"Використання стратегій проекту «Розвиток критичного мислення через читання та письмо» на уроках української мови та літератури"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Використання стратегій проекту

«Розвиток критичного мислення через читання та письмо»

на уроках української мови та літератури

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       Сучасний  процес навчання і виховання учнів ставить перед освітянами нові завдання завдання. Адже  не так вже й легко зацікавити підростаюче покоління ХХІ століття. Потрібні нові підходи до навчального процесу, нові методи викладання.

Вирішення цієї проблеми вимагає опрацювання великої кількості різноманітної літератури, де пропонується безліч  різних форм і методів навчання , мета яких –не просто надати знання ,сформувати вміння та навички , а ґрунтовані на них та на досвіді , цінностях , нахилах  компетентності : соціальні – здатність до співпраці , мобільність , комунікативність та інші ; мотиваційні – здатність до постійного навчання , прагнення життєвого успіху, внутрішня мотивація ; діяльності – вміння робити власний вибір та ставити особисті цілі тощо ; функціональні – мовна ,технічна, наукова компетентності, вміння ,використовуючи різні джерела інформації ,здобувати знання й оперувати ними.

Відповісти на виклик часу  має проект «Розвиток критичного мислення через читання та письмо», бо молодь ,як ніколи, потребує вміння вирішувати складні проблеми , критично ставитися до обставин , порівнювати альтернативні точки зору та приймати зважені рішення.

 

1.ЩО ТАКЕ КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ

 

Що таке критичне мислення? Критичне мислення – це результат. Це момент у мисленні ,коли критичний підхід стає природним шляхом взаємодії з ідеями та інформацією. Це активний процес , який або стимулюється , або трапляється спонтанно, і надає учневі можливість контролювати інформацію, ставити її під сумніви , об’єднувати , переробляти, адаптувати або відкидати. Це відбувається ,коли учень задає запитання типу : «Що ця інформація значить для мене ?» «Як я можу використати ці знання ?» «Як ці знання співвідносяться з тим , що я вже знаю ?»  «Чи є ця інформація корисною?» «Як я ставлюся до цих ідей?» «Якими могли б бути наслідки використання цих ідей для мене і для інших ?»

Навчитися критично мислити не просто . Це не є таким завданням , що виконується на певному етапі  і далі забувається . Не існує чіткого переліку кроків ,зробивши які, можна навчитися критичного мислення .Існує , проте , низка умов ,які необхідно створити у класі , а також кілька настанов , які мусять усвідомлювати учні для того, щоб успішно залучитися до процесу критичного мислення. Отже, щоб стимулювати критичне мислення, необхідно:

• виділити час та забезпечити можливості для застосування критичного мислення ;

• дозволити учням вільно розмірковувати ;

• приймати різноманітні ідеї та думки ;

• сприяти активному залученню учнів до процесу;

• забезпечити для учнів безризикове середовище, вільне від насмішок ;

• висловити віру у здатність кожного учня породжувати критичні судження;

• цінувати критичні міркування учнів.

Для того,  щоб почати ефективно практикувати критичне мислення, учні повинні:

• розвивати впевненість у собі і розуміння цінності власних думок та ідей;

• брати активну участь у навчальному процесі;

• ставитися з повагою до різноманітних думок;

• бути готовим породжувати і відкидати судження.

Обираючи тему уроку й формуючи свої підходи до неї, звичайно, ставимо загальні запитання стосовно важливості теми , мети та завдань роботи., але з критичного мислення робимо дещо більше: ще раз уважно продивляємося матеріал для того, щоб виявити там всі можливості застосування активного навчання та критичного мислення.

Треба мати на увазі, що уроки можуть мати різні типи корисності. Один тип корисності пов’язаний з вивченням дисципліни. Певний урок може знайомити учнів з фундаментальними поняттями предмета, що готує їх до подальшого вивчення.

Також зміст уроку може бути прямо корисним учням у їхньому щоденному житті. Урок, що спрямовує їх на вивчення певного аспекту їхнього суспільного середовища .

Треба вказати на те, що окрім цінності змісту, урок може бути корисним через те,  що навчає учнів процесам навчання, навчає їх думати.

Так,  на початку планування уроку можна поставити ще ряд запитань стосовно тих процесів навчання, яким сприяє цей урок.

Курс РКМЧЧП пропонує групове навчання та наводить багато способів поділу на групи, які сприяють підвищенню ініціативи учнів у навчальному процесі.

 

2. СТРУКТУРА УРОКУ ДЛЯ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

 

Щодо моделі викладання та навчання за програмою  РКМЧЧП, то вона складається з трьох частин: евокації, усвідомлення значення, рефлексії.

Спочатку розглянемо стратегії евокації.  Тут є широкий вибір методів, які всі слугують тій самій меті –допомогти учням згадати попередні знання щодо теми уроку, збудити їхню цікавість та сформувати мету навчання. Таким чином, ефективна стратегія евокації створює мотивацію учнів для активного навчання.

Стратегії , якими можна скористатися на стадії евокації :   

Попередня активізація  представляє фонові знання  і збуджує інтерес до теми .

Фокусуючі запитання –  постановка запитань , на які треба відповісти після презентації або читання.

Мозкова атака та мозкова атака в парах . Учні (кожен окремо або в парах) роблять список того, що вони знають  з теми .

«Гроно» . Спочатку  використовують мозкову атаку, а потім  використовують даний метод, щоб показати зв’язки між ідеями.

Керована діяльність читання – мислення. Текст ділиться на частини, а учням пропонується передбачити, що трапиться у наступній частині або про що вони дізнаються в інформаційному тексті.

Низка слів наперед . Учням дається короткий перелік слів, виразів з тексту ,а потім пари учнів роблять припущення про те, як ці слова використані у тексті .

Знаю/Хочу знати/Вивчаю. Невеликі групи або весь клас  роблять перелік того, що вони вже знають про тему, а потім формулюють запитання, на які треба знайти відповіді.

Вільне письмо. Учні вільно пишуть, все ,що вони знають, відчувають, чому дивуються щодо теми уроку, до того, як почнеться її опрацювання.

 Наступна  частина навчальної роботи –усвідомлення значення –може мати різну тривалість ; вона може вкластися  в один урок чи бути спланована як дослідження, що триває кілька днів чи тижнів, а також мати різні форми вивчення змісту : демонстрація, презентація, пошукова діяльність учня.

Дві обставини важливі на цьому етапі:

• надати учням матеріал;

• залучити їх до активного дослідження матеріалу, пошуків або конструювання значення у процесі роботи з матеріалом.

Стратегії ,які можна використати на стадії усвідомлення значення :

Система «Позначки». Після того ,як відбулася мозкова атака учнів на тему уроку, їм пропонують відзначити у тексті ті частини, які підтверджують те, що вони знали, або ті, які суперечать тому, що учні думали, вони знають; а також ті, що містять неочікувані ідеї, а ще ті, до яких учні мають запитання.

Щоденник подвійних нотаток. Сторінка зошита ділиться на дві частини; у лівій частині учні занотовують ті частини тексту, які здалися їм важливими; праворуч–записують коментарі до цих частин«Запитання/Відповідь». Учні під час читання тексту по черзі ставлять запитання стосовно частин тексту  та відповідають на них.

Взаємонавчання. Після того, як частина тексту прочитана невеликою групою учнів, вони по черзі грають роль «учителя»– роблять резюме щойно прочитаного, ставлять запитання іншим учням, пояснюють незрозуміле, а також прогнозують, що буде далі в тексті. Потім передають роль «учителя» іншому учню групи.

Групи спільного навчання. Ці групи можуть формулювати запитання для дискусії або проблеми, які група має вирішити; групи можуть мати постійні ролі для учнів (той, хто узгоджує, записує, доповідає); вони можуть пропонувати учням навчати один одного певних аспектів матеріалу; можуть представити систему оцінювання для нагородження учнів, які взяли на себе відповідальність за Взаємонавчання.

Підсилена лекція. Учитель подає інформацію у вигляді лекції, а попередньо застосовує стратегію актуалізації з метою виявити попередні знання учнів та отримати їхні запитання щодо теми. У процесі викладання постійно надає учням можливість ставити запитання та обговорювати те, що їм було представлено. І, зрештою, учитель надає учням нагоду для рефлексії.

Думайте/Працюйте в парах /Обмінюйтесь думками. Учням пропонують обдумати запитання, які стосуються уроку, і, можливо, зафіксувати відповіді у письмовій формі. Потім учні утворюють пари, партнери порівнюють свої відповіді; далі кільком парам дають можливість поділитися своїми відповідями с класом.

Кероване вивчення. Учні отримують письмову інструкцію, яка привертає їхню увагу до ключових частин тексту і спрямовує їхні думки. Як учні можуть застосовувати вивчене на уроці? Рефлексивне обговорення чи письмове завдання. Керована практика представлених навичок або понять. Рефлексія є тією фазою навчального процесу, на якій учні звертаються до того, що було вивчене, і виконують певні дії з ним. Вони досліджують смисл вивченого, обмірковують нові знання у світлі свого власного досвіду, визначають свою позицію щодо піднятих проблем.

Є багато можливостей здійснювати фазу рефлексії. Вибір залежить від дисципліни, що вивчається, рівня підготовки учнів ,а також від часу, який відведено на тему. Багато видів роботи можуть бути реалізовані протягом одного уроку , а деякі заплановані для домашнього завдання або продовження на наступному уроці.

Стратегії ,які можна використати у фазі рефлексії:

Запитання про реакцію читача. Коли було прочитано текст, який викликає суб’єктивну реакцію учнів ,ставимо загальні запитання типу: До яких роздумів спонукає вас текст? Що відчули ,читаючи текст? Більш конкретизовані запитання перевіряють розуміння деталей : «Який найбільш важливий аспект тексту (або частини розповіді) ?Яке найважливіше речення у тексті? Найбільш важливе слово ? Яка найбільш важлива стилістична техніка , використана автором?

Огляд щоденника подвійних нотаток .Учні діляться тим, що записали у своїх щоденниках відгуків. Можна продовжити подальше обговорення до їхніх відгуків. 

Спільна пізнавальна дискусія. Учні продумують та обговорюють інтерпретаційні запитання ,підготовлені заздалегідь ( це запитання, які безпосередньо пов’язані з яким – небудь аспектом тексту ,на які може бути не менш, ніж дві логічні відповіді).

Останнє слово за мною. Учні записують цитату з тексту на одному боці картки, а коментар до неї на іншому боці. Всіх запрошують висловитися, але за учнем, який розпочинав дискусію, залишається останнє слово.

Дискусійна сітка. Пари учнів укладають докази на підтримку «за» і «проти» щодо певної проблеми у тексті, яка ставиться у формі бінарного запитання (Наприклад, чи всі СНІД - пацієнти мають бути ізольовані?) Кілька пар сходяться разом і вирішують проблему.

Дебати. Часто участь у дискусійній мережі переростає в дебати: класна кімната ділиться на дві частини і учні продовжують аргументувати; а змінюючи думку, вони змінюють свою позицію у буквальному сенсі, переходячи з одного кінця класної кімнати до іншого.

Десятихвилинне есе. Учні можуть напружено попрацювати, коротко записавши свої роздуми щодо вивченої теми.

Заключна картка. Коли часу мало, учні можуть записати на картці (1) найбільш важливу ідею, що розглядалася сьогодні; (2) одне запитання щодо матеріалу; (3) один загальний коментар до матеріалу.

Ціле за частиною. Після обговорення тексту, який є частиною серії текстів для обговорення, учні формулюють відповіді на запитання, які ставилися до інших текстів серії.

Застосування до інших проблем. Після того, як у класі було використано деяку процедуру чи форму аналізу, запросіть учнів застосувати той самий метод до інших випадків, до розв'язання інших проблем.

Знову Знаю/Хочу знати/Вивчаю. На завершення уроку учні повертаються до схеми Знаю/Хочу знати/Вивчаю і вирішують, що вони вивчили за урок. Можливо, що на деякі запитання вони не отримали відповіді, що з'явилися нові запитання. Ці останні можуть стати базисом для подальшої роботи.

Знову «Позначки». Після того як учні вивчили текст, вони можуть розробити схему, де б відображалися основні результати їхніх досліджень.

Яких результатів треба досягти  на уроці?  Наскільки  бажаним є остаточне розв'язання проблеми?

Учитель заздалегідь повинен вирішити, який тип завершення є кращим для даного уроку. Наскільки розв'язання проблем є бажаним? Наскільки це можливо зробити у зв'язку з даною темою? Чи є певні факти, поняття та принципи, які учні мали засвоїти з теми і повинні знати, що саме вони їх засвоїли? Така робота здійснюється саме у цій частині уроку.

З іншого боку, чи є такі проблеми, які можуть залишитися невирішеними, принаймні зараз? Тоді ми повинні це визнати і попросити ще раз сформулювати протилежні позицій. Ми можемо підкріпити ці позиції з твердженнями мислителів протягом років. Ми можемо обговорити тип дослідження, необхідний для подальшого вирішення проблеми.

Наприклад, після довгої дискусії на тему соціальної політики учні можуть розділитеся на два табори. Одні твердять, що суспільство повинне бути щедрим і турботливим вихователем, щоб у людях з самого дитинства формувалася впевненість і риси характеру, необхідні для того, щоб стати активними громадянами. Інші учні заперечують і твердять, що суспільство не повинно бути щедрим і турботливим, бо це підриває ініціативу людей і робить їх лінивими і залежними від інших.

У цьому випадку найбільш можливим завершенням одного уроку може бути чітке повторне визначення двох позицій, встановлення зв'язків цих позицій з двома напрямками політичної думки - ліберального та консервативного (або з ідеями з інших царин, таких як теологія, етика або соціальна психологія); треба також поміркувати, які знання, розуміння яких проблем необхідні для подальшого розв'язання проблеми. Фактично, це останнє обговорення укладає для учнів класу план подальших досліджень — для цілого класу або для проблемних груп.

 

3. ДОДАТКОВА ПОЗАУРОЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ

У позаурочний час може бути запланована діяльність, яка продовжує роботу, розпочату на уроці.

 Яке подальше навчання або іншу діяльність стимулює цей урок? Як ми можемо застосувати освоєні процеси до іншого дослідження? Які питання ще очікують нашого дослідження? Що ми повинні робити тепер, закінчивши цей урок?

Додаткова позаурочна робота переслідує кілька цілей. Найбільш важливо те, що вона надає учням можливість самостійно працювати над проблемами або практичним застосуванням того, про що йшлося уроці. З тієї причини, що це звичайно робиться поза класом, учні мають нагоду винести свої знання за межі школи, у своє суспільне оточення. Ще однією перевагою є те, що застосування додаткових письмових робіт трохи полегшує тиск на планування часу уроку, необхідного для охоплення всіх аспектів матеріалу.

У додатковій позакласній роботі можна використати такі форми:

Інтерв'ю. Учні знаходять у своєму оточенні людей, що є знавцями з проблеми, що вивчається, і беруть у них інтерв'ю. Якщо дозволяє тема, цей варіант цілком доступний. Наприклад, можна запросити старожилів свого району розповісти про відомі їм стосунки між різними національними чи етнічними групами. Або про те, як сім'ї справляються з економічними труднощами: Або згадати важливі історичні події, такі, як Друга світова війна.

Незалежне дослідження. У тих випадках, коли вичерпано інформацію підручника щодо теми, можна запропонувати учням звернутися до матеріалу  бібліотеки за додатковими даними.

Написання есе. Учні можуть написати есе, у якому викладуть  свої погляди на проблему, що дебетувалася у класі.

Творче письмо. Учитель може запропонувати написати твір у стилі автора.

Оприлюднення проекту. Зайнявши певну позицію щодо проблеми, учні можуть виготовити постери, листи до газети або журнальні статті, щоб мобілізувати інших на участь у розв'язанні проблеми.

Драматизація. Невелика група учнів, збираючись у позакласний час, може приготувати сценки на тему, що вивчається, і показати їх на уроці або в будинку для сиріт, або для інвалідів.

Опитування. Проблема, обговорена у класі, може стати предметом опитування у школі чи в мікрорайоні. Можуть бути опитані люди віком 15-18 років щодо їх ставлення до певної проблеми. Їхні думки можна порівняти з думками людей інших вікових груп.

Застосування до інших випадків. Учні, навчившись  виконувати певний аналіз на прикладі, що розглядався у класі, застосовують той самий метод для аналізу інших прикладів. Наприклад, учні можуть обговорити, наскільки Брут у п'єсі Шекспіра «Юлій Цезар» відповідає визначенню трагічного героя, яке дав Аристотель. А потім за тим самим критерієм  самостійно оцінити інших героїв шекспірівських трагедій

 

4. ОЦІНЮВАННЯ

 

Активне навчання і критичне мислення вимагають нових підходів до оцінювання.

 По-перше, це не така проста справа перевірити, що знають учні, коли вчитель пропонує їм проблему, яка має більш, ніж одну правильну відповідь.

По-друге, у тих випадках, коли вчитель робить головний акцент на активній діяльності учнів, пов'язаній з розумінням значення, то для нього стає менш важливим те, що може бути тестовано після уроку, ніж те, що трапляється під час уроку — у живому процесі дослідження. Вчителю більш необхідні методи спостереження за процесами мислення та навчання, а також оцінювання цих процесів, ніж оцінювання тільки результатів. По-третє, вчителі впевнені, що учні повинні взяти на себе відповідальність за своє власне навчання (якщо вони готуються до навчання протягом всього життя) і тому мають стати партнерами у процесах оцінювання: відповідати за розуміння того, що їм необхідно знати й вміти; вони повинні ясно усвідомлювати  рівень  своїх власних успіхів та необхідність у подальшому рості, а також бути здатними укладати плани для поліпшення своєї роботи.

 Нові підходи до оцінювання повинні співіснувати з традиційними способами. Адже батьки, вчителі та самі учні завжди бажатимуть знати, як добре встигають учні у порівнянні з своїми ровесниками. Нові методи оцінювання, які описано у наступній частиш, не повинні повністю витісняти традиційні .

Рубрики

Мабуть, найбільш простий метод, за допомогою якого можна зробити учнів партнерами у процесі оцінювання, - це допомогти їм зрозуміти, що таке гарна робота. А цього, у свою чергу, найпростіше досягти, пояснивши критерії для різних балів. У класах, де сприяють розвитку  критичного мислення, вчителя закликають ставити оцінки за вироби та виконання, а не просто за кількість правильних відповідей, яка визначає відповідний бал. У таких випадках корисно застосовувати для оцінювання метод рубрикації, тобто недвозначне визначення того, який результат роботи заслуговує найвищий, середній або низький бал. Наприклад, учні написали есе ;учитель збирається оцінювати їхні роботи за дванадцятибальною системою.  У цьому випадку вчитель повинен приготувати такий набір рубрик:

Рубрики для оцінювання есе

Для того, щоб отримати  «10-12», есе повинно

1. сформулювати оригінальну тезу (а не просто повторити те, про що говорилося у класі);

2.  доводити цю .тезу добре розробленими аргументами (деякі вчителі встановлюють мінімальне число аргументів, які мають бути названі для підтримки тези),

3. брати до уваги основні контраргументи;

4. бути написаним у формі вступу, основної частини та висновку;

5. бути написаним акуратно та грамотно;

6. мати обсяг 5-7 сторінок.

Для того, щоб отримати «7-9», есе повинно

1. сформулювати оригінальну тезу (а не просто повторити те, про що говорилося у класі);

2. доводити цю тезу добре розробленими аргументами (можливо, за допомогою меншої кількості аргументів, ніж це потрібно для «10-12»);

3. бути написаним у формі вступу, основної частини та висновку;

4. бути написаним акуратно та грамотно;

5. мати обсяг 5-7 сторінок.

Для оцінювання «4-6» есе повинно

1. ясно сформулювати тезу;

2. підтримати тезу потрібними доказами;

3. бути написаним у формі  вступу, основної частин та висновку;

4. бути написаним акуратно та грамотно;

5. мати обсяг 4-5 сторінок.

Для оцінювання «1-3» есе повинно

1. не мати ясно сформульованої тези;

2. не наводити доказів для підтримки тези;

3. не мати чітко визначеного вступу, основної частини та висновку;

4. бути написаним неакуратно або з граматичними та орфографічними помилками;

5. мати менше трьох сторінок.

Рубрики, подібні до наведених вище, повинні бути написані на великих аркушах паперу, вивішені у класній кімнаті і обговорені з учнями. Їх заохочують обрати собі, за мету якийсь бал і занотувати необхідні для цього балу якості роботи. Учням можна запропонувати самим оцінити їхні класні роботи згідно з рубриками перед тим , як здати їх учителеві. Зрештою, оцінює вчитель згідно з обговореними раніше рубриками.

Для того щоб і далі навчати учнів тому, що означає «гарне есе»,учитель, з дозволу учнів, наводить приклади робіт, що отримали «10-12» . Або, щоб не називати прізвищ ,учитель може скомпонувати матеріал, що об'єднує кращі риси кількох учнівських робіт, і представити як приклад гарного есе.

Але не треба занадто жорстко визначати риси, які очікуються від гарної статті, бо не залишиться місця для учнівської оригінальності. Можна додати й інші критерії, наприклад, «Шок» — непередбачена риса статті, що справляє на читача значний ефект. «Шоку» можна досягти різними способами: ефектним добором слів, промовистою аналогією, виразним авторським голосом або неочікуваною кінцівкою. Все це важко передбачити, але на ці речі, коли вони трапляються, треба звертати увагу. У певних випадках «Шок» може врятувати  від «1-3» — він піднімає роботу на вищий бал.

Самооцінювання

Багато вчителів вважає, що може бути недоречним оцінювати балами участь школярів в активних дискусіях. Так, Ненсі Атвел (1987) відзначає, що коли вона проводить у класі дискусію з літератури, вона хоче створити таку атмосферу, яка буває у її квартирі, коли інтелігентні друзі за столом із задоволенням обговорюють цікаві теми. Хоча внесок одних може бути більш переконливим, викликати більше інтересу, ніж інших, друзі, звичайно, не оцінюють ідеї один одного. Навпаки, один часто допомагає іншому висловити ідею, яка «пробивається на поверхню», і всі вважають найбільшим успіхом те, коли спільними зусиллями формулюють цікаву ідею.

Однак, вчитель хоче допомогти учням стати більш вправними учасниками дискусій. Тут може бути корисним метод самооцінювання.

Розглянемо дискусію з приводу передбачення подальшого змісту. Для того, щоб заохотити учнів брати більш активну участь у цій діяльності ,можна  розробити таку форму самооцінювання:

Самооцінювання для використання керованої діяльності Читання/Мислення

Завжди /Іноді /Ніколи

1.  Я роблю передбачення на основі назви та ілюстрацій.

2.  Я здогадуюся про те, що може трапитися, на основі жанру або типу розповіді, яку ми читаємо.

3.  Я читаю, пам'ятаючи своє передбачення.

4.  Я звертаю увагу на деталі, які можуть допомогти мені сформулювати нове перед­бачення.

5.   Коли я читаю далі, то зупиняюсь і запитую себе, що я вже знаю і що, на мою думку, може трапитися далі.

Учні заповнюють цю форму самооцінки і разом з учителем обговорюють відповіді. Таким чином , учитель може допомогти учням усвідомити свій власний процес навчання, а також знайти шляхи кращого використання класного часу для досягнення більших успіхів. Метод самооцінювання може бути розроблений для інших видів навчальних завдань.

Груповий самомоніторинг

Коли учні працюють у групах, учитель часто під кінець роботи надає групам час для того, щоб вони обдумали і оцінили свою власну діяльність. Їх можна спрямувати на цю роботу, якщо вчитель сформулює наступні положення.

Групова самооцінка для обговорення

Майже завжди/Іноді/Ніколи

Перед роботою ми впевнюємося у тому, що розуміємо завдання. Ми тримаємося вказаного завдання.

Кожен робить свої коментарі.

Учень вислуховує іншого учня перед тим, як відповісти. Ми беремо до уваги кілька ідей перед тим, як зробимо остаточний висновок. У кінці ми підсумовуємо нашу позицію. Хтось один робить нотатки під час обговорення.

Зазначити, що після того, як учні оцінять свою власну роботу за наданою формою, вони можуть порадитись з учителем про те, як поліпшити роботу своєї групи.

Зразок роботи

Інший шлях отримати свідчення про те, що учні вчаться брати адекватну участь у процесах критичного мислення, полягає у тому, що вчитель пропонує учням представити зразок роботи, який би демонстрував адекватне використання учнями стратегій навчання або мислення. Наприклад, свідчення того, що учні успішно використовують стратегію читання з передбаченням, є індивідуальні письмові версії керованої діяльності Читання/Мислення (КЧМ). Доказом використання стратегії Позначки («Поміч») є виготовлення учнями таблиці за цією методикою. Роботою, яка демонструє розумову активність учнів у спільному пошуковому обговоренні, можуть бути їхні письмові відповіді на запитання, поставлені вчителем.

Маючи трохи фантазії, вчителі (й учні) можуть придумати такі докази або зразки, які демонстрували б, якою мірою учні використовують різноманітні процеси мислення та навчання. Якщо все інше виявиться недійовим, то засвідчити активну участь школярів у роботі може десятихвилинне учнівське есе або вільне письмо в кінці обговорення або дебатів.

Оцінювання портфеля

Більш складною версією зразків роботи є стратегія оцінювання портфеля. Вона задовольняє всі зацікавлені сторони, хоча вимагає більше зусиль, ніж інші форми оцінювання.

Оцінка портфеля звичайно починається з того, що на початку залікового періоду вчитель чітко окреслює навчальні завдання на цей період. Учитель повинен вказати завдання щодо змісту предмету (знання та навички, пов'язані з курсом) та завдання щодо процесу навчання (загально навчальні навички, такі, як навички роботи з довідковою літературою, вміння писати, здатність продуктивно працювати у групі).

Кожному учню дають портфель або якусь папку для паперів та для інших матеріалів, які він готує протягом залікового періоду. Вчитель та учні узгоджують список (або його укладає учитель) тих матеріалів, які можуть засвідчити, що учень досяг запланованих наслідків навчання. Це можуть бути есе, самооцінки, письмові роздуми з приводу зразків роботи та тестів (більшість вчителів майже щоденно нагадують учням додавати нові матеріали у їхні портфелі, що потім нагадають їм про виконану роботу.)

Під кінець залікового періоду учням пропонують вибрати з портфеля найкращі зразки своєї роботи. Учні повинні написати есе, щоб відобразити те, чого вони навчилися за цей час, яким чином зразки або матеріали ілюструють процес навчання. Якщо можливо, то учні мають пов'язати їхні коментарі з цілями навчання на цей період. Учні можуть посилатися на будь-яку рубрику, яку вчитель пропонував за цей час для доказу того, що вони досягли успіхів. Можна запропонувати учням поставити собі ті бали, яких вони заслуговують.

Відібрані зразки роботи і відповідні есе, зібрані в портфель, передаються учителю. Вчитель переглядає портфель. Прочитавши попередньо документи, що там містяться, багато вчителів проводять бесіду з кожним учнем, переглядаючи разом з ним всю подану роботу, а також письмові роздуми щодо цієї роботи; вчитель радіє разом з учнем тому, що зроблено добре, допомагає учню сформулювати конкретні завдання для поліпшення роботи, а також обговорює практичні засоби для розв'язання цих завдань. Далі вчитель виставляє відповідний бал за роботу, беручи до уваги той бал, який поставив собі сам учень, і пояснює учневі ті підстави, які обумовили вчительську оцінку. Учитель може обговорювати портфель також на зустрічі з батьками учня, пояснюючи їм не тільки те, як учень навчається, але й у подробицях те, що саме він робить у класі .Навіть якщо запроваджується не весь процес оцінювання портфеля, окремі його аспекти можуть сприяти розвитку самоконтролю школярів у навчанні. Коли учням пропонують вибрати з багатьох можливих окремі зразки своєї роботи, а також виправдати свій вибір, це сприяє самоаналізу. Те саме відбувається, коли їм пропонують написати есе про те, що вони вивчили, або підрахувати свій власний бал, зробити перелік досягнень, встановити для себе цілі на майбутнє, а також обговорити з учителем практичний план для досягнення цих цілей.

 

ВИСНОВКИ

 

|Отже,  методична система РКМЧЧП дає учителю можливість:

•   активізувати мислення;

•  формулювати цілі навчання;

•   залучати учнів до плідного обговорення;

•   мотивувати навчання учнів;

•   активно залучали учнів до навчального процесу;

•   стимулювати зміни;

•  стимулювати міркування про здійснену роботу;

•  розкрити різні точки зору;

•  допомагати учням ставити власні запитання;

•   заохочувати самовираження;

•  забезпечити обробку інформації;

•  заохочувати прояви критичного мислення.

Для розвитку критичного мислення на уроках української мови та літератури можна використовувати різноманітні інноваційні технології ,які допомагають розвивати у дітей сприйняття явищ, предметів чи подій з різних точок зору, дозволяють успішно керувати навчальною діяльністю учнів, уміло враховувати різнорівневі можливості школярів ,формувати риси творчої особистості.

Кластер (від англ. сluster - рій, скупчення). Група тісно пов’язаних один з одним об’єктів із спільними ознаками, об’єднання окремих елементів в одне ціле. У різних методичних джерелах цей метод називають по-різному:« карта понять», «карта-схема», «їжак», асоціограма  тощо

Фактично це педагогічна стратегія, яка дозволяє учням вільно міркувати над будь-якою темою, дає доступ до власних знань, розумінь або уявлень про певну тему, а також розвиває пам’ять, просторове мислення.   

      Його можна використовувати на всіх етапах уроку, не тільки на етапі актуалізації.

Використовуючи «Кластер» на етапі актуалізації уроку української мови у 7 класі при вивченні теми «Дієслово : загальне значення, морфологічні ознаки, синтаксична роль», учитель записує на дошці слово «дієслово»  і пропонує учням записати слова й фрази ,що спадають на думку із запропонованої теми. Коли всі ідеї записані, учні формулюють  визначення частини мови, визначають морфологічні ознаки, синтаксичну роль.

Методика «Сенкан» дає можливість узагальнювати ,систематизувати інформацію, схоплювати складні ідеї ,відчуття та уявлення і формулювати їх декількома словами .

Сенкан – це вірш, який складається з п’яти рядків. Він синтезує інформацію й факти в стисле висловлювання, яке описує, віддзеркалює тему.

Форма сенкану:

1-й рядок – тема ( іменник) ;

2-й рядок – опис (прикметник) ;

3-й рядок – дія (дієслово) ,пов’язане з темою;

4-й рядок – ставлення (фраза) , почуття з приводу обговорюваного;

5-й рядок – перефразування сутності (синоніми , узагальнення, підсумок) .

Наприклад, під час вивчення життєвого та творчого шляху поета Б.-І Антонича учні  11 класу отримали завдання  скласти сенкан з метою узагальнення знань про поета та його твори . І ось результат їхньої творчої діяльності:

1.    Богдан-Ігор Антонич
2.    Талановитий, самобутній
3.    Захоплює
4.    Любить природу понад усе.
5.    Майстер

Методика «Кубування» полегшує розгляд різних сторін теми . Цей підхід передбачає використання кубика із написанням на кожній грані вказівки щодо напряму мислення або письма.

Наприклад,  у 7 класі, опрацьовуючи тему «Прислівник. Написання прислівників»на етапі актуалізації чи рефлексії, можна використати  «Кубування» , записавши на  гранях кубика завдання:

-  самостійна чи службова частина мови;

• загальне значення прислівника ;
• питання, на які відповідає прислівник;
• як змінюється;
• яким членом речення буває;
• написання прислівників. 

Методику «Передбачення» доцільно використовувати на уроках літератури ,за допомогою якої учні можуть визначити              тему уроку або коло питань ,які будуть розглядатися під час уроку. Передбачення можна провести за прислів’ями ,загадками ,за твердженням ,ключовими словами.

Наприклад, вивчаючи у 5 класі поезії Олександра Олеся з книги «Княжа Україна» «Початки Києва», «Аскольд і Дір», «Олег», можна запропонувати школярам за епіграфом визначити ,про що розповідають дані поетичні оповіді.

Епіграф

Розкажу вам, як на горах

Славний Київ наш постав,

 Як він жив і розвивався,

Як столицею він став…

                   Олександр Олесь

Методика «Реакція  читача»

До даних методик належать «Думайте — працюйте в парах — обмінюйтесь думками», «Щоденник подвійних нотаток», «Порушена послідовність», «Взаємні запитання».  

Використання цих методик надає можливість, співвіднести власний досвід читача із набутками своїх колег, націлює учнів на роздуми над тим, яке значення для них має виучуваний матеріал, як він впливає на їхні почуття, світосприйняття.                                     

Алгоритм методики «Думайте – працюйте  в  парах  – обмінюйтеся думками»         

1. Поділ на пари.

2. Постановка вчителем питання, на яке партнери готують відповіді, потім обмінюються своїми думками.                            .

Загальна форма питань стосовно реакції читача така:

— Що ви помітили особливого, цікавого?

— До яких роздумів це вас спонукало?                  

— Які почуття це у вас викликало?

 Алгоритм методики «Щоденник подвійних нотаток»

1. Провести вертикальну лінію посередині аркуша паперу.

2. Зліва треба записати епізод або якийсь образ із тексту ,або слово, яке. вразило найбільше, можливо, нагадало щось із власного досвіду, може, здивувало.

3.Праворуч від лінії потрібно прокоментувати цей запис: що примусило його виписати? Які виникли питання? На які думки наштовхнуло? (Читання йде паралельно із нотуванням.)

4.Після читання слід .запропонувати учням зробити коментарі.

5.Постановка кількох «загальних» питань:

– Що запам'ятали ?

– Про що думали під час читання?

• Яке найважливіше повідомлення у цьому матеріалі?
• На які питання цей матеріал не дав відповіді?

– Якщо б це писали ви, щоб ви змінили?

– Чи є цей матеріал унікальним? Чому?

– Чим саме автор утримав вашу увагу?

– Яким чином автор виділив  серйозну інформацію?

Алгоритм методики «Порушена послідовність»

1. Учням пропонуєтеся кілька речень з тексту, записаних у порушеній послідовності.

2. Учнів об'єднують у групи. Кожна група повинна запропонувати свою послідовність поданих речень. Результат фіксується або на дошці, або на окремих аркушах паперу.

3.Читання тексту і перевірка результатів попередньої роботи.

4. Обговорення.

Алгоритм методики «Взаємні запитання»

1.Текст або матеріал для вивчення поділити на логічно завершені  частини.

2. Учні вголос читають за цілими частинами, ставлять самі запитання:

– один одному в групі;

–один одному в парі;

– одна пара (група) іншій.

 Методика «Взаємного навчання»

1 Учні виступають у ролі учителя.

2. Керують процесом навчання.

3. Працюють у групах.

4. Читають текст частинами.

Виконують п’ять основних завдань:

• зробити висновок із прочитаного;
• поставити 2–3 запитання і вислухати відповіді на них;
• пояснити незрозуміле;
• скласти передбачення до наступної частини
• прочитати наступну частину.

 

Цю методику можна використовувати  й на уроках мови під час написання словникових диктантів.

Учень диктує словниковий диктант своєму сусідові  по парті.

Школярі виконують п’ять основних завдань:

• задиктуй слова;
• перевір написання слів;
• пояснити помилки, якщо сусід помилився;
• перевір знання правила.
• оціни товариша.

 

 

Цікавими є й інші інтерактивні вправи , що розвивають критичне мислення учнів, їх читацьку та мовну культуру, творчі здібності, виховують толерантне ставлення до іншої точки зору, культуру полеміки та самопрезентації. Значно розширюються пізнавальні можливості учнів, зростає їх внутрішня мотивація до вивчення мови та літератури.

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.    Дж. Л.Стіл, К. С.Мередит, Ч.Темпл. Читання та письмо для критичного мислення // Підготовлено для проекту ЧПКМ. Частина І – VІІІ.

2.Практикум по развитию критического мышления /В. И. Евдокимов, Т.А. Олейник, С. А. Горькова, М. В. Микитюк.– Харьков: Торнадо, 2002. - 144 с.

3. Олійник Т.О. Розвиток критичного мислення. //Педагогічні науки. Суми, 2001

4. Олійник Т.О, Горькова С.О, Савченко Г.О. Технологія критичного мислення. Матеріали конференції "Гуманізація та гуманітаризація управління". Листопад 2001, ХНУ, Харків. 2с

5. Хаперн Д. Психология критического мышления. - СПб.: Из-во "Питер", 2000.

6. Адрелян О. Загальнопізнавальні вміння як компонент критичного мислення молодших школярів// Рідна школа . –2001.–№4.

7. Вайнштейн М. Критичне мислення як основа демократичного навчання. –2001. –№4.

8. Лабенко О. Розвиток критичного мислення в середніх загальноосвітніх закладах // Рідна мова . –2001.–№ 4.

9. Соколова И. Б. Апробация проекта программы «Чтение и письмо для развития критического мышления» // Начальная школа. –1999. – № 1.

10. Головко Л. І. Інноваційні технології в особистісно орієнтованому навчанні. //Вивчаємо українську мову та літературу. –2005.–№ 33. – с.5–10.

11.Давиденко О. М. Розвиток критичного мислення на уроках мови та літератури. // Вивчаємо українську мову та літературу. –2003.–№2.– с. 7.,8

.