися в ситуації, що склалася;

• гнучкість, як здатність запропонувати нове використання для відомого об'єкта;

• варіативність, тобто здатність запропонувати різні ідеї в тій чи іншій ситуації [10].

Для аналітичної обробки результатів дослідження нами були виділені три рівні розвитку творчих здібностей у дошкільника в грі:

III рівень - низький. Дитина не може запропонувати новий задум, хоче грати за відомим задумом. Має труднощі при прийнятті ігрової задачі (трудність при адаптації до нової ігрової задачі). Використовує відомий варіант.

II рівень - середній. Дитина пропонує задум з відомої казки, мультфільму, не завжди готова прийняти новий задум. Вагається у пропозиції нового використання предметів.

I рівень - високий. Дитина може запропонувати різні нові задуми, може швидко адаптуватися до ігрової задачі. Може запропонувати не один варіант сюжету, здатна запропонувати нове використання для відомих предметів та об'єктів.

Для підбиття результатів дослідження весь матеріал необхідно було представити у формі таблиці. У таблиці фіксували оцінки умінь дітей проявляти себе творчо. Для цього була обрана трибальна система: одним балом оцінювали низький рівень прояву креативності, двома балами - середній, трьома балами - високий рівень (Таблиця 2.1).

КРИТЕРІЇ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ	оригінальність			швидкість			гнучкість			варіативність			Загальний бал
Завдання № Діти	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	Загальний бал

Для визначення рівня креативності у грі, ми запропонували дітям такі завдання:

Завдання № 1 "здатність оригінально обіграти іграшку". До групи вносилася іграшка "лис Микита" і вихователь пропонував дитині обіграти її. Наприклад: "До нас сьогодні в гості прийшов лис Микита". Йому дуже нудно і він хотів би погратися з тобою.

Для оцінки цього завдання були виділені три рівні:

I рівень - високий - відповідає тому, що іграшка оригінально обігрується, дитина швидко, яскраво починає грати в неї, з бажанням приймає іграшку, розглядає її, звертається до неї особливим чином, включає її в особливий свій власний сюжет.

II рівень - середній. Дитина легко приймає іграшку, розглядає її, використовує вже відомий сюжет, новий варіант не пропонує, може використовувати сюжет, запропонований дорослим або іншими дітьми.

III рівень - низький. Дитина бере іграшку, просто ходить з нею, може призвести якісь дії, іграшку в сюжет не включає, нових варіантів сюжету не придумує, швидко втомлюється від іграшки і залишає її.

Оцінка рівнів обігравання іграшки проводилася за критеріями розвитку креативності, описаним вище, показники високого рівня оцінювалися трьома балами, середнього - двома, низького - одним балом.

Результати вносилися в таблицю 2.2.

Таблиця 2.2

Рівні розвитку креативності	Констатувальний етап дослідження
	Експериментальна група		Контрольна група
	Кількість дітей	%	Кількість дітей	%
Низький Середній Високий	2 6 2	20 60 20	3 5 2	30 50 20

Завдання № 2. Дітям пропонувалося вигадати сюжет за умовою: "Як би ти грався, якщо в твою сім'ю прилетів Лунтік?".

Для оцінки завдання були виділені три рівні:

I рівень - високий. Уміння придумати оригінальний сюжет. Оцінюється трьома балами.

II рівень - середній. Сюжет запозичений від дорослих або з мультфільмів - два бали.

III рівень - низький. Не вміння придумувати сюжет. Оцінюється одним балом.

Для найбільш точної постановки рівня ми використовували критерії розвитку креативності, описані вище, результати також вносили в таблицю (Додаток Б).

Констатувальний експеримент являє собою вивчення питання про вплив гри на розвиток творчості у дітей старшого дошкільного віку.

Для констатувального експерименту були визначені дві групи по десять малюків (Додаток А), одна з яких надалі стала експериментальною, а інша залишилася контрольною.

Було необхідно провести обстеження ігор з метою виявлення рівня їх розвитку і прояву творчих здібностей.

Спостереження за організацією ігрової діяльності дітей у старшій групі показали, що рольові дії дітей не завжди узгоджені, часто порушується логіка творчого відтворення життєво-мотивованих зв'язків. Спостерігається часте перетинання рольових і реальних відносин граючих дітей, вони висловлюють свою незгоду, незадоволення партнерами, відволікаються від мети гри і неповно втілюють задум.

Гра дітей дошкільного віку характеризується низьким рівнем розвитку. Це затримує сюжетоскладання як перспективного рівня розвитку гри. Ігрова тематика одноманітна. Рольова поведінка учасників гри характеризується відсутністю новизни, варіативності. Ігрові завдання діти вирішують звичними способами.

Дітям не вдаються рольові діалоги. В іграх дошкільнят мала кількість рольових діалогів, які передбачають спілкування дітей зі своєї ролі. У запропонованих завданнях: "Здатність оригінально обіграти іграшку" і "Придумай сюжет за умовою" діти в основному використовують сюжет, запропонований дорослим та іншими дітьми, рідко пропонують нові варіанти гри, нове використання для відомого об'єкта; не завжди реалізують свій задум діяльності. Лише деякі діти самостійно обирають тему; здатні домислювати запропонований варіант сюжету; можуть захопити своїми ідеями інших дітей; швидко адаптуватися до ігрової задачі; можуть запропонувати не один варіант сюжету.

В результаті проведеної роботи на констатувальному етапі дослідження нами було зазначено, що 20% дітей діють самостійно в запропонованих нами іграх, придумують нові сюжети, фантазують, комбінуючи свої знання з навколишнього світу зі своїми фантазіями. Ці діти проявляють ініціативу у всьому: можуть самостійно вибрати тему продуктивної ігрової діяльності, продумати зміст роботи, здатні домислювати запропонований варіант сюжету, з легкістю реалізують свої задуми, придумуючи щось незвичайне, оригінальне. Вони можуть захопити своїми ідеями інших дітей групи, тому ми їх віднесли до першого (вищого) рівня розвитку творчих здібностей. До другого (середнього) рівня креативності було віднесено 60% з усіх дітей, задіяних в експерименті. Ці діти епізодично можуть вибирати тему, продуктивної, ігрової діяльності, але частіше беруть тему дітей - лідерів, дорослого; в своїй самостійній діяльності вони можуть запозичувати сюжети відомих казок, фільмів, мультфільмів, не завжди реалізують свій задум діяльності.

І до третього (низького) рівня ми віднесли 20% дошкільнят. Ці діти мало товариські, майже весь час граються по одному. Вони не справляються у вигадуванні теми, сюжету продуктивної ігрової діяльності, не можуть доповнити запропонований варіант, рідко виявляють бажання самостійно займатися продуктивною ігровою діяльністю. У них відсутня здатність фантазувати, вигадувати щось незвичайне, оригінальне. Без інтересу приймають запропоновану тему і часто не доводять її до кінця (див. додаток 2).

2.2. Роль дидактичної гри у розвитку особистості дошкільника

З метою залучення дошкільників до ігрової діяльності нами було проведено формувальний експеримент з дітьми експериментальної групи.

Наводимо систему дидактичних ігор, які ми проводили у процесі формувального експерименту.

СФЕРА «Я САМ»

1. "Склади людину з геометричних фігур"

Мета: закріплювати назви частин тіла людини, місце їх розташування; розвивати вміння добирати такі геометричні фігури, що необхідні для викладання на папері певних частин тіла.

Матеріал: набори геометричних фігур для кожної дитини.

ХІД ГРИ

Вихователь пропонує дітям уявити, що вони на прогулянці зустріли якусь людину, цю людину слід викласти на папері за допомогою геометричних фігур. Після того, як фігуру людини викладено, діти повинні відгадати, кого вони зобразили ( хлопчика, дівчинку, чоловіка, жінку).

2. "Називаємо каші"

Мета: закріплювати назви круп'яних виробів; учити утворювати прикметники, назви каш; розвивати уважність, зосередженість.

Матеріал: лялька-кухар, склянки з крупами, горщик.

ХІД ГРИ

Вихователь пропонує допомогти ляльці-кухареві, яка переплутала різні крупи, а їй необхідно приготувати обід за бажанням дітей різні каші. Діти по черзі з'ясовують назву крупи у склянці, висипають у горщик та говорять: яка вийде каша з цієї крупи.

3. " Продуктовий магазин"

Мета: вправляти у називанні відділів продуктового магазину: " М'ясний", "Молочний", "Хлібний" та ін.; учити ділити слова на склади.

Матеріал: кошик із "предметними картинками "Продукти харчування", лялька Червона Шапочка, складова лінійка.

ХІД ГРИ

ВИХОВАТЕЛЬ. Червона Шапочка повернулась із магазину. Якого саме? ( Продуктового) У які відділи вона зазирнула, ми зараз дізнаємось.

Пропоную вам по черзі виходить, брати одну картинку, називати продукт та у якому відділі він продається.

Діти за допомогою лінійки ділять на склади назву цього продукту.

4. Який одяг

Мета: закріплювати знання про назви одягу; учити класікувати його відповідно до призначення (домашній, святковий, спортивний, повсякденний); розвивати мислення, кмітливість; виховувати дбайливе ставлення до одягу різного призначення.

Матеріал: предметні картинки (одяг) або лялькове вбрання різного призначення; 4 картинки; лялька у вбранні різного призначення.

ХІД ГРИ

Вихователь. До магазину одягу надійщло дуже багато різного товару, нас із вами просять про допомогу. Для того щоб покупцям було зручніше обирати для себе одяг, його слід розподілити відповідно до призначення. Діти по черзі беруть предметну картинку, називають одяг та пояснюють його призначення, ствлять картинку до відповідної ляльки.

5. " Упізнай на дотик"

Мета: учити впізнавати на дотик предмети різної фактури, називати їх; поповнювати словник словами ( тверді - м'які, мокрі - сухі, гладенькі - жорсткі та ін.); розвивати уважність, інтерес до гри.

Матеріал: " чарівний мішечок", предмети різної фактури.

ХІД ГРИ

Діти по черзі занурюють руку в мішечок, обирають один предмет, описують, який він на дотик та намагаються впізнати його.

СФЕРА «ЛЮДИ»

1." Одягни ляльку"

Мета: закріплювати назви частин українського національного одягу для дівчинки та хлопчика; розвивати уважність, зосередженність; виховувати повагу та інтерес до національних традицій.

Матеріал: дві ляльки ( хлопчик, дівчинка); український одяг; сучасний одяг.

ХІД ГРИ

ВИХОВАТЕЛЬ. Іванко та Оксанка збираються на гостини до дідуся та бабусі до українського села на свято "Сорочинський ярмарок"

Вихователь пропонує допомогти лялькам одягнутись в українське вбрання.

Варіант І

Діти по черзі беруть частину одягу, називають її та одягають ляльку.

Варіант ІІ

Вихователь об'днує дітей у дві команди. Дівчатка одягають Оксанку, хлопчики - Іванка. Перемагає та команда, яка швидко, безпомилково та охайно одягне ляльку.

2. " Хто де живе?"

Мета: формувати уявлення про людей інших народів; розвивати вміння називати одним словом людей відповідного народу; знаходити їх серед малюнків та розповідати про особливості їх зовнішнього вигліду; віховувати повагу до людей інших народів.

Матеріал: карта світу, глобус, іграшки або малюнки різних народів.

ХІД ГРИ

Діти по черзі повинні обрати малюнок із зображенням людини, назвати, до якого народу вона належить та що в зовнішньому вигляді її відрізняє від решти.

3. "Звари борщ та компот"

Мета: закріплювати назви українського посуду, в якому варять та подають борщ і компот; розвивати уважність, спритність під час вибору необхідних овочів та фруктів для запропонованої страви; виховувати інтерес до гри.

Матеріал: горщик, глечик, миски, кружки, муляжі овочів та фруктів.

ХІД ГРИ

Вихователь об'єднує дітей у дві команди. Перший із них пропонує "зварити борщ", другій - "компот"

Усі овочі, фрукти та посуд розкладені на середині килимка. За сигналом команди починають "готувати" (обирають потрібні посуд, овочі або фрукти). Після завершення гри команди перевіряють одна одну: чи не припустилися вони помилок. Після цього команди міняються місцями.

4. " Хто ми"

Мета: вправляти в умінні розрізняти та називати житло людей, знайомих диких та свійських тварин, птахів; виховувати інтерес до гри.

Матеріал: предметні картинки із зображенням людини, птахів та тварин ( по одній перед кожною дитиною); на набірному полотні картини будинку, сараю, лісу, гнізда.

ХІД ГРИ

Кожна дитина по черзі перевертає свою картку, називає: хто на ній зображений, де він живе і ставить картку до відповідного малюнку на дошці.

Решта дітей за допомогою жестів показують: згодні вони з відповіддю чи ні.

5. " Обереги"

Мета: закріплювати знання про символічне значення предметів-оберігів українського народу, домівки; виховувати любов і повагу до фольклорних символів.

Матеріал: рушник, вінок, народна іграшка, національний одяг, посуд, скриня.

ХІД ГРИ

Вихователь пропонує дітям дістати зі скрині, не показуючи решти, якусь річ-оберіг. Необхідно описати її, якщо діти відгадують, то показати.

1. " Що означають кольори на карті"

Мета: формувати уявлення про те , з чого складається наша земна куля; закріплювати знання про ліси, моря, океани, гори, піски, луки та про те, що все це має свої кольори; розвивати уважність, зосередженність; виховувати повагу та бажання оберігати довкілля.

Матеріал: гдобус, карта світу, паперовий круг білого кольору, різнокольорові шматочки паперу, ножиці, клей.

ХІД ГРИ

Вихователь пропонує дітям "вирушити в космічну подорож на ракеті навколо земної кулі".

ВИХОВАТЕЛЬ. Якою видно нашу планету з Космосу? ( різнокольоровою) Чому? Що потрібніше на Землі - ліси, моря або піски?

Вихователь пропонує дітям зробити модель Землі такою, якою їм хотілось би її бачити.

Діти виконують аплікації.

2. "Життя рослин"

Мета: закріплювати назви дерев, їх плодів та фази росту рослин; розвивати мовлення, дрібну моторику, мислення; виховувати інтерес до життя рослин.

Матеріал: предметні картинки із зображенням дерев, їх плодів у різні фази росту (насіння, пагонець, дерево з плодами); олівці; аркуші паперу.

ХІД ГРИ

Вихователь пропонує дітям дати відповідь на запитання: " Чи мають дерева життя? Яку користь приносять дерева?"

Діти розкладають предметні картинки по порядку за фазами росту дерева. Вихователь роздає дітям аркуші паперу та пропонує намалювати дерево з плодами.

3. " З якого дерева листочок"

Мета: учити впізнавати дерева за певними ознаками, що притаманні лише цьому дереву; спонукати самостійно знаходити і називати ознаки; спонукати самостійно знаходити і називати ознаки; розвивати зв'язне мовлення, логічне мислення.

ХІД ГРИ

Діти по черзі описують знайомі дерева. Решта дітей повинні відгатати: це дерево струнке, з білою корою, маленькими, кругленькими листочками, у нього є сережки? Наступним описує дерево той, хто першим відгадав.

4. "Живе, неживе"

Мета: закріплювати вміння рзрізняти поняття "жива та нежива природа"; розвивати уважність, кмітливість.

Матеріал: зелені та білі картки для кожної дитини.

ХІД ГРИ

Вихователь називає предмет. Якщо він належить до неживої природи, то діти піднімають білу картку, якщо до живої - зелену.

5. "Рослини, тварини, птахи"

Мета: закріплювати знання про рослини, тварини, птахів; учити групувати предмети за певними ознаками; розвивати логічне мислення.

Матеріал: предметні картинки ( тварини, рослини, птахи).

ХІД ГРИ

Варіант 1

Діти об'єднуються у 3 підгрупи. Кожній підгрупі пропонуються зібрати:

1-й - предметні картинки із зображенням рослин;

2-й - тварин;

3-й - птахів.

За сигналом вихователя із загальної кількості картинок діти обирають потрібну. Після завершення кожна команда обгрунтовує свою роботу.

Варіант 2

Вихователь називає слова, а діти виконують відповідні рухи.

* Рослини ( присісти).

* Тварини ( стояти, руки в боки).

* Птахи ( Руки підняті вгору).

СФЕРА «КУЛЬТУРА»

1."Хто де живе?"

Мета: вправляти в умінні розрізняти та називати житло людей, знайомих диких та свйських тварин, птахів; виховувати інтерес до гри.

Матеріал: предметні картинки із зображенням людини, птахів та тварин ( по одній перед кожною дитиною); на набірному полотні - картини будинку, сараю, лісу, гнізда тощо.

ХІД ГРИ

Кожна дитина по черзі перевертає свою картинку, називає: хто на ній зображений, де він живе і ставить картинку до відповідного малюнка на мольберті. Решта дітей за допомогою жестів показують, чи згодні вони з відповіддю.

2. "Моє - спільне"

Мета: закріплювати поняття про свої особисті речі та спільні речі для користування дітьми в дитячому садку; розвивати поняття про те, чим можна ділитися, а чим навіть із рідними ділитися не слід, та пояснити чому; розвивати чемність, гідність, доброзичливість.

Матеріал: скриня з різними речами, предметами особистої гігієни, іграшки, цукерки, одяг тощо.

ХІД ГРИ

Вихователь пропонує дітям діставати предмети по черзі зі скрині та говорити: " Це моє особисте або спільне". Діти пояснюють, чому не можна ділитися певними речами та чому.

3. "Дні тижня - шикуйся!"

Мета: закріплювати відомості про послідовність днів тижня; учити позначати їх відповідним кольором; розвивати кмітливість, спритність.

Матеріал: набори кружечків на 2-3 групи.

ХІД ГРИ

Для кожної групи беруть по одному кольоровому кружечку, за сигналом шикуються по порядку. Перемагає та команда, яка жодного разу не помилилась.

* Понеділок - зелений,

* Вівторок - оранжевий,

* Середа - жовтий,

* Червер - червоний,

* П'ятниця - синій,

* Субата - рожевий,

* Неділя - білий.

4. " Небезпечні предмети"

Мета: вправляти в умінні розрізняти безпечні та небезпечні предмети, що зустрічаються в повсякденому житті; розвивати обачність, уважність; виховувати бережливе ставлення до свого життя здоров'я.

Матеріал: предметні картинки із зображенням безпечних та небезпечних предметів, червона і синя скрині.

ХІД ГРИ

Вихователь пропонує дітям діставати з кошика по одній картинці та пояснювати, що зображено на них, безпечний чи небезпечний предмет. Безпечні предмети вони складають у синю скриню, небезпечні - у червону.

5. " Що для чого"

Мета: закріплювати поняття про застосування речей; доводити до розуміння дітей те, що якщо використовувати річ не за призначенням, то вона може бути небезпечною; розвивати обачність, уважність.

Матеріал: предметні картинки, лялька Буратіно.

ХІД ГРИ

Вихователь пропонує Буратіно допомогти розібратися, що для чого потрібно і як застосовується. ( Наприклад: " Чашка необхідна для того, щоб із неї пити компот, чай та ін. Вона зберігається у шафі для посуду.")

В результаті проведеної роботи на контрольному етапі дослідження нами було визначено, що уже 42% дітей експериментальної групи ми віднесли до першого (вищого) рівня розвитку творчих здібностей. До другого (середнього) рівня креативності було віднесено 48% з усіх дітей, задіяних в експерименті. Ці діти епізодично можуть вибирати тему, продуктивної, ігрової діяльності, але частіше беруть тему дітей - лідерів, дорослого; в своїй самостійній діяльності вони можуть запозичувати сюжети відомих казок, фільмів, мультфільмів, не завжди реалізують свій задум діяльності.

І до третього (низького) рівня ми віднесли 10% дошкільнят. Ці діти мало товариські, майже весь час граються по одному. Вони не справляються у вигадуванні теми, сюжету продуктивної ігрової діяльності, не можуть доповнити запропонований варіант, рідко виявляють бажання самостійно займатися продуктивною ігровою діяльністю. У них відсутня здатність фантазувати, вигадувати щось незвичайне, оригінальне. Без інтересу приймають запропоновану тему і часто не доводять її до кінця.

Натомість у контрольній групі суттєвих змін не відбулося.

Результати продемонструємо гістограмою 1.

Гістограма 1. Рівні сформованості творчих здібностей дошкільників контрольної та експериментальної групи після формувального експерименту.

Як бачимо з даних гістограми, в учнів експериментальної групи після проведеного дослідження значно підвищився рівень творчих здібностей.

ВИСНОВКИ

Вивчення походження гри як особливого виду людської діяльності дає можливість визначити її сутність: гра - образне, дієве відображення життя, вона виникла з праці, і готує молоде покоління до неї. Дошкільний вік - початковий етап засвоєння суспільного досвіду. Гра - найбільш доступний дитині вид діяльності, своєрідний спосіб переробки отриманих вражень.

Для констатувального експерименту були визначені дві групи по десять малюків, одна з яких надалі стала експериментальною, а інша залишилася контрольною.

Було необхідно провести обстеження ігор з метою виявлення рівня їх розвитку і прояву творчих здібностей.

Натомість у контрольній групі суттєвих змін не відбулося.

Список використаних джерел

Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі». – К. : Видавництво «Світоч», 2008. – 430 c.
Бєлєнька Г.В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення фахівця в умовах навчання. – К.: «Світич» - 2006.
Богуш А. М. Формування оцінно-етичних суджень у дітей старшого дошкільного віку / А. М. Богуш, О. С. Монке. – Одеса : ПНЦ АПН України, 2002. – 239 с.
Богуш А.М. Дефініції «Дитинство», «Духовність» і «Довкілля» у педагогічній спадщині В.Сухомлинського // Педагогічні напрямки та роздуми, - Запоріжжя: ТОВ «ЛПС», 2001.
Бодалев А.А. Особистість і спілкування. - М., 1983.
Божович Л.І. Особистість та її формування в дитячому віці. - М., 1968.
Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 4. – М., 1984.
Державна національна програма «Освіта. Україна XXI століття» // Освіта. – 1993. – № 44-46.
Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. – М., 1995.
Жерносек І. Педагогічний досвід: головні ознаки і критерії // Рідна школа. – 1999. – № 9. – С. 14-17.
Исмаилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. – 2009. – № 5. – С. 11-13.
Кононко О. Перехідний період: самовизначення, зміна орієнтирів і пріоритетів // Дошкільне виховання. – 2010. – № 1. – С. 2-6.
Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості (в дошкільному дитинстві): Навч. посіб. для вищ. навч. закладів. - К: Освіта, 2008. - 255с.
Концепція Державної цільової програми розвитку дошкільної освіти на період до 2017 року. КМУ від 27 серпня 2010 р. № 1721-р.
Кузьменко В.У. Соціальна компетентність дошкільнят: особливості, показники та шляхи розвитку // Дошк. виховання. – 2001. - № 9. – С. 11.
Кулачківська С. Е., Ладивір С. О. Я – дошкільник: вікові та індивідуальні особливості психічного розвитку. – К., 1996. – 186 с.
Мавріна І.В. Співпраця дошкільнят на розвиваючих заняттях / / Освітня робота в дитячому саду за програмою «Розвиток» / За ред. О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской. -М., 2001. - С.30 -36.
Мавріна І.В., Ягловская Є.К. Розвиток взаємодії та спілкування дошкільнят з однолітками // Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку / За ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьєва. - М., 2001. - С. 106 - 118. 3.
Методичні аспекти реалізації Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі» / О.Л. Кононко, З.П. Плохій, А.М. Гончаренко та ін. – К. : Світич, 2009. – 208 с.
Обозов М.М. Психологія міжособистісних відносин. -К., 1990.
Основи національного виховання. – К., 1994.
Островська Л.Ф. Сімейне виховання дошкільника. – К., 1977.
Педагогіка / За ред. М. Д. Ярмаченка. – К., 2006. – 324 с.
Передовий педагогічний досвід: теорія і методика / За ред. Л. Л. Moмот. – К., 1990. – 64 с.
Петровський А.В. Досвід побудови соціально-психологічної концепції групової активності / / Питання психології. - 1975. - № 5. - С.77-78.
Поніманська Т. I. Дошкільна педагогіка: Навчальний посібник. – К. : Академвидав, 2008. – 423 с.
Поніманська Т.І. Дитина і соціум // Дошк. виховання. – 2004.- № 8. – С. 4-6.

Додатки

ДОДАТОК А

Експериментальна група

Добринін Нікіта 5р. 6м.
Павлов Олексій 5р. 3 м.
Анісімова Марина 5р. 9 м.
Кокарьова Іра 6р.
Мазурин Яків 5р. 3 м.
Лазарєва Віка 5р. 9 м.
Семенова Олена 5р. 4 м.
Матвєєва Юля 6р. 1 м.
Іванова Катя 5р. 3 м.

10. Антоненко Уляна 5р. 11 м.

Контрольна група

Козирська Аня 5р. 4 м.
Терещук Оля 6р. 3 м.
Абдулова Яна 5р. 9 м.
Нестеренко Катя 6р. 1м.
Нілов Ваня 5р. 11 м.
Степанчук Діма 6р. 1 м.
Петрова Валя 5р. 6 м.
Лук’янова Наташа 5р. 3 м.
Кучина Оля 5р. 11 м.

10. Ніколайчук Стас 5р. 4 м.

ДОДАТОК Б

Експериментальна група

Критерії розвитку креативності Діти Завдання	Оригінальність			Швидкість			Гнучкість			Варіативність			Загальний бал
Критерії розвитку креативності Діти Завдання	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	Загальний бал
1. Добринін Нікіта	2	2	2	3	2	2	1	1	1	2	1	2	21
2. Павлов Олексій	1	1	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	13
3. Анісімова Марина	2	2	3	3	3	3	2	1	1	2	1	1	24
4 Кокарьова Іра	2	1	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	14
5. Мазурин Яків	2	2	2	3	2	2	2	1	1	1	1	1	23
6 Лазарєва Віка	2	3	3	3	3	3	2	1	2	1	1	2	26
7. Семенова Олена	2	2	2	3	3	3	2	2	2	2	3	2	28
8. Матвєєва Юля	3	2	2	3	3	3	2	2	1	1	2	1	25
9. Іванова Катя	3	3	3	3	3	3	1	1	1	2	1	2	26
10. Антоненко Уляна	3	3	3	3	3	3	3	2	3	2	3	3	34

Контрольна група

Критерії розвитку креативності Діти Завдання	Оригінальність			Швидкість			Гнучкість			Варіативність			Загальний бал
Критерії розвитку креативності Діти Завдання	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	Загальний бал
1. Козирська Аня	2	1	2	3	2	2	2	2	2	2	2	2	24
2. Терещук Оля	3	2	2	3	3	2	2	3	3	3	3	3	32
3. Абдулова Яна	1	1	1	1	2	1	2	1	1	1	2	1	15
4. Нестеренко Катя	2	2	3	3	2	2	2	1	2	2	1	2	24
5. Нілов Ваня	3	2	3	3	3	3	2	3	3	3	2	3	33
6. Степанчук Діма	2	3	2	3	2	3	2	1	2	3	2	2	27
7. Петрова Валя	2	1	1	1	1	1	2	1	1	1	1	1	14
8. Лук’янова Наташа	2	3	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	26
9. Кучина Оля	1	2	2	1	1	1	1	1	2	2	1	1	16
10. Ніколайчук Стас	2	2	2	2	3	2	2	2	2	2	2	2	25