Використання технології критичного мислення на уроках історії з метою формування ключових компетентностей учнів (з досвіду роботи

 Департамент освіти та науки Одеської міської ради

Одеська спеціалізована школа І-ІІІ ступенів №117

Одеської міської ради

 

 

Хлібопашенко Олена Сергіївна

 

Методична розробка

Використання  технології критичного мислення 

на уроках  історії

з метою формування ключових компетентностей учнів

(з досвіду роботи)

 

2017

 

Методична розробка присвячена розгляду технології розвитку критичного мислення. В ній запропоновано методичні рекомендації щодо використання технології критичного мислення на уроках історії з метою формування ключових компетентностей учнів, подано методи та форми роботи з формування критичного мислення на різних етапах уроку.

 

 

 

 

Автор:

 

Хлібопашенко О.С.– учитель історії та правознавства Одеської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів №117 Одеської міської ради

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Схвалено та рекомендовано Вченою радою Одеського обласного інституту удосконалення вчителів.

Протокол №____від _____________2017р.

 

 

 

 

 

 

ЗМІСТ

 

Вступ.....................................................................................................................4

Розділ І.  Характеристика технології формування критичного мислення.....7

1.1. Що таке критичне мислення.................................................................... ...7    

1.2. Актуальність  проблеми формування критичного мислення в                               школярів………………………………………………………..…………….9

        1.3. Основні ідеї технології формування критичного      мислення………………………………………………………………...……11

        1.4. Порівняння методичної системи щодо формування критичного   мислення учнів з традиційним навчанням……………………………….18

Розділ ІІ. Практична  реалізація технології критичного мислення під час

 вивчення історії..........................................................................................21

        2.1. Планування уроку  історії для формування навичок критичного

 мислення..........................................................................................................21

2.2. Методи та форми роботи на різних етапах уроку формування  критичного мислення................................................................................24

2.3. Використання  технології формування  критичного мислення

в позакласній роботі   …………………………………………………..…..44

Висновки.............................................................................................................46

Література...................................................................................................48      

Додатки...............................................................................................................50

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

 

                      Якщо мозок дитини, що вчиться, залишається пасивним, просто отримуючи знання, як посуд отримує воду, що ллється до нього, не треба сподіватися на багато. Це подібно тому, якби їжа потрапляла до шлунка, який не здатний перетравити чи засвоїти її, і яка через це буде викинута або залишиться як безкорисний тягар у ній.

Е. Раєрсон

    Чого бажає вчитель історії, розпочинаючи свій урок? Не думаю, що сильно помилюся, якщо сформулюю вчительські бажання таким чином: бажає, щоб у класі була дисципліна, діти уважно слухали, старанно працювали, запам'ятовували і в кінці уроку змогли максимально відтворити навчальний матеріал.

Та багато хто з вас скаже, що такі бажання були ще у наших шкільних учителів, а ми, сучасні вчителі, зовсім не такого бажаємо і очікуємо від уроку. Ми хочемо, щоб на нашому уроці діти запитували, сперечалися, висловлювали і відстоювали свої думки, тобто, щоб вони критично мислили.

 Та давайте будемо чесними самі з собою. Ми бажаємо, щоб наші учні критично мислили, але чи готові ми до цього? Уявіть, що ви на уроці розповідаєте про Богдана Хмельницького як про видатного полководця європейського рівня, а ваш учень піднімає руку і заявляє: «А я не вважаю Хмельницького видатним полководцем!». Або ви стверджуєте, що князя Ярослава прозвали в народі Мудрим, а мислячий учень висловлює сумніви: чому ж він не став, на відміну від свого батька Володимира, героєм билин чи сказань? Що їм відповісти, цим учням, які не хочуть вам вірити, які мають власну думку? Як має вчитель реагувати в такій ситуації? Як взагалі вийти з неї? Так ось, реагують учителі по-різному, а найчастіше, на жаль, так: «Сядь, Іваненко, і тримай свої власні думки при собі!».

 Що ж, навчати учнів критичному мисленню — це педагогічне мистецтво, якому потрібно вчитися. Чому вчителю важливо використовувати технологію розвитку критичного мислення?

По-перше, використання технології розвитку критичного мислення забезпечує перехід від навчання, орієнтованого переважно на запам'ятовування, до навчання, спрямованого на розвиток самостійного свідомого мислення учнів.

По-друге, це набагато ефективніший шлях використання часу вчителя, ресурсів суспільства, аніж навчання, яке залишає учнів пасивними, стомлює їх одноманітністю і результати якого швидко забуваються школярами, оскільки вони не розвиваються та не використовуються на практиці.

По-третє, ми повинні готувати дитину до життя в інформаційному суспільстві. А це значить, треба навчити її серед невпинного потоку інформації вибирати головне, критично перевіряти отриману інформацію.

По-четверте, критичне мислення є дієвим способом виховання демократичного менталітету громадян, які повинні про все мати власну думку і не дозволяти маніпулювати своєю свідомістю.

Перехід освітньої системи України на новий тип, її конкурентоспроможність в європейському і світовому освітніх просторах передбачає формування покоління молоді, що буде захищеним і мобільним на ринку праці, матиме необхідні знання, навички й компетентності для інтеграції в суспільство на різних рівнях, буде здатним навчатися протягом життя.

     Щоб зайняти гідне місце в європейській спільноті, наша держава потребує якісної освіти. Саме на якісну освіту сподіваються батьки, які хочуть бачити своїх дітей підготовленими до життя, саме до неї прагнуть діти, які мріють знайти своє місце в житті, бути освіченими і конкурентоспроможними.

       Ми живемо в суспільстві дуже динамічному, де знання дуже швидко старіють. Фундаментальна мета сучасної освіти полягає не в наданні учням інформації, а в тому_, щоб навчити учнів самостійно здобувати знання з різних джерел, розвивати в них критичний спосіб мислення.  Найважливішим завдання модернізації освітньої системи України є формування в молоді здатності до са­моосвіти.

      Сучасний учень повинен набувати навиків  критичного і творчого мислення, тобто вміння контролювати інформацію, ставити її під сумнів, об'єднувати, опрацьовувати й систематизувати, писати тексти й виступати перед аудиторією, володіти навичками ділової комунікації, здійснювати пошук ефективних спосо­бів діяльності, бути «членом команди». Якщо вчитель постійно організовує на уроках таку діяльність, то навчання буде успішним, а здобуті знання – якісними.

      Така організація педагогічної діяльності вимагає від учителя  володіння новими методами роботи, впровадження нових педагогічних технологій, необхідності самому вчителю вчитись, творити, розвиватись та самовдосконалюватись.

        Розвиток критичного мислення учнівської молоді — найактуальніше завдання вчителя за  умов інтенсивних соціальних змін. Тільки в разі гідного виконання цього завдання ми зможемо просуватись у напрямі демократії відповідно до вимог європейського і світового інформаційного суспільства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ І.   ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕХНОЛОГІЇ  ФОРМУВАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

 1.1. Що таке критичне мислення

       Поняття «критичне мислення» використовується в методичній літературі вже більше  50 років.  В 1956 році американський педагог Бенджамін Блум розробив таксономію пізнавальних здібностей і вперше ввів поняття «критичне мислення» як  мислення вищого рівня. Це поняття дуже різнобічне і спеціалісти різних галузей освіти сприймають його по-різному.

З точки зору філософів, критичне мислення – це вміння логічно мислити та аргументувати. О.В. Тягло назвав його «просунутою сучасною логікою» [21].

      З точки зору психології (Л.Терлецька), критичне мислення - це таке мислення, яке має характеристики: глибину, послідовність, самостійність, гнучкість, швидкість, стратегічність [4].

     «Критичне мислення - вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження, оскільки воно засновується на певних критеріях і є таким, що самокорегується; випливає з конкретного контексту» (М.Ліпма).

      Канадський вчений – професор Ральф Х. Джонсон визначає критичне мислення як «особливий вид розумової діяльності, що дозволяє людині винести раціональне судження щодо запропонованої їй точці зору або моделі поведінки» [4].

     Роберт Еніс визначає критичне мислення як «прийняття обміркованих рішень у тому, як варто діяти та у що вірити» [4].

      Американський філософ і педагог Джон Дьюї вважав, що критичне мислення виникає тоді, коли учні починають займатися конкретною проблемою: «Тільки борючись із конкретною проблемою, відшукуючи власний вихід зі сформованої ситуації, учень дійсно думає».

     З точки зору теоретиків літератури (Ч. Темпл), критичне мислення – це підхід, за яким  тексти розкладаються на складові частини і який розглядає, як вони досягають впливу на читачів, які мотиви  тих, хто їх написав [19] . Воно дозволяє міркувати про свої власні думки і причини, які стоять за нашими точками зору.

       Згідно з тлумачним словником  української мови, мислити – означає міркувати, зіставляти явища об’єктивної дійсності, роблячи висновки.

        Найбільш зрозуміле і корисне для вчителів визначення критичного мислення дає професор Девід Клустер :

1. Критичне мислення - мислення самостійне.  Ніхто не може думати за нас. Мислення є критичним, тільки  якщо носить індивідуальний характер.

2. Критичне мислення  починається з постановки проблеми, бо її розв’язання стимулює людину мислити критично. Початок розв’язання проблеми – це збирання інформації за нею, бо роздумувати «на порожньому місці» фактично неможливо.

3. Закінчення процесу критичного  мислення – це прийняття рішення, яке дозволить оптимально розв’язати поставлену проблему.

4. Критичне мислення має чітку аргументованість. Людина, яка мислить критично, повинна усвідомлювати, що часто одна і та ж проблема може мати декілька розв’язань, тому вона повинна підкріпити прийняте нею рішення вагомими, переконливими аргументами,  які б доводили, що її рішення є найкращим, оптимальним.

5. Критичне мислення – це мислення соціальне. Людина живе в соціумі. Тому доводити свою позицію людина повинна у спілкуванні. У результаті спілкування, дискусії людина поглиблює свою позицію або може щось змінити в ній.

        Проаналізувавши різні погляди на визначення поняття «критичне мислення», можна зробити узагальнення: критичне мислення – це здатність людини чітко виділити проблему, яку необхідно розв’язати, самостійно знайти, обробити і проаналізувати інформацію, логічно побудувати свої думки, навести переконливу аргументацію, здатність мислити мобільно, обирати єдино вірне розв’язання проблем, бути відкритим для сприйняття думок інших, і одночасно принциповим у відстоюванні своєї позиції.

 1.2. Актуальність  проблеми формування критичного мислення в школярів

    Здатність людини мислити і вчитися змінила світ. Психологи практично довели, що мислення можна покращити. Отже, одним з найважливіших завдань роботи вчителя є навчання учнів мисленню. Навчивши учнів мислити, ми тим самим збільшуємо ймовірність  того,  що зміни в світі будуть успішними. Коли бачу, як учень намагається скористатися підказкою, цитую йому старе латинське прислів'я: «Думати - це як кохати і помирати, кожен повинен сам». Бажання навчити дітей мислити критично спонукає мене до вивчення відповідних психологічних аспектів цієї проблеми. У своїй педагогічній практиці я використовую критичне мислення й намагаюся розвивати його в моїх учнях. Вчу учнів формулювати питання до історичних проблем, шукати власні шляхи їх розв’язання, аналізувати досвід інших, знаходити їх помилки та приймати своє правильне рішення.

Уроки, під час яких відбувається активне залучення учнів, ефективні з огляду на те, що допомагають їм запам'ятовувати та застосовувати абстрактні поняття. Учні різного рівня — від невстигаючих до круглих відмінників — можуть брати участь, досягати успіху та отримувати користь від занять. Наголос роблю на методах групової взаємодії та спільному вивченні, які сприяють соціальному розвитку. А також пізнанні.

 Крім суто педагогічного обґрунтування використання критичного мислення, учні отримують задоволення від вивчення історії у такий спосіб і розвивають зацікавленість у предметі. Інтерактивний підхід змушує їх брати на себе відповідальність за своє навчання.

Активне вивчення — ідеальний шлях для знайомства з критичним способом мислення. Коли учні беруть участь у вправах, що висувають перед ними необхідність робити вибір і приймати рішення, вони спостерігають і розуміють, як їм у своєму повсякденному житті доведеться приймати рішення для задоволення своїх потреб. Потім можу використовувати це розуміння як базу для наголошення змісту та висновків, на яких ґрунтуються ці вправи, а учні отримують засоби для прийняття раціональних рішень, що слугуватимуть їм протягом усього життя.

Я вважаю, що розв'язання проблеми розвитку критичного мислення учнів загальноосвітньої школи сприяє розв'язанню проблеми освіти і всього населення України і через декілька років справді допоможе нашій державі вийти на європейський рівень з питань економіки, політики, екології, освіти, кризових ситуацій.

Застосування технологій критичного мислення дозволило мені сформувати у моїх учнів:

• вміння самостійно вчитися і працювати з джерелами інформації;
• мати особисту точку зору і вміти її аргументувати;
• вміти бачити проблему;
• вміти застосовувати свої знання для розв′язання своїх життєвих проблем;

мати культуру спілкування, тобто працювати в команді та знаходити консенсус щодо різних переконань та думок.

 Будь – яке оцінювання критичного мислення під час уроку має розглядати мету і засоби, використані для оцінки результатів учня. Не можна навчити критичного мислення у вакуумі.

Щоб забезпечити постійне використання учнями критичного мислення під час уроків, учителі мають на всіх рівнях заохочувати учнів саме до критичного мислення з кожної теми та на кожному уроці і відповідно оцінювати їхні досягнення.

Оцінювання вмінь учнів на уроці, де застосовують прийоми критичного мислення, є досить складним завданням. Для цього необхідно розробити певні критерії оцінювання роботи і вмінь учнів, бо на такому уроці оцінюється не лише правильність виконання учнем завдання чи його правильна відповідь на питання, а й уміння дитини поставити оригінальні та логічні запитання щодо обговорюваної проблеми. Таким чином, до кожного прийому або групи прийомів доцільно розробити відповідні критерії оцінювання учнів.               Розробляючи позиції, за якими оцінюватиметься учень, учителеві слід орієнтуватися на такі вміння:

• виділяти головне;
• робити порівняння;
• визначати інформацію, що стосується теми;
• формулювати потрібне запитання;
• формулювати проблему;
• відокремлювати факти від суб'єктивної думки;
• бачити суб'єктивність суджень;
• виявляти причинно-наслідкові зв'язки;
• робити висновки;
• перевіряти висновки на практиці;
• передбачати наслідки;
• демонструвати логічно обґрунтовані судження.

Критичне мислення стає вирішальною силою, яка підвищує мотивацію учнів, поширює розуміння ними навчальної програми та готує їх до випробувань, що очікують на них упродовж усього життя.

 Якщо учні, закінчивши школу, зможуть стійко сприймати виклики життя і знаходити їм рішення, тоді школа буде сприйматись як один із найбільш життєво важливих інститутів суспільства. Цей успіх залежатиме від того, на скільки ефективно ми використовуємо критичне мислення як основний елемент навчання.

1.3. Основні ідеї технології формування критичного мислення

       Технологія  формування та розвитку критичного мислення у вітчизняну педагогіку перейшла більше десяти років тому з досвіду роботи педагогів США, Канади, де розвивалася вже більше п’ятдесяти років. Значний внесок у  розвиток  цієї технології внесли Джинні Стіл, Курт Мередіт, Чарльз Темпл. Вчителі України також  використовують різноманітні методи та прийоми цієї технології, узагальнюють теоретичні матеріали та набувають власний практичний досвід. Серед них можна виділити Н.В.Вукіну, Н.П. Дементієвську, Л.М.Корінько, В.М.Макаренко, О.Г.Марченко, С.О.Терно, О.О. Туманцову, О.В.Тягло та інших, досвід яких я вивчаю.

         Технологія навчання – це обґрунтована дидактична система, яка гарантує досягнення певної мети через чітко визначену послідовність дій, спроектованих на розв′язання проміжних цілей і наперед визначених кінцевих результатів. Термін «технологія» походить від двох грецьких слів techne-мистецтво, майстерність, loqika- наука. Отже, технологія – наука про майстерність.  Технологія  формування та розвитку критичного мислення – система діяльності, що базується на дослідженні проблем та ситуацій на основі самостійного вибору, оцінки та визначення міри корисності інформації для особистих  потреб і цілей.

 Сьогоднішній учень не має проблеми в отриманні інформації. У нього по­стає проблема у відборі й використанні необхідної інформації. Для цього потрібно сформувати критично мислячих учнів, які здатні прийняти рішення впродовж життя. Значною мірою система освіти є відображенням природи та потреб суспільства, у яких вони були створені. Наші сучасні школи ві­дображують індустріальну епоху, під час якої була створена система освіти. Уроки розпочинаються та закінчуються за дзвінком. Подібно до заводського конвеєра, учні прямують від класу до класу, отримуючи певні порції знань, учень не запрошений обдумувати навчальну програму, не впливає на те, що відбувається, що складає курс навчання.

Потреба, щоб учні навчилися критично мислити, стає очевидною. Уміння вияснити, побачити, визначити і вирішити важливі локальні чи глобальні проблеми, які стоять перед людством, вирішуватиме, якою мірою наше суспільство буде спроможне знайти відповіді на різні життєві виклики.

Якщо майбутній успіх нашого суспільства залежить від вміння вчителів сформувати критично мислячих громадян, тоді вчитель повинен взяти на себе обов'язок за цей життєво важливий аспект інтелектуального розвитку дитини.

Якщо школи мають досягти успіху у навчанні критичного мислення, учителі повинні мати чітке уявлення, що це таке.

       Здатність людини мислити і вчитися змінила світ. Психологи практично довели, що мислення можна покращити. Отже, одним з найважливіших завдань роботи вчителя полягає в навчанні учнів мисленню. Навчивши учнів мислити, ми тим самим  збільшуємо ймовірність того, що зміни в світі будуть успішними.

       Критичне мислення - це складний процес, що починається із залучення інформації, її критичного осмислення, аналізу, синтезу і закінчується прийняттям рішення.

 Результат розвитку критичного мислення - творча особистість

                           

       Основне завдання вчителя – сформувати особистість, яка мислить критично, а саме :

1. Здатну сприймати думки інших критично, виявляти  здатність прислухатись до цих думок, оцінювати й аналізувати їх щодо розв'язання поставленої проблеми.

2. Компетентну, яка прагне до аргументації прийнятого нею рішення на основі життєвого досвіду, фактів з життя та знання справи.

3. Небайдужу  у сприйнятті подій, яка виявляє інтелектуальну активність у різних життєвих ситуаціях, здатність зайняти активну позицію у конфронтаційних ситуаціях.

4.  Має власну думку, прислуховується до критики на свою адресу, може протиставити свою думку думкам інших або не погодитися з групою.                                                                      

5.  Допитливу,  яка здатна  проникнути в сутність проблеми, глибину інформації.

6.  Чесну сама із собою, яка перемагає сумніви і якою неможливо маніпулювати.

7.  Здатну до діалогу і дискусії, яка вміє вислухати думки інших, з повагою ставитись до цих думок, переконливо доводити свою позицію.

       Коли вчитель вирішує, що у своїй роботі буде використовувати методи формування і розвитку критичного мислення, він повинен усвідомлювати, що навчити учнів мислити критично з першого уроку фактично неможливо. Критичне мислення формується поступово, воно є результатам щоденної кропіткої роботи вчителя й учня, із уроку в урок, з року в рік. Не можна виділити чіткий алгоритм дій учителя з формування критичного мислення в учнів. Але можна виділити певні умови, створення яких здатне спонукати і стимулювати учнів до критичного мислення.  Головними з них є такі:

1.  Час. Учні повинні мати достатньо часу для збору інформації за заданою проблемою, її обробки, вибору оптимального способу презентації свого рішення. Робота з формування критичного мислення може вестись не тільки на уроці, а й перед ним і після нього.               

2.  Очікування ідей. Учні повинні усвідомлювати, що від них очікується висловлення своїх думок та ідей у будь-якій формі, їх діапазон може бути необмеженим, ідеї можуть бути різноманітними, нетривіальними.

3.  Спілкування. Учні повинні мати можливість для обміну думками. Внаслідок цього вони можуть бачити свою значущість і свій внесок у розв'язання проблеми.

4.  Цінування думок інших. Учні повинні вміти слухати і цінувати думки інших. При цьому вони мають усвідомлювати, що для знаходження оптимального розв'язання проблеми дуже важливо вислухати всі думки зацікавлених людей, щоб мати можливість остаточно сформулювати власну думку з проблеми, яка може бути скоригована «колективною мудрістю».

5.  Віра в сили учнів. Учні повинні знати, що їм можна висловлювати будь-які думки, мислити поза шаблоном. Вони мають бути впевнені, що можуть внести свою «цеглинку» у зведення «будинку», яким є розв'язання проблеми. Учитель повинен створити середовище, вільне від жартів, глузувань.

6. Активна позиція. Учні повинні займати активну позицію у навчанні, отримувати справжнє задоволення від здобування знань. Це стимулює їх до роботи на складнішому рівні, до прагнення мислити нестандартно, критично, толерантно поводити себе під час проведення дискусій.

       Важливо створити в класі сприятливий психологічний клімат, щоб учні почували себе комфортно та безпечно. Для цього вчитель  може застосувати багато способів:

•  хвалити учнів за важливі досягнення у школі та поза її межами;

•  реагувати спокійно на неправильні або недостатньо повні відповіді — це дуже важливо, бо впливає на формування почуття захищеності в учнів;

•   підкреслювати насамперед те, що було вірно;

•  повторювати питання, перефразовувати їх, що може допомогти учням краще розуміти його;

•   визнавати індивідуальні можливості учнів (усі учні дуже різні, вони прийшли до школи з різним досвідом, інтересами, знаннями, можливостями та сприйняттям світу);

•    поважати думку учнів;

•    стимулювати повагу та взаємодопомогу учнів;

•  користуватись активним слуханням: установлювати зоровий контакт з кожним учнем на уроці, вільно рухатись по всьому класі й навмисно підходити до кожного з учнів, називати ім'я учня, до якого звертається, уважно і до кінця вислуховувати думку учня, посміхатись тощо.

      Серед прийомів та способів формування навичок критичного мислення слід назвати такі:

• обговорення наукових і публіцистичних статей, матеріалів Інтернету;
• розв’язування логічних задач;
• рецензування своїх і чужих творчих робіт, рефератів;
• створення рефератів аналітичного характеру з виявленням та порівнянням різних поглядів на проблему;
• обговорення і вирішення проблемних ситуацій;
• організація та проведення дискусій з будь-яких актуальних проблем;
• участь в турнірних змаганнях.

        Існує дуже багато методів і стратегій, які можуть бути використані на  різних етапах уроку для формування навичок критичного мислення у дітей. Найбільшого поширення і застосування  набули методи: «Асоціативний кущ», «Розминка», «Обери позицію», «Прес», «Різнокольорові капелюшки», «Мозковий штурм», «Рюкзак», «Дискусія», «Сенкан», «Есе»,  «Метод проблемних запитань», «Бліц - опитування».

      Отже, суть і мета застосування технології критичного мислення така:

1)   освіта не дається вчителем, вона здобувається самим учнем; 

2)  вчитель повинен сам оволодіти новим мисленням, відповідним чином сприймаючи зміст програмового матеріалу, вибирати й застосовувати саме ті методи і прийоми навчання, які сприятимуть розвитку критичного мислення.

 Під час вивчення історичних дисциплін, в учнів можуть бути сформовані такі уміння критичного мислення:

1. Уміння коротко, але по суті й переконливо висловлювати власні думки, порівнювати їх з думками інших.
2. Подолання стереотипів, перегляд власної точки зору.
3. Уміння ставити питання, відрізняти реальні факти від суб′єктивних думок, виявляти більш важливі й другорядні обставини тощо.

Роль учителя та учня на уроці формування критичного мислення:

 

 

Учитель	Учень
Несе спільну з учнями відповідальність за клімат у класі	Несе спільну з учителем відповідальність за клімат у класі
Використовує метод кооперативного навчання	Може брати участь у створенні правил поведінки
Демонструє учням, як треба  міркувати	Уважно стежить за зразком учителя, ставить питання
Заохочує повагу до різних точок зору, не є джерелом істини в останній інстанції, ставить під сумнів висновки і знання (як свої власні так, й інших), заохочує учнів робити так само	Відкрито обговорює з іншими учнями ідеї, а також їх аргументування (особистий хід міркувань), існує атмосфера відкритості, дослідження і пошуку
Використовує питання високого рівня, тобто не просто «Що?», «Де?»,«Коли?», але й «Чому?», «Що буде?», коли вони аналізують проблеми і приймають рішення	Використовує питання високого рівня, тобто не просто «Що?», «Де?»,«Коли?", але й «Чому?», «Що буде?», коли вони аналізують проблеми і приймають рішення
Показує учням, як виконувати завдання, і дає більше порад, ніж критикує, або оцінює	Виконує певні ролі, коли на практиці використовує своє мислення: робить припущення, збирає інформацію, організує її, ставить питання
Учням надається підтримка, але тільки в необхідному обсязі	Працює самостійно та оцінює себе
Керуючи і направляючи процес навчання, надає учням усе більше незалежності; коли стає зрозуміло, що вони до цього готові	Почуває себе захищеним в емоційному відношенні й тому не боїться про­бувати нові задачі; у такому середовищі навіть невдалі спроби можуть привести до успіху

 

 

1.4. Порівняння методичної системи щодо формування критичного мислення учнів з традиційним навчанням

 Критичність мислення особистості зростає по мірі того, як дитина стає дорослою. Але учні не отримують навичок критичного мислення автоматично. Для того щоб спрямувати процес розвитку критичного мислення дітей у конструктивне русло, для них необхідно створити відповідні педагогічні умови для набуття досвіду зустрічі з новою інформацією, її обробки та створення власних ідей. Практика критичного аналізу та критичної рефлексії допоможе дітям не лише опрацьовувати навчальний матеріал під час навчання у школі, але й стане основною для їхнього подальшого критичного мислення та незалежних міркувань щодо подальшого навчання у вищих навчальних закладах, професійної діяльності, особистого життя, громадянської позиції.

Критичне мислення особистості може успішно формуватися в атмосфері, де вітається розмаїття поглядів та думок. Тому неодмінними умовами реалізації методичної системи, спрямованої на формування критичного мислення учнів, є перетворення учнівських колективів на громади тих, хто активно вчиться, не боїться помилитися, висловлюючи свою думку, поважає позицію товариша.

Відомі українські педагоги Т. Олійник, П. Сухарєв, О. Тягло та інші для цілеспрямованого розвитку критичного мислення учнів пропонують щодо запровадження у навчальний процес загальноосвітніх навчальних закладів методичну систему «Критичне мислення». Ця система надає можливості:

•   активізувати мислення учнів на уроках;

•   чітко формувати цілі навчання;

•   залучати учнів до плідного обговорення навчальних проблем;

•   активно залучати всіх учнів класу до більш плідної роботи на заняттях;

•   стимулювати конструктивні зміни у процесі навчання;

•   стимулювати міркування про здійснену роботу;

•    показати різні точки зору;

•   допомогти учням ставити власні запитання;

•   заохочувати самовираження;

 •   забезпечити глибоку та всебічну обробку навчальної інформації;

•   збудити критичне мислення учнів.

 Методична система «Критичне мислення»  суттєво відрізняється від традиційного навчання. Навчальний процес складається з цілісної взаємодії двох рівноправних учасників – учня та вчителя, метою цього процесу є отримання вмінь і навичок, що власне й є формуванням креативних (творчих, новаторських) здібностей учнів; розвиток особистості та різноманітних форм мислення кожного учня. Цілі, завдання та план роботи, на відміну від традиційного навчання, не задаються вчителем, а розробляються спільно вчителем і учнями. Мотивацією є не вимоги вчителя, а створення умов для активізації пізнавальної діяльності учнів. Основою мотивації є досягнення успіху та самореалізація особистості. Змістом навчання є почуттєво – комунікативні наукові ідеї. «Критичне мислення» передбачає групові та індивідуальні форми навчання, на відміну від фронтальної. На уроці учень виробляє алгоритм власних дій, міркувань, використовуючи пошукові методи навчання. Учитель довіряє учневі, опирається на його здатність відповідати за себе, стимулює почуття гідності, самоповаги, виховує толерантність та взаємоповагу. Засобом засвоєння інформації є дедукція, при якій нове положення виводиться логічним способом із попередніх – від природного сенсу речей через їхні якості і ознаки до конкретних термінів. При цьому вчитель не є лідером, він є інтерактивним, проводить свого роду інтерв′ю. Його роль – створювати передумови, змінювати умови завдання, заповнювати прогалини. Стиль спілкування – демократичний, ініціатива учнів підтримується та заохочується. Пізнавальна діяльність будується на творчих і реконструктивних завданнях, які визначають самостійний вибір репродуктивних завдань. Тоді як пізнавальна діяльність традиційного навчання будується на сприйманні навчальної інформації, виконанні репродуктивних завдань, дій і вправ за зразком. Особливий акцент «Критичного мислення» - максимальне залучення до навчання власного досвіду учнів, їхнього мислення, творчої уяви, фантазії тощо. Учні активно запам′ятовують набуті самостійно алгоритми, обмінюються думками (можливо й критичними), почуттями, виражають власну позицію, набувають ідей у діалозі з однодумцями, які позитивно оцінюють досягнення та дискусії з опонентами, хто усуває недоліки.

 Зрозуміло, що впровадження технології формування критичного мислення учнів виявило низку проблем, що заслуговують на особливу увагу. На наш погляд, першочерговою є проблема, що учні, які звикли сприймати навчальну інформацію з вуст учителя або з підручника як істину в останній інстанції, зазвичай не відчувають потреби в осмисленні та коригуванні своєї навчально-пізнавальної діяльності, механізмів її самоусвідомлення, тобто рефлексії, від якої залежить успіх засвоєння технології. Важливо відзначити, що ця система охоплює як процес викладання, так і процес учіння.

Друга проблема, з якою ми стикнулися підчас впровадження технології, пов'язана з тим, що учні часто розгублюються, коли до розв'язання пропо­нуються завдання та вправи, які передбачають самостійну розробку власної аргументованої позиції, гіпотез. Отже, йдеться про вправи, що орієнтовані більше, ніж на пошук правильних чи неправильних відповідей, тобто вони не є буквальними запитаннями або запитаннями на ерудицію. Це так звані відкриті запитання, що спонукають до діяльності в пошуках нестандартних шляхів розв'язання, якій характерні вищі щаблі мислення.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ ІІ. ПРАКТИЧНА  РЕАЛІЗАЦІЯ ТЕХНОЛОГІЇ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ІСТОРІЇ

2.1. Планування уроку  історії для формування навичок критичного мислення

        Перед тим як планувати урок для формування навичок критичного мислення, учитель повинен поставити собі запитання і відповісти на них. Адже якщо ми вміємо правильно ставити питання, то ми вміємо бачити і формулювати проблему, а якщо ми можемо правильно формулювати проблему, ми зможемо знайти шляхи її розв′язання і досягти мети, тобто успіху. Джинні Стіл, Курт Мередіт, Чарльз Темпл у методичній системі «Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів»(1998) пропонують матрицю планування уроку з допомогою запитань.

Готуючись до уроку
Мотивація	•     Чому цей урок є важливим? •    Як він пов'язаний з тим, чого я вже навчав, і з тим, чого буду навчати? Як тема уроку може бути пов'язана з особистим досвідом учнів та з їх інтересами? •    Які можливості надає урок для критичного мислення? •    Що учні зможуть зрозуміти, чого навчаться робити в майбутньому за вдяки уроку? •     Яку цінність має урок для вчителя? для учня?
Завдання уроку	•    Які конкретні знання, розуміння яких проблем будуть досягнуті учнями? •    Які передбачено дії учнів з набутими знаннями чи новим розуміння проблем?
Передумови	•    Що учень вже має знати, що має вміти робити для того, щоб успішно засвоювати урок? •  Чи здатен він використати ці процесі мислення і навчання, що включені в урок?
Оцінювання	• Яку методику оцінювання я буду використовувати? •  Які буде знайдено докази того, що учні дійсно навчилися того, що я запланував?
Ресурси та використання часу	•   Яким чином розподіляються ресурси та час, необхідні для процесу навчання? •  Чи потрібні спеціальні тексти? Скільки часу потребує кожна стратегія, що буде використовуватися?
Групування	•   Як повинні бути згруповані учні для навчального процесу?
Під час уроку
Актуалізація	•    Як сфокусувати думку учнів на темі уроку? •    Як збудити зацікавленість учнів? •    Як відновити у пам'яті попередні знання? • Яким чином можна підвести учнів до формулювання запитань та цілей навчання, а також до оцінки власних попередніх знань?
Усвідомлення змісту	•   Яким чином учні досліджуватимуть зміст уроку? •  Як вони будуть відстежувати усвідомлення змісту? •   Який матеріал їм слід надати? •   Як залучити їх до активного навчання?
Рефлексія	•  Яким чином учні будуть обмірковувати нові знання, шукати відповіді на запитання, що залишилися? •  Як учні можуть застосувати вивчене на уроці?
Закінчення	•   Яких результатів треба досягти на уроці? •   Наскільки розв'язання проблем є бажаним? •   Наскільки це можливо зробити у зв'язку з темою? • Чи є такі проблеми, які можуть залишитися нерозв'язаними, принаймні зараз?
Після уроку	•    Яка діяльність учнів, що продовжує роботу, розпочату на уроці, може бути запланована на позаурочний час? •   До якого подальшого навчання може вести цей урок? •   Що повинні робити учні після закінчення уроку? •   Які ще питання можна досліджувати?

Урок за технологією формування критичного мислення має певну структуру, яка складається з таких основних етапів:

    Критичне мислення можливе лише на уроці чітко продуманому та складеному за певною технологією.  Процес планування уроку для розвитку критичного мислення можна поділити на три етапи:

-  Готуємо урок;

-  Проводимо урок;

-  Організовуємо роботу після уроку.

      Готуючись до уроку, уважно відбираю навчальний матеріал для того, щоб виявити всі можливості застосування активного навчання та критичного мислення.

    Часто робота над певною проблемою продовжується в позаурочний час. Вона розглядається на засіданнях гуртка, під час написання наукових робіт, проведення досліджень, підготовці до турнірів. Така діяльність надає можливості учням самостійно працювати над проблемою, яка розв’язувалась на уроці, та її практичним використанням, вони мають нагоду винести свої знання  за межі школи, у своє суспільне оточення.

    Плануючи уроки з розвитку критичного мислення слід пам’ятати, що формування критичного мислення в учнів можна здійснити завдяки використанню групової навчальної діяльності. Адже однією з вимог успішної адаптації випускника школи в суспільстві є вміння працювати з людьми та вміння  працювати в колективі.

    2.2. Методи та форми роботи на різних етапах уроку формування та розвитку критичного мислення

Критичне мислення є складною процедурою,

і ми не повинні сподіватися, що один метод

викладання виявиться достатнім для розвитку

кожного з його компонентів. Ми визначили, що

хоча можливо навчити «критичного мислення»

і його компонентів як окремих умінь, але найкраще воно розвивається і використовується у зв'язку з вивченням специфіки предмета.

Р. Паул    

       Критичне мислення формується та розвивається під час опрацювання інформації, розв'язання задач, проблем, оцінки ситуації, виборі раціональних способів діяльності. Тому такі уроки, де це постійно відбувається, створюють плідні умови для формування та розвитку критичного мислення. Якщо ж планувати етапи уроку з використанням на них відповідних специфічних форм та методів технології формування та розвитку критичного мислення, то результат буде ще  кращим. Пропоную опис таких методів, прикладів їх використання на відповідних етапах уроку критичного мислення, які я використовую в своїй діяльності.  

 Перший етап уроку  - "Розминка" («Криголам», «Розігрів»).       

      Найчастіше урок починається з розминки_, яка заміняє так званий організаційний момент класичного уроку. Головна функція розминки - створення сприятливого мікроклімату для творчості на уроці. Стратегія «Розминка» може бути використана:

•  для знайомства учасників навчання один з одним;

•  для об'єднання тих, хто навчається разом, але не дуже добре знає одне одного чи має різний рівень освіченості;

• для активізації емоційної, розумової діяльності, зосередження на конкретному навчальному предметі на початку кожного заняття;

•  для відпочинку, зміни виду діяльності протягом заняття.

 У переважній більшості стратегію використовують як «пробудження», підвищуючи інтерес до теми на етапі актуалізації. Стратегія «Розминка» допоможе створити атмосферу, в якій учні зможуть почуватися впевнено, висловлювати свої погляди і думки, заохочувати однокласників робити те саме.

Розминка використовується для того, щоб зацікавити учнів спілкуватися один з одним, подолати офіційність, встановити щирі доброзичливі стосунки між ними. Теплий психологічний клімат сприяє кращому засвоєнню навчального матеріалу, підвищення авторитету вчителя, психологічному розвантаженню учнів, які за день мають 6-7 різних уроків.

        Підхід до організації розминки може бути різний. Один з них, який я застосовую найчастіше, - це обговорення девізу  або епіграфу уроку (як правило, це висловлювання видатних людей, народна мудрість тощо). Наприклад, урок з теми «Розстріляне відродження в Україні» в 10 класі починаю словами Василя Симоненка:

 

«Коли мечами злоба небо крає

І крушить твою вроду вікову,

Я тоді з твоїм ім′ям вмираю

І в твоєму імені живу»,

тему «Інкорпорація руських удільних князівств до складу Великого князівства Литовського, Руського і Жемайтійського, інших держав. Кревська унія 1385 р. і українські території. Опір руських князів політиці централізації та його наслідки » в 7 – му класі – висловом литовських князів «Ми старого не змінюємо, а нового не впроваджуємо», при вивченні теми «Україна в роки Першої світової війни» епіграфом стали слова Гі де Мопассана: «Уряди держав повинні уникати війн, як капітани кораблів - катастроф». Епіграф - це художнє вираження квінтесенції уроку. Обговорення змісту епіграфа налаштовує дітей на творчий лад, сприяє формуванню органічної потреби в осмисленні почутого.

         Для  створення емоційного настрою перед груповою роботою на дошці можна записати епіграфи та девізи до роботи в групах – метод «Чарівна скринька»: «Один за всіх, усі — за одного!», «Ми — одна команда!», «Твій успіх іде на користь мені, а мій — на користь тобі, бо він у нас — спільний!». Учням можна роздати смужки кольорового паперу,  на яких потрібно записати свій девіз, який би спонукав учня до діяльності. Ці смужки складають у «чарівну скриньку» і передають від одного учня до іншого, кожен з яких витягає папірець і читає девіз. Створюється емоційний настрій на роботу. Учнів, які витягли смужки однакового кольору, у подальшому можна об′єднати в пари чи групи для роботи.

   Для настрою дітей на доброзичливі, щирі взаємини на уроці пропоную учням  метод «Закінчи речення одним словом»: «Я бажаю тобі...» (Можливі варіанти відповідей учнів: успіху, перемоги, наснаги, творчості тощо.)

      Для  активізація розумової діяльності учнів можна використовувати ще такі методи як:

 «Метод прес» - цей метод допомагає навчитися знаходити вагомі аргументи і формулювати свою думку відносно спірного питання; розбиратися у своїх ідеях, а також формулювати їх у вигляді чіткої та логічної структури.

Етапи методу:

1)  Висловлюємо свою думку: «Я вважаю...»

2)  Пояснюємо причину такої точки зору: «Тому що...»

3)  Наводимо приклад додаткових аргументів на підтримку своєї позиції: «...Наприклад...»

4)  Узагальнюємо, формулюємо висновки: «Отже...», «Таким чином...».

Для ілюстрації цього методу можна виготовити плакат, наприклад:

 

 

 

 

 

 

 

 «Рюкзак» - цей метод дає можливість залучити кожного учня класу до роботи. Полягає в тому, що кожен з учнів стисло записує на папері відповідь на запитання: «Про що я вже знаю, про що хочу дізнатись на уроці». А якщо цей метод використати на етапі рефлексії, то: «Які з тих знань, умінь, способів дій, що отримали на уроці, вони візьмуть із собою для використання на інших уроках, у житті, для виконання домашнього завдання, тематичного оцінювання тощо?» Папірці з відповідями складають у рюкзак (справжній чи уявний). Вибірково знайомляться з відповідями.

 Особливості методу:

• дає можливість залучити до роботи всіх учнів;
• дає можливість виділити головне, визначити важливість уроку;
• вносить в урок елемент гри, сприяє розвитку зацікавленості до предмета, що вивчається, розвитку позитивних емоцій;
• надає вчителю інформацію про кожного учня, про методи роботи, що були важливими для учнів, сподобались їм;
• створює основу для проведення мотивації на наступних уроках.

 «Спочатку було слово» - пропоную учням ключове слово уроку чи історичне поняття, яке вивчатиметься на уроці, з якого вони повинні створити нові слова. Наприклад: «модернізація»  - модерн, нація, мода, рація, дім,

ціна і т.д.

 «Асоціативний кущ, чи Семантична карта» -  метод спонукає до вільного і відкритого мислення. Цю стратегію рекомендується використовувати також на етапах актуалізації і рефлексії як під час групової роботи, так і індивідуально. В основу стратегії покладено схему, що креслиться на класній дошці або на великому аркуші паперу вчителем разом з учнями.

Для складання асоціативного куща слід дотримуватися таких правил:

1.  Записати на дошці чи аркуші в центрі ключове слово чи фразу, виділити її певним чином.

2.  Поставити учням запитання: «Які асоціації виникають у вас, коли ви чуєте поняття…?»

3. Записати будь-які слова чи фрази, які спадають на думку.

4.  Ставити знаки питання біля частин куща, в яких є невпевненість.

5.  Після заповнення «куща» вказати проблеми чи теми, для розгляду яких необхідна додаткова інформація.

6.  Записувати всі ідеї, які з'являються чи скільки дозволяє час.

Така форма роботи дозволяє вчителю створити ситуацію комфорту для учнів на початку уроку, налаштувати на творчість; визначити, які учні розуміють основне поняття теми. Учні можуть вільно і відкрито міркувати над темою, активізувати свої думки, навчитися виражати свої думки точно і коротко.

 Наприклад, асоціативний кущ, складений на уроці історії України

у 7 – му класі за темою «Суспільний устрій. Влада князя. Повсякденне життя»:

 

 

 

 

 

 

 

«Кросворд» - пропонується колективно скласти простий кросворд тільки з горизонтально розташованих слів. По вертикалі вчитель пропонує слово, яке є темою уроку чи його ключовим словом. Наприклад:

		1	І
			2        С
3			Т
		4	О
		5	Р
		6	І
			Я

 

1.  Запис подій за літами (роками). (Літопис)

2. Давній кочовий народ, який проживав на території України, створив власну державу. Своїх вождів ховали у великих курганах. (Скіфи)

3. Умовне позначення певної території, на якому нанесено назви географічних об′єктів. (Карта)

4. Цінне історичне джерело, на якому зображували портрети володарів, державні символи і використовували для купівлі і продажу або накопичення. (Монета)

5. Головний елемент Державного Герба України. (Тризуб)

6. Переказ, відтворення уявлення давніх народів про світ та його будову. (Міф)

 Другий етап уроку -  "Актуалізація опорних знань і вмінь (евокація, виклик) ".

       На цьому етапі відбувається кілька важливих моментів. По-перше, учні активно пригадують все те, що вони знають з теми. Це їх змушує перевіряти свої власні знання та продумувати до дрібниць тему, над якою вони починають працювати. Важливість такого первинного занурення в тему буде краще видно на двох наступних етапах.

      Навчання - це об'єднання нового з відомим. Актуалізація передбачає діагностику знань і вмінь з теми. Те, що людина знає, визначає те, що вона може дізнатися. Інформація, яку учні не пов'язують з уже відомою, втрачається дуже швидко. Тому завдання вчителя - пробудити, викликати інтерес, схвилювати, спровокувати учнів пригадати те, що вони знають із цієї теми, щось, що пов'язане з навчальним матеріалом.

      Девіз етапу : «Пробудіть, викличте зацікавленість, схвилюйте, спровокуйте учнів пригадати те, що вони знають». На цьому етапі учні встановлюють рівень власних знань, учитель встановлює мету навчання і сприяє формуванню в учнів самоспрямованості на вивчення нової  теми . Актуальність етапу в тому, що учень має знання і може визначити те, про що може дізнатися. Знання, пов′язані з досвідом учня, краще та швидше запам′ятовуються. Створюються умови для «відкриття», самостійного здобування знань. Підвищується роль учня на уроці.

       На етапі актуалізації  часто використовую   метод  - «Вірю - не вірю», при застосуванні якого  вимагається чітка, але обов’язково аргументована відповідь. За допомогою цього прийому можна простежити рівень засвоєння історичних фактів та їх інтерпретації. Наприклад, урок історії України у 7 – му класі за темою «Київська держава (Русь-Україна) за Ярослава Мудрого. «Руська правда».

1) Чи вірите ви, що Аскольд і Дір були братами?

2) Чи вірите ви, що Аскольд здійснив переможний похід на Візантію?

3) Чи вірите ви, що Олег розширив кордони Київської Русі?

4) Чи вірите ви, що язичництво – це релігія?

5) Чи вірите ви, що князь Ігор переніс столицю?

6) Чи вірите ви, що княгиня Ольга здійснила військову реформу?

7) Чи вірите ви, що князь Святослав завойовував нові землі?

8) Чи вірите ви, що данина – це далека місцевість?

     Прийом «Закінчи фразу» сприяє розвитку  уваги і логічного мислення,  а також дає можливість швидко пригадати вивчений матеріал. Наприклад, урок історії України в 7- му класі за темою «Суспільний устрій. Влада князя. Повсякденне життя »:

1) На чолі держави в Київській Русі стояв великий… (князь київський).

2) У його руках зосереджувалася вся влада, яка передавалася… (в спадщину).

3) У разі потреби князь скликав збори городян, які називалися… (віче).

4) На зборах городян розв′язувалися питання… (про воєнні походи, укладення угод тощо).

5) Допоміжними галузями господарства Київської Русі були…(тваринництво, полювання, рибальство, бджільництво).

 Метод «Розумний куб» надає можливість створювати на уроках ігрові моменти і дуже позитивно сприймається учнями. Для застосування цього методу виготовляється один куб для індивідуального чи фронтального опитування або декілька кубів, якщо буде застосовано групові форми роботи. На кожній з граней написано одне з питань, за яким можна дати характеристику чого-небудь, провести аналіз, порівняти тощо. Учень кидає куб і відповідає на питання, яке йому випало на певній грані. Можна створювати куби із загальними питаннями, які застосовуються для характеристики понять з різних тем. Наприклад:

1.  Опиши...

2.  Проаналізуй...

3.  Порівняй з...

4.  Застосуй...

5.  Оціни...

6.  Вислови своє ставлення...

Перші два етапи підводять до усвідомлення нового матеріалу.

 Третій етап уроку – «Усвідомлення нового матеріалу».

       Цей етап найголовніший, оскільки учень сам отримує та аналізує інформацію у вигляді схем , діаграм , таблиць, тексту, історичних карт. На цьому етапі вчитель має найменший вплив на учня. Учень знайомиться з новою інформацією, аналізує її, визначає особисте її розуміння. Актуальність етапу в розвиткові уміння учнів працювати з інформацією, працювати самостійно, виділяти головне, суттєве, формуються компетенції учнів з предмета.

 На цьому етапі учні виконують такі розумові дії:           

•   розуміння: здатність викласти ідею своїми словами;

•   використання:  уміння побачити можливість застосувати певну ідею;

•   аналіз: уміння знайти причини і наслідки , інші складові частини комплексної ідеї;

•   синтез: уміння поєднати кілька ідей в одну нову, створити нову версію ідеї;

• оцінка: уміння робити висновки щодо адекватності певної ідеї або джерела для пояснення якогось явища.     

         На даному етапі використовую різноманітні стратегії і методи. Необхідним компонентом усвідомлення є мозковий штурм. Мозковий штурм - це методичний прийом, розроблений Алексом Озборном. Суть мозкового штурму полягає у відокремленні процесів, творенні ідей від їхньої оцінки. Метою є занурення учнів в атмосферу "вільного польоту думки", коли створення нових ідей стимулюється в процесі вислуховування ідей інших. Основний наголос робиться на кількості висловлених ідей. Філософською основою «мозкового штурму» є положення про те, що кількість породжує якість. Отже, мозковий штурм є методикою для генерації нових ідей. Його можна застосовувати як індивідуально, так і у складі нових груп. Під час мозкового штурму учні висловлюють будь-які, найфантастичніші, навіть, безглузді ідеї, припущення. Учитель повинен не заважати їм, а, навпаки, підтримувати школярів і фіксувати висловлювані ними точки зору для наступного обговорення. Використання цього прийому дозволяє звільнити  школярів від незручності, скутості, інерції мислення, шаблонів під час розв’язання проблемної задачі. Вони одержують можливість подивитися на предмет або явище з нової, подекуди несподіваної, точки зору, а значить, сприяють розвитку творчого мислення.  Цей метод можна використовувати при розв’язанні  різних проблем - від найпростіших, відповідь на які є в підручнику до більш складних, наприклад, урок історії України в 8 – му класі за темою «Козацько-селянські повстання 20–30-х років ХVІІ ст. «Ординація Війська Запорозького»: «Назвіть події, явища в українських землях, що відбулися в ХVІ – першій чверті ХVІІ ст. й мали значні наслідки». Призначений учень – секретар записує думки на дошці. Наприклад: Люблінська унія, турецько – татарські набіги, закріпачення селян тощо. Ця робота спрямована на виявлення причин повстань 20 – 30 рр. ХVІІ ст.

         Готуючись до уроку, стараюсь підготувати найбільше проблемних завдань, тому що вони спонукають учнів активно працювати, критично мислити, а не просто пасивно сприймати пояснення вчителя. Проблемні завдання різноманітні за змістом та обсягом види самостійної навчальної роботи з розв′язання конкетної проблеми, які виконуються учнями за вказівкою учителя. Умовно їх поділяють на ті, що конкретизують проблему, наприклад: «Чи правильним є  твердження, що в ході Національно – визвольної війни зародилася ідея української державності? » - та ті, що вводять нові дані, за допомогою яких формулюється проблема: «До князювання Володимира Великого на Русі кількість християн поступово зростала, навіть князь Аскольд та княгиня Ольга були християнами. Але християнство стало державною релігією лише 988 року, за Володимира Великого. Чому християнство не стало державною релігією раніше? Як можна пояснити цей факт?»

        Часто відповідь на поставлене запитання складається з певного ланцюжка міркувань, тобто встановлення причинно - наслідкових зв'язків. Таке завдання вимагає від дітей значної розумової діяльності. Тут необхідно добре знати причини, вміти побудувати відповідь у потрібній послідовності і використати розгорнуте порівняння, тощо. Наприклад: «Поясніть причини утворення єдиної держави у східних слов′ян за допомогою причинно – наслідкового ланцюга»

 

 

 

 

 

        Проблемні ситуації, що породжують різні точки зору, розглядаємо під час проведення дискусії. Дискусія дає можливість учням класу проаналізувати визначені проблеми, взаємодіяти один з одним,  виявити різні позиції з даної проблеми або суперечливого питання. Дискусія формує світогляд, теоретичні знання, вміння вчитися, вміння систематизувати та застосовувати знання; дискусія розвиває критичне мислення, пізнавальний інтерес, здатність висловлювати свою думку; спонукає до застосування набутих знань, виявлення ініціативи.    

      Дискусію можна розглядати як форму організації навчальної діяльності учнів на уроках та як прийом, за допомогою якого школярі виконують поставлене перед ними пізнавальне завдання. У першому випадку дискусія виступає як один із видів колективної роботи, у другому – входить як складова частина заняття.

  Можна виділити кілька різновидів дискусії. Перший і найкращий є процесом спільного розв′язання проблеми класом або групою учнів. Якщо проблема підібрана грамотно, дискусія розвивається сама. Особливо тоді, коли учні працювали над проблемою тривалий час, коли в них була можливість підібрати відповідну інформацію та продумати аргументацію. Другим різновидом  є дискусія, що спрямована на формування переконань. Тут вирішальну роль відіграватимуть не так факти й аргументи, як власні оцінки учнів. Третій різновид – дискусія, метою якої є корекція учнями власних знань. Це найменш динамічний різновид дискусії. Доброю підготовкою до такої дискусії вважається попереднє ознайомлення учнів із ширшими джерелами, ніж матеріал підручника, тобто виконання випереджальних завдань.                                               

        Технологія опрацювання дискусійних питань включає методи : «Прес», «Займи позицію», «Зміни позицію»,  «Круглий стіл». 

      Метод «Обери позицію» допомагає навчитися обирати позицію відносно спірних проблем, висувати аргументи на захист свого вибору та прислухатися до аргументів тих, хто обирає іншу позицію. Ще в давнину Піфагор сказав:  «Хоча слова «так» і «ні» дуже короткі, але вони вимагають серйозних роздумів. Учням пропонується проблемна ситуація та шкала, на якій вони можуть позначити свою позицію. Кожен учень має аргументувати свою точку зору. Після обговорення можлива  зміна позиції.

          Есе як метод формування критичного мислення дозволяє глибше зануритись у проблему й у власний внутрішній світ під час її розв’язання. Написання аргументованого есе являє собою ідеальні вправи після дискусії. В аргументованому есе автор висловлює позицію і відстоює її, викладаючи аргументи на її підтвердження. Такі есе мають на меті переконати інших у думках, що висуває автор. Перед дітьми ставиться завдання: написати одну річ, про яку дізнався з теми і поставити одне запитання яке у вас залишилося. Єдиної моделі чи зразку написання есе не існує й існувати не буде: жанр постійно оновлюється та визначається індивідуальністю автора. Есе як метод формування критичного мислення полягає у написанні тексту в довільному стилі. Це дозволяє глибше зануритись у проблему й власний внутрішній світ під час її розв′язання, розширювати і удосконалювати кругозір, розвивати спостережливість, збагатити словниковий запас, удосконалювати усну і писемну мову, «почути» себе, проявити повагу як до своєї думки, так і до думок інших.

      Пам’ятаючи слова Томаса Карлейля «Якщо хочеш саджати для вічності, то саджай у глибокі безмежні здібності людини, її фантазію і серце», практикую проведення рольових ігор. Вони спрямовані на активізацію комунікативної діяльності учнів. Рольові ігри збуджують уяву, створюють можливість для імпровізації. Вибір форм рольових ігор визначається завданням уроку. В своїй роботі прагну використовувати такі форми рольових ігор, які були б цікавими для учнів. В середніх класах практикую проведення рольових ігор: урок - подорож, урок - екскурсія, урок - суд, урок – аукціон;  в старших класах  - прес-конференція, гра – засідання. Мої учні бувають журналістами, мандрівниками, міністрами, вченими – дослідниками, експертами, акторами. Рольові ігри доцільно проводити на етапі узагальнення знань, коли велика увага приділяється питанням практичного використання набутих знань. 

     На  етапі усвідомлення вивченого матеріалу для перевірки логічної правильності понять складаємо  «Кола ВЕНА». Учитель пропонує учням намалювати три кола чи прямокутники, що перетинаються. У ті частини, що не перетинаються школярі вписують індивідуально – неповторні ознаки історичних фактів. У спільні ж сектори вони записують спільні ознаки названих історичних фактів. Наприклад, порівняємо князів Данила та Романа Мстиславича:

Роман Мстиславич	Воювали з галицьким боярством об′єднали землі князівств вели активну зовнішню політику утверджували одноосібну владу	Данило Романович
Об′єднав під своєю владою Південно – Західну Русь Хотів запобігти міжусобицям Загинув у бою		Вигнаний боярами Шукав союзників Брав участь у битві з монголами Переміг німецьких рицарів

 На уроках критичного мислення доречно застосувати парну роботу для критичного читання тексту. Існують різні способи її організації. Наприклад, учням пропонують текст для опрацювання, розбитий заздалегідь на певні смислові частини. Парі пропонують прочитати першу частину тексту. Після цього робота організується таким чином: перший учень повинен назвати головну думку чи найсуттєвіше з прочитаного, другий — записати ключові слова до прочитаної частини тексту. Учасники кожної пари обговорюють один з одним виконану роботу. Під час читання наступної частини ролі в парі можуть змінюватись. Після закінчення роботи з усім текстом можна запропонувати  презентувати результати своєї роботи — назвати головні думки  і ключові слова тексту для всього класу. Слід пам'ятати: якщо таке читання організується вперше, то першу частину тексту потрібно опрацювати фронтально, щоб кожен учень добре зрозумів, як працювати в парі.

 Четвертий етап уроку -  «Рефлексія».

        Під рефлексією  психологи розуміють самоаналіз, роздуми про те, що людина знає, відчуває, про що думає.

«Рефлексія» (від пізньолатинського гейехо - повернення назад) - буквально: роздуми, самоспостереження. Рефлексія на уроці —це розмірковування про те, як здійснювався процес набуття нових знань, про те, як нове приєднувалося до вже відомого, про те, яку особисту цінність має набута інформація. Рефлексуючи, учень навчається аналізувати та оцінювати власну діяльність, діяльність однокласників, результати навчальної роботи, проектувати майбутню навчальну дію. У дитини в комплексі розвиваються всі пізнавальні процеси, закладені природою: відчуття, уява, сприймання, пам’ять. Учень стає власником ідеї, інформації, знань, може використовувати набуті знання, обмінюватися ними з однокласниками, самостійно оцінювати свою діяльність. Актуальність етапу в тому, що учні усвідомлюють те, що було зроблено на уроці, демонструють та застосовують свої знання, замислюються над підвищенням якості своєї роботи. Етап надає можливість диференціювати домашнє завдання, визначає необхідність корекції знань.

 Стадії рефлексії:

1. Установлення фактів: «Що і навіщо вивчали? Яких помилок припускалися чи могли б припуститися?»

2. Аналіз причин: «Які способи діяльності використовувалися? Як досягли мети?»

3. Планування подальших дій: «Що робити далі?»

 Важливо обговорити з учнями такі питання:

- Яких помилок можна припуститися, якщо забути вивчену теорію чи її частину?

- Чи виконані ті завдання, що поставлені на початку уроку?

- Що допомогло досягти мети?

- Що сподобалося чи ні під час конкретного виду діяльності?

- Які труднощі виникли протягом уроку? Чому?

- Що можна порадити іншим учням для подолання таких труднощів?

- Які рекомендації можна надати щодо запобігання цих труднощів під час виконання домашнього завдання?

    Обов’язковою рисою етапу рефлексії є постановка запитань. Діти ставлять запитання і відповідають на запитання, здійснюють контроль і самоконтроль, корекцію знань, отриманих на уроці. Той, хто вміє мислити, уміє ставити запитання. На цьому етапі практикую використання прийому "Мікрофон".

Учні по черзі висловлюють свою думку про роботу на уроці:

- Мені найбільш сподобалося на уроці…

- Мене найбільш здивувало на уроці…

- На уроці я дізналась про…                          

- На наступному уроці я хотіла б дізнатись більше про…

        На   етапі   рефлексія  використовую   метод   сенкан. Самостійна робота в стилі "сенкан" допомагає учням у первинному сприйнятті теми, спонукає до поглиблення роботи над текстом, розвиває творчі здібності, уяву учня, вміння нестандартно мислити . Кожен може відчути себе поетом, виявити свій власний погляд на певний об’єкт, явище.

Під час складання сенканів учні користуються я такими алгоритмами:

• перший рядок – іменник, що позначає тему;
• другий рядок – опис теми , що складається з двох прикметників;
• третій рядок – опис дії, що пов’язана з темою та складається з трьох дієслів;
• четвертий рядок – фраза, що складається з чотирьох слів і відбиває ставлення до теми;
• п’ятий рядок – синонім до першого рядка

      Приклади сенканів, складених учнями різних класів:

 

Війна

Кровопролитна, виснажлива.

Руйнує, вбиває, гуркоче.

Душа здригається від жаху.

Смерть.

Культура

Мінлива, багатолика.

Творить, прикрашає, чує.

Промінь світла в темряві.

Творчість.

Рефлексія є одним із особливо значущих етапів уроку критичного мислення. Під час підбиття підсумків уроку рефлексія розглядається як процес, зворотній  до початку уроку, що надає учням можливість озирнутися на події, що відбувалися, зіставити мету з досягнутими результатами, спланувати необхідну корекцію. Під час рефлексії прояснюється зміст зробленого і підбиваються підсумки знань, що повинні бути засвоєні, і встановлюється зв'язок між тим, що вже відомо, і тим, що знадобиться чи вивчатиметься в майбутньому.

        На  етапі рефлексія доречним є використання стратегії «Знаємо – Хочемо дізнатися - Дізналися». В основу стратегії покладено таблицю, що заповнюється на класній дошці:

Що?

Отже, що?

Що тепер?

1.  Ставимо питання класу «Які знання ви отримали на  даному уроці?»

Відповідь записуємо в колонку «Що?»

2. «Чому ці знання важливі ?». Відповідь записуємо в колонку «Отже, що?»

3. «Як можна використати дані знання ?». Відповідь записуємо в колонку «Що тепер?»

  Метод «Сюрприз»  використовується для опрацювання результатів уроку, на якому було вивчено або використовувались комплексні знання, наприклад,  аналізувались різні події. Метод дає можливість зосередитись на головному, створює умови для введення в урок елементів гри, розвиває позитивні емоції. До початку уроку вчитель або учні готують картки, які в стислій формі ілюструють матеріал і потребують коментарів. Картки поміщають в яскраву «Чарівну скриньку».  Під час підбиття підсумків учитель чи учень витягає картки і пропонує учням класу навести потрібний коментар. Цей метод можна застосовувати і на інших етапах уроку критичного мислення, наприклад,  на етапі актуалізації.

 Метод «Різнокольорові капелюшки» з'явився на основі методу, що був розроблений французьким психологом Едвардом де Боно. Він використовується для аналізу проблеми, ситуації, для групової дискусії, коли необхідно розглянути предмет під різним кутом зору, об'єктивно оцінити явище, змоделювати різноманітні ситуації та спрогнозувати їх розвиток. Цей метод навчає думати різними способами, по-різному оцінювати ситуацію, прогнозувати події.

 Можна пропонувати учням створити групи під кожним капелюхом, опрацювати ситуацію та презентувати її; також можна запропонувати перевдягати капелюшки. Необхідно пам'ятати, за що саме відповідає група під певним капелюшком.

Білий капелюшок — виділення фактів, цифр, відомостей, статистики; даною групою інформація не оцінюється.

Чорний капелюшок — критика, негативні аспекти ситуації.

Червоний капелюшок — емоції, почуття, передчуття, визначення здібностей, на розвиток яких вплинула ситуація, що розглядається.

Жовтий капелюшок — оптимістичні, позитивні сторони, вміння побачити добре в будь-якій ситуації.

Зелений капелюшок — творчість (відображення ситуації у вигляді вірша, пантоміми тощо), почуття гумору.

Синій капелюшок — значимість ситуації, її завуальовані сторони, життєвий урок, що з неї випливає.

Для застосування цього методу доречно виготовити великі різнокольорові капелюшки, кожен з яких може стати емблемою групи, якщо цей метод використовується під час групової роботи. Можна також заготовити набір невеликих різнокольорових капелюшків, вирізаних з паперу, які можуть бути використані як емблеми для кожного учня.

 Приклад № 1. Використання методу «Різнокольорові капелюшки» для підбиття підсумків та самоаналізу уроку учнями.

Картки - підказки для проведення самоаналізу уроку учнями з використанням методу різнокольорових капелюшків

Білий капелюшок: під час аналізу запропонованої ситуації оголошуються основні факти, відомості; не оголошується особисте ставлення до ситуації. На етапі підбиття підсумків уроку «білий капелюх» може орієнтуватись па запитання:

1.  Яка тема уроку?

2.  Які знання, вміння було відтворено на початку уроку?

3.  Які нові знання отримали на уроці? (Або над формуванням якої навички працювали? Які вміння розвивали?)

4.  Які методи роботи на уроці використовували?

5.  Скільки учнів на уроці працювали? Які бали отримали?

6.  Чи отримали на уроці домашнє завдання? Чи різниться воно залежно від роботи учнів та рівня їх досягнень?

План відповіді «білого капелюшка»

1.  Тема нашого уроку...

2.  Для досягнення успіху на уроці ми повторили знання про... відтворили вміння виконувати... тобто підготувалися до основного етапу уроку... (до засвоєння нових знань, формування навичок тощо).

3.  Використовуючи повторені знання, вміння, свій досвід, ми сформували нові знання... (формували навички, розвивали вміння...)

4.  На уроці ми використовували різні методи та форми роботи... (самостійний, наочний, взаємне навчання... інші)

5.  На уроці всі учні працювали... (активно, не активно, пасивно, працювали деякі учні тощо.) Оцінки, що поставлені на уроці...

6.  На уроці отримали домашнє завдання: однакове для всіх, диференційоване, на вибір, отримали не всі учні тощо.

Червоний капелюшок: емоції, почуття, викликані ситуацією; визначення, на розвиток яких здібностей вплинула подія. На етапі підбиття підсумків уроку «червоний капелюх» може орієнтуватись на запитання:

1.  В якому настрої ви перебували на уроці? (Доброму, поганому, ви хвилювались, боялись, сумували, були зацікавлені, замкнені тощо). Чому?

2.  В якому настрої, на вашу думку, перебували учні?

3.  Яким був настрій у вашого вчителя?

4. На розвиток яких здібностей, рис характеру вплинув цей урок? (Мислення, пам'яті, уваги, вміння бути дисциплінованим, самостійним, спостережливим тощо)

Чорний капелюшок: критика, негативні аспекти ситуації. На етапі підбиття підсумків уроку «чорний капелюх» може орієнтуватись на запитання:

1.  Що на уроці заважало вам працювати продуктивно, успішно? (Відсутність знань, досвіду, неуважність, недисциплінованість тощо)

2.  Що заважало іншим учням, учителю?

3.  Що було зайвого на уроці? Які негативні елементи уроку ви помітили?

Синій капелюшок: життєвий урок, який можна винести із ситуації. На етапі підбиття підсумків уроку «синій капелюх» може орієнтуватись на запитання:

1.  Що корисного для навчання, для подальшого життя ви винесли з уроку? (Вчились самостійно працювати (як?); досягати успіху (як?); допомагати іншим, спілкуватись...)

2.  Чому ми можемо сказати, що цей урок важливий для нас?

3. Де, в яких ситуаціях ви можете використовувати набутий досвід?

 Приклад № 2. Об'єднання методу «Рюкзак» з методом «Різнокольорові капелюшки».

 Вирушаючи в дорогу, ми беремо із собою необхідні речі. Закінчуючи урок, можна теж зібрати «рюкзак», щоб узяти в дорогу знання, вміння, способи діяльності, рецепти досягнення успіху, настрій тощо. Перед уроком учні обирають емблеми: синій, червоний, білий, чорний капелюшок. Тому речі в «рюкзак» збираються відповідно до обраних кольорів на емблемах. Білий — факти про знання та вміння; червоний — настрій, емоції; чорний — недоліки уроку; синій — важливість цього уроку. На заздалегідь заготовлених папірцях з відповідним до обраної емблеми кольором учні пишуть продовження запропонованих речень.

 

 

2.3. Використання технології формування  критичного мислення в позакласній роботі

        Методику формування критичного мислення використовую не тільки на уроках, але й у позакласній роботі. Щоб зацікавити учнів своїм предметом, розвивати  в них логічне мислення, проводжу КВК, інтелектуальні конкурси, вікторини. Наприклад, «П'ятнадцять кроків до скарбниці» для старшокласників, «Найрозумніший історик» для семикласників, «Моя Одещина – мій рідний край» для восьмикласників.

        Вчу своїх вихованців творчості і самостійності на індивідуальних заняттях, де працюю з обдарованими дітьми, під час підготовки до олімпіад, турнірів.              

 Широкі можливості для формування критичного мислення і становлення учня як особистості мають турніри з історії та правознавства, учасниками яких є мої учні. Підготовка до турніру – це клопітка і нелегка праця, яка вимагає великих затрат сил не лише в учнів, але й у вчителів. Але разом з тим, учасники турніру набувають дуже багато нових  навичок: вчаться самостійно проводити дослідження, максимально стисло, але зрозуміло і доступно викласти розв’язок  поставленої задачі, в полеміці відстояти правильність своїх висновків, вміти швидко знаходити потрібні аргументи, бачити сильні і слабкі сторони свого розв’язку і розв’язку опонента. Крім цього, учасники турнірів  набувають навиків  колективної творчої праці.

В неформальному спілкуванні проходять зустрічі, круглі столи, усні журнали школярів із студентами, аспірантами і вченими, де відкриваються можливість залучити учнів до норм наукової етики і практики, дискусійного представлення результатів своєї роботи – обмін досвідом.

        Результатами роботи по формуванню критичного мислення є щорічні учасники районних, обласних та всеукраїнських конкурсів з історії та правознавства. Випускники школи успішно складають ЗНО з історії і стають студентами державної форми навчання ВНЗ України.

      Пам’ятаючи слова М. Пржевальського: «А ще життя прекрасне тим, що можна мандрувати», велику увагу приділяю туристичним походам та екскурсіям по рідному краї. З метою ознайомлення з історичними визначними куточками рідної Одещини і України, разом із своїми вихованцями побували в історико – краєзнавчих музеях, в Білгород  - Дністровській фортеці, в Ізмаїльській діарамі, в парку «Софіївка», подорожували берегами річки Дунай до Нульового кілометра та інших визначних місцях.

 Під час походів рідним краєм в дітей формуються почуття патріотизму, свідомого ставлення до оточуючого, почуття відповідальності за долю країни.

        Я глибоко переконана, що творчо обдарована кожна дитина. Моє завдання знайти і розвинути іскорку творчості, обдарованості, допомогти оволодіти історичними знаннями, збагатити духовно. Таким чином, в позакласній роботі намагаюся створити умови для розвитку творчого і критичного мислення, прагну виховати мислячих людей, які могли б успішно будувати демократичне суспільство.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

 

      XXI століття диктує нові вимоги до вчителя, тому що змінюються його функції у професійній діяльності, з трансформатора знань він перетворюється в організатора і в координатора самостійної пізнавальної діяльності учнів. Отже, час диктує вчителю відмову від традиційних методів навчання і перехід до методів активних і інтерактивних.

       Технологія розвитку критичного мислення , створює умови для розвитку творчих здібностей, активізує пізнавальну діяльність, яка включає в себе:

•  засвоєння, щонайбільшого обсягу наукової інформації;

• засвоєння прийомів, способів застосування наукових знань для самовдосконалення та пізнання світу;

•  уміння та навички перетворення наукової інформації, переносу пізнавальних дій у подібні та нові ситуації;

•  засвоєння вмінь та навичок, знаходження взаємозв'язків і взаємовідносин між окремими частками інформації;

•  уміння аналізувати процес діяльності та передбачати його кінцевий результат;

•  цілеспрямованість  мислення  на  задоволення  потреб,  що  випливають  із  діяльності людини;

•  володіння вміннями та навичками добору потрібної інформації для організації пошукової діяльності та доказу відповідної точки зору;

•  уміння знаходити не один, а декілька альтернативних шляхів задовільного вирішення наукової проблеми (уміння добирати потрібну інформацію, переступати з друкованими джерелами шляхом безпосереднього осмислення навколишньої дійсності;

•  засвоєння прийомів та способів мислення за аналогіями та відповідно до тих чи інших алгоритмів;

•  уміння використовувати наукові знання для вирішення практичних проблем;

•  творче мислення та засвоєння різних технологій оцінювання  кінцевих  результатів аналітико-синтетичного акту;

•  уміння та навички дивергентного, конвергентного та оцінювального мислення.

       Створювати атмосферу для гармонійного розвитку особистості кожної дитини, враховувати оптимальні  умови, адресного впливу на неї та керуючись статистично обґрунтованими, значущими стратегіями людського розвитку свободи та безпеки. Саме в цьому полягає творча діяльність вчителя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Баханов К.О. Професійний довідник вчителя історії. – Х.: Вид. група «Основа», 2011.

2. Баханов К.О. Технологія розвитку критичного мислення як психолого – педагогічне явище // Історія та правознавство. – 2008. - №33 (169). – С.4-9.

3. Богданова О. Використання методик розвитку критичного мислення на уроках історії // Історія України. – 2006. - №9 (457). – С. 6 – 13.

4. Вукіна Н.В., Дементієвська Н.П.  Критичне мислення: як цього навчати. - Х.: Вид. група «Основа», 2007.

5. Геллер Т. Дискусія як засіб формування критичного мислення учнів // Історія України. – 2006. - №5 (453). – С. 14 – 18.

6. Гущик М.П. Про деякі аспекти застосування стратегій критичного мислення // Історія України. – 2009. - №17 (609). – С. 16 – 20.

7. Корінько Л.М. Роль критичного мислення у формуванні учнівських компетенцій. - Х.: Вид. група «Основа», 2012.

8.  Курилів В.І. Методика викладання історії: Навч. Посібник. Х., Торонто: ТОВ Вид – во «Ранок», 2008.

9. Макаренко В.М., Туманцова О.О. Як опанувати технологію формування критичного мислення. - Х.: Вид. група «Основа», 2008.

10. Марченко О.Г. Формування критичного мислення школярів. - Вид. група «Основа»: «Тріада+», 2007.

11. Матвієць С.М. Розвиток критичного мислення в контексті компетентнісно орієнтованого навчання // Історія України. – 2009. - №10 (602). – С. 10 – 13.

12. Михайлів Т.В. Розвиток критичного мислення учнів в контексті компетентнісно орієнтованого навчання історії // Історія та правознавство. – 2009. - №19-21 (191-193). – С.4-29.

13. Мокрогуз О.П. Інноваційні технології на уроках історії. - Х.: Вид. група «Основа»: «Тріада+», 2007.

14. Островський Валерій Технологія розвитку критичного мислення у процесі вивчення шкільного курсу історії // Історія України. – 2008. - №18 (562).–С.6– 8.

15. Островський Валерій Технологія розвитку критичного мислення у процесі вивчення шкільного курсу історії // Історія України. – 2008. - №19 (563). – С. 9 – 12

16. Островський Валерій Технологія розвитку критичного мислення у процесі вивчення шкільного курсу історії // Історія України. – 2008. - №37 (581). – С. 13 – 15

17. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія,практика, досвід.- К.:А.П.Н., 2002.

18. Рассвєтова С.О. Формування громадянськості учнів через розвиток критичного мислення на урокак історії та правознавства // Історія та правознавство. – 2013. - №13 (329). – С.7-8.

19. Темпл Ч., Стіл ДЖ., Мередіт К. Розвиток критичного мислення в навчанні різних предметів. Методична книга, 1998.

20. Терно С.В. Методика розвитку критичного мислення школярів у процесі навчання історії. - Х.: Вид. група «Основа», 2010.

21. Тягло О.В. Критичне мислення: Навчальний посібник.- Х.: Вид. група «Основа», 2008.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДОДАТКИ

                                                                                                                                          Додаток 1

Етапи уроку критичного мислення
Розминка (криголам, розігрів)	Актуалізація опорних знань і вмінь(евокація, виклик)	Усвідомлення нового матеріалу	Рефлексія
Методи формування та розвитку критичного мислення
«Метод прес»	«Метод прес»	«Різнокольорові капелюшки»	«Обери позицію»
«Рюкзак»	«Есе»	«Дискусія»	«Метод прес»
«Розминка»	«Обери позицію»	«Критичне читання тексту»	«Самооцінка»
«Сенкан»	«Сюрприз»	«Мозковий штурм»	«Сюрприз»
«Асоціативний кущ»	«Розумний куб»	«Проблемні завдання»	«Рюкзак»
«Есе»	«Сенкан»	«Обери позицію»	«Різнокольорові капелюшки»
«Ключові слова»	«Асоціативний кущ»	«Есе»	«Розумний куб»
«Чарівна скринька»	«Ключові слова»	«Рольові ігри»	«Сенкан»
«Закінчи речення одним словом»	«Вірю – не вірю»	«Кола Вена»	«Асоціативний кущ»
«Спочатку було слово»	«Закінчи фразу»		«Есе»
«Кросворд»			«Ключові слова»
«Проблемні завдання»			«Мікрофон»
			«Знаємо – хочемо дізнатися - дізналися»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                                     Додаток 2

Перед тим як працювати з методом «Різнокольорові капелюшки», доречно познайомитись із легендою, яка покладена в його основу.

Легенда про старого майстра

Жив-був старий мудрий Майстер. З усіх земних багатств був у нього тільки кольоровий фетр. Але мав він золоті руки і мудру душу, тому дарував людям більше, ніж головні убори — капелюхи, кепки, панами, чепчики. Радісними і натхненними, рішучими виходили з майстерні люди, забираючи своє замовлення. Чи треба говорити про те, як славився Майстер, як удячні були йому люди за чудові капелюхи, в яких таївся великий секрет великого Майстра.

Але минали роки, і настав час, коли пішов в інший світ старий Майстер, залишивши шістьом синам майстерню, клаптики кольорового фетру і капелюхи. Шість різнокольорових капелюхів: білий, чорний, червоний, зелений, жовтий і синій.

«Мабуть, це і є те незвичайне замовлення, над яким останнім часом так самовіддано працював батько, — вирішили сини Майстра. Значить, скоро повинен з'явитися і замовник, який щедро розрахується з нами за батьківську роботу. Ми розподілимо зароблені гроші й зможемо мандрувати з ними по світу».

Але скільки не чекали сини приходу таємного замовника, так і не дочекалися. Робити нічого, треба ділити батьківську спадщину — розбирати капелюхи і вирушати в різні куточки світу.

«Я візьму собі капелюх білого кольору, — сказав перший син. — Він такий витончений, чаруючий і прекрасний, я буду в ньому красуватися на балах та прийомах. Саме цей капелюх буде говорити про моє „непросте" походження. А то чи велика була б честь бути сином простого кравця!»

Володар білого капелюха став великою людиною. Він здобув повагу людей своєю відданістю справі. Факти, цифри і хроніка подій були для нього важливішим за все. Але якимось холодом віяло від цієї людини, здавалося, що емоції і почуття вона втратила назавжди. Пречудова машина, а не жива людина ходила по землі.

«А я оберу чорний капелюх, — промовив другий син. — І він не менш витончений, ніж білий, бо має багатий вигляд, пасує до будь-якого вбрання та подій, у ньому я буду суворим і витонченим одночасно».

Господар чорного капелюха раптом усе, що відбувалося, почав бачити в чорному забарвленні. Все піддавав сумніву й критиці, на сонці шукав плями, у людині — його тінь, а на світанку бачив неминучий захід. Як часто ця риса рятувала його від поразки й краху в справах і починаннях, але саме вона позбавила його радості. Радості від сонячного ранку і співу пташок, зустрічі з людьми та природою, і, найголовніше, від власних думок і вчинків. І це, звичайно ж, відбилось на його характері. Завжди похмурим і незадоволеним став господар чорного капелюха.

«Нехай моїм капелюхом стане червоний, — вигукнув, третій. — Як я мріяв завжди виділятися з натовпу, як я хотів бути в центрі уваги, щоби мною милувалися й захоплювалися жінки. А в цьому капелюсі я буду виглядати блискуче!»

Володар червоного капелюха віднині жив у волі емоцій. Радість і смуток, туга і дивування, страх і гнів, задоволення і розпач володіли його душею. «Яка безпосередня, щира і жвава людина!» — захоплювалися люди під час зустрічі з ним. «Неначе мала дитина, яка живе швидкоплинністю почуттів», — говорили про нього інші. Як людина чутлива, він страждав і радів, любив і ненавидів, захоплювався і співчував. Але часто не міг розпізнати свої емоції і почуття, розібратися в їх причинах і джерелах, не знав, як їх проявити, і тим більше не міг ними керувати. Найдивніше, що не тільки навколишній світ, залишався для нього загадкою, часто він не міг зрозуміти і самого себе. Такий загадковий і дивовижний, він приваблював жінок і друзів, але вони через деякий час розчаровувалися в ньому, оскільки не знайшли в цій людині надійності й вірності.

«Що ж, я обираю собі жовтий капелюх, — промовив четвертий. — Жов­тий колір — колір Сонця, радості й багатства, а це мені так необхідно! Мож­ливо, володіючи жовтим капелюхом, я зможу стати щасливим, хто знає?..»

Людина в жовтому капелюсі раділа Сонцю, кожному дню, що розпо­чинався, відкрито йшла назустріч пригодам і відкриттям. Ніщо не лякало її, не зупиняло, адже попереду тільки світло, добро і теплота людських рук. Ця свята віра і наївність не раз підводили його, але ніщо не могло засмутити цього оптиміста. У звичайному камені він бачив дорогоцінні кристали, у росинці — сонячну веселку, а в повсякденності — дива.

«Мрійник, романтик, не від світу цього, недотепа», — говорили про нього одні. «Надзвичайно багатої душі людина, - говорили інші. — Хто ж він — багатир чи бідняк — вирішувати не нам».

«Зелений капелюх нагадує мені весняні луки і літнє поле, широке і безкрає, що дарує можливість відчути політ. Тисячу разів я літав у снах над зеленою прекрасною землею, мабуть, зелений капелюх допоможе здійснитися моїй мрії», — загадково промовив п'ятий син.

Так володар зеленого капелюха опинився в казковому світі творчості. Все, що він бачив, чув, відчував, перетворювалось на поезію та музику, картини та скульптури, романи, оповідання, п'єси для театру і кіно. Його талантом захоплювались люди, знаходили в його працях відповіді на свої запитання. Але як часто, живучи у світі своїх здобутків, виявлявся він беззахисним перед суворою дійсністю, непристосованим до життя в реальному світі.

«Мені залишився синій капелюх і я дуже радий цьому. Синій колір — колір очей мого батька, безкраїх морських та небесних просторів. Пізнати їх глибину та височінь — ось моє призначення. Чи вистачить на все задумане сил, рішучості та часу?» — замислився шостий із синів Майстра.

Володар синього капелюха став одвічним пілігримом та філософом. Він ішов тільки йому відомими шляхами, орієнтувався на тільки йому зрозумілі знаки та символи, не відступаючи від мети, не поспішаючи, але й не зупиняючись. Дивлячись навкруги, він обирав лише те, що важливе в даний момент для досягнення поставленої мети. Саме ці якості дозволили йому опуститися на морське дно і піднятися у небесне підхмар'я. «Щаслива людина — досягла, чого хотіла», — говорили одні. «А чи зможе він поділитися своїми відкриттями, знахідками, думками і почуттями з іншими, щоб надихнути їх жагою відкриття, творіння та перемоги?» — питали інші. Але немає у нас відповіді.

Та ось настав той день, коли брати знову зустрілися під дахом бать­ківської майстерні. Безліч зимових вечорів провели вони за дивовижними розповідями про свої мандрівки, зустрічі, прощання і життєві уроки. Ди­вувалися брати тим змінам, що відбулися з ними. І тільки тепер почали вони розуміти, яке дивне багатство залишив їм у спадщину батько.

І захотілося кожному з них відчути на собі долю іншого, щоб стати толерантним і критично мислячим, щоб уміти бачити позитивні елементи, навчитися творити і невідступно йти до поставленої мети.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток 3

Відповідно до змісту оновленої навчальної програми з історії для 5-9 класів загальноосвітніх навчальних закладів, затвердженої наказом Міністерства освіти і науки України від 07.06.2017 №804, виходячи із теми досвіду, обрано  урок з Розділу 4. Королівство Руське (Галицько – Волинська держава) і розроблено план – конспект уроку з використанням методики розвитку критичного мислення школярів.

 

Урок: Король Данило – будівничий Галицько-Волинської держави. 

Мета:

• вивчити значення і роль Галицько-Волинської держави, вчити називати найважливіші події, зіставляти їх зі століттями;
• розвивати навички роботи з історичними джерелами, вміння збирати й аналізувати інформацію з різних джерел; розширювати кругозір, формувати компетентності саморозвитку та самоосвіти;
• виховувати любов до історичних знань, розуміння єдності, гуманності, повагу до історичного минулого свого народу та захисників рідної землі.

Тип   уроку: комбінований.

Форма   уроку: урок-дослідження.

Технологія навчання: урок у технології розвитку критичного мислення.

Міжпредметні зв'язки: українська література, географія.

Методи навчання: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково-пошуковий, метод колективної творчості, словесний, наочний, метод вибору.

Прийоми навчання: «Вільний мікрофон», «Низка слів наперед», «Коротше – ще коротше», «Чиста дошка», «Калейдоскоп подій», «Розшифруй поняття або термін», «Історична картографія», «Історичне джерело», «Порушена послідовність», «Пошук аналогій», «Кола Вена», «Вислови думку», «Знаю - Хочу знати - Дізнався».

Нові терміни: бояри, коронація, король, королівство, ординці, Галицько – Волинська держава, громадянська війна, самодержавство.

Історичні особистості: Роман Мстиславович, Данило Галицький, князь Василько, Лев Данилович, Юрій Львович, Андрій і Лев II Юрієвичі, Юрій II Болеслав.

Основні  дати:

1199 — утворення Галицько-Волинського князівства.

1199-1205 – князювання Романа Мстиславича.

1201-1264 – роки життя Данила Романовича.

1237-1264 — правління Данила Галицького.

1241 — похід Батия на Волинь.

1245-1246 — подорож князя Данила в Орду.

1253 — коронація Данила Галицького.

1256 — перша літописна згадка про Львів.

1264-1301 — правління Лева Даниловича.

Обладнання: підручник, карта «Галицько – Волинська держава», портрети Данила Галицького та Романа Мстиславича, історичні джерела, маркери, ватман, різнорівневі завдання, інформаційні картки.

Очікувані результати

Після уроку учні зможуть:

• називати дати подій та події за датами;
• визначати поняття і терміни, застосовувати їх у мовленні;
• давати коротку характеристику князям Роману Мстиславичу; Данилу Романо­вичу;
• показувати на карті територію держави, утвореної Романом Мстиславичем та її столицю; території сусідніх держав;
• називати історичні (писемні) джерела, що стосуються утворення Галицько-Волинської держави, зокрема періоду правління Романа Мстиславича;
• визначати особливості утворення Галицько-Волинської держави;
• оперувати хронологічними даними під час розв'язання (вирішення) відповідних задач (завдань);
• з'ясовувати причинно-наслідкові зв'язки стосовно зростання впливу й ролі боярства Галицько-Волинського князівства;
•  порівнювати основні етапи діяльності князів Романа Мстиславича і Данила Романовича.

Епіграф уроку:

«Хто Батьківщині добре слугує – той вдячних нащадків потребує»

Французьке прислів′я

ХІД УРОКУ

І. Організаційний момент

Розминка. Метод «Закінчи речення одним словом»: «Я бажаю тобі...».

ІІ. Актуалізація опорних знань, умінь та уявлень учнів

Завдання

Прочитайте фрагмент із Галицько-Волинського літопису: «Був він державцем всієї Руської землі... кидався був на поганих, як той лев... і переходив землю їх, як той орел, а хоробрий був, як той тур, бо він ревно наслідував предка свого Мономаха».

 Метод «Вільний мікрофон»

Які риси характеру людини перераховує літописець? (Сміливість, хоробрість, відчайдушність)

Учитель. Справді, саме сміливість, хоробрість притаманні князю Роману Мстиславичу, який був творцем Галицько-Волинського князівства — держави, що впродовж століття розвивала державотворчі традиції Київської Русі. Сьогодні ми з вами ознайомимося з подіями, які призвели до її утворення.

Метод «Знаємо – хочемо дізнатися - дізналися». На цьому етапі уроку учні заповнюють тільки першу колонку (див. табл. 1).

ІІІ. Усвідомлення нового матеріалу

 Тема уроку записана на дошці, а очікувані результати учні формулюють за допомогою вищезгаданого методу, заповнюючи другу колонку, при цьому вчитель коригує дії учнів — вказує на очікувані результати, які поставлені метою уроку, але не записує їх до колонки «Хочемо дізнатися». Це краще зро­бити на окремому ватмані, поряд з учнівськими прогнозами. Обов'язково наголосити, що наприкінці уроку буде перевірено, про що учні дізналися і чи збігаються ці знання з очікуваними результатами.

 

Таблиця 1

Знаємо	Хочемо дізнатися	Дізналися
988 р. — заснування Володимир-Волинського;  1141 р. — Галич — столиця князівства;	Які роки стали доленосними для князівств?	1199 р.; 1199-1205 рр.; 1201-1264 рр.
князь, бродники;	Які терміни і поняття вивчимо?	«самодержавство», Галицько-Волинська держава;
Роман Мстиславович, Ярослав Осмомисл;	Які князі були тут володарями?	Роман Мстиславич, Данило Романович;
Галичина і Волинь - окремі князівства;	Про які нові землі йтиметься?	територія Галицько-Волинської держави;
«Повість минулих літ»;	Про нові історичні джерела?	Галицько-Волинський літопис;
988 р. — відбулося хрещення Русі;	Що відбулося в ті роки, що і на теренах інших князівств?	1199 р. - князювання Рюрика в Києві;
князь — володар; бровники — люди Північного Причорномор'я;	Чи вживаються попередні терміни і в цій темі?	громадянська війна — смута;
Ярослав Осмомисл був кращим за інших князів Галичини;	Порівняти діяльність попередніх князів з тими, що вивчимо.	діяльність Романа Мстиславича була більш корисною за попередніх князів;
між Галичиною і Волинню жвава торгівля;	Як змінювалася територія утвореної держави і що цьому сприяло?	територія держави збільшилась за рахунок об'єднання князівств;
«Повість минулих літ» дає опис землям Галичини	Як аналізувати нові історичні джерела?	Галицько-Волинський літопис дає характеристику Роману Мстиславичу і Данилу Галицькому

 

  «Низка слів наперед»

 Учитель називає вирази або короткий перелік слів, а вони складають ре­чення. Слова бажано записати на дошці або на окремому аркуші паперу й роздати учням.

Перелік слів: Галич, Роман Мстиславич, об'єднання, Волинь, 1199р., володар, Південно-Західна Русь, боярство, одноосібна влада.

Галицько-Волинський літопис називає його «самодержцем всієї Русі». Князь Роман підтримував відносини з Візантією, Угорщиною та Польщею. 1205 р. загинув біля м. Завихвоста (покажіть на карті територію цієї держави та її сусідів, назвіть їх).

 «Коротше – ще коротше»

 Учитель розповідає учням про міжусобиці, які охопили Галицько – Волинську державу після смерті Романа Мстиславича. Після цього вони повинні висловити основну думку одним реченням, а пізніше одним словом.

Речення. Після смерті Романа Мстиславича галицьке боярство спричинило міжусобиці, які призвели до захоплення та розчленування держави.

Слово. Смута; міжусобиці; поділ;  громадянська війна.

 «Чиста дошка»

 Учитель пропонує учням опрацювати матеріал підручника і відповісти на запитання, які записує на дошці. У ході читання учні відповідають на запитання, а учитель витирає їх, до тих пір, поки дошка не стане чистою.

Запитання:

1. Що стало причиною масових виступів населення Галичини проти іноземців? (Спроби запровадити католицизм)

2. Хто 1218 р. оволодів Галичем? (Мстислав Удатний)

3. Які події сприяли зміцненню становища Данила? (Одруження з донькою Мстислава)

4. Які землі Данило відібрав у поляків? Покажіть їх на карті. (Берестейщину, волості за Західним Бугом)

5. Де перебував Данило у 1223 р.? (На р. Калці, де відбулася битва русичів з монголами).

6. Яким чином зміцнив свою армію Данило? (Створив регулярну піхоту)

7. Які наслідки мала битва під Дорогочином? (Данило розгромив ворога та заволодів Перемишлем)

8. Якого року Данило утвердився у Галичі? (1238 р.)

9)   Які риси характеру притаманні Данилові?   (Хоробрість,  мудрість,   наполегливість).

 «Калейдоскоп подій»

Це завдання виконує учень на дошці, а решта — у зошитах. До дат доберіть події:

1   1205 р.	А                 роки життя Данила      Галицького
2   1199р.	Б                 смерть Романа Мстиславича
3   1238 р.	В                 утворення Галицько-Волинської держави
4   1201-1264 рр.	Г                    утвердження Данила в Галичі

Відповідь: 1 Б; 2 В; З Г; 4 А.

 «Розшифруй поняття або термін»

Громадянська війна — збройна боротьба за владу в державі із залученням до неї різних прошарків населення.

Самодержавство — форма правління з необмеженою владою однієї особи.

Галицько-Волинська держава — держава, яка утворилася внаслідок об'єднання Галичини на Волині.

   «Історична картографія»

 Користуючись картою, дайте відповіді на запитання:

1)   Землі яких князівств входили до складу держави Романа Мстиславича? (Галицьке, Волинське, Переяславське, Київське)

2)   3 якими країнами межували кордони держави на заході та півночі? (Польща, Угорщина — на заході, Литва — на півночі)

3)   Яке з міст, позначених на карті, було розташоване на крайньому заході? (Сянок)

 «Історичне джерело»

 Учитель зачитує учням літописні уривки, а вони повинні позначити ті, що стосуються Романа Мстиславича («+» — правильна від­повідь).

1)   «Був державцем всієї Руської землі». +

2)   «Високо сидиш ти на своїм золото кованім престолі».

3)   «Ревно наслідував предка свого Мономаха». + .

4)   «За ним же Україна багато потужила».

5)    «Вікопомний самодержець всієї Русі». +

 «Порушена послідовність»

 Учні з низки фактів, подій обирають правильні, складаючи їх у заздалегідь визначену послідовність.

А. Смерть Романа Мстиславича.

Б. Утвердження Данила в Галичі.

В. Об'єднання Галицького та Волинського князівств в одну державу.

Г. Князь Олег здійснив похід на Візантію.

Відповідь: В, А, Б.       Г — не стосується даної теми.

 «Пошук аналогій»

 Учитель називає визначене поняття, а учням необхідно знайти аналогічне, раніше вивчене й обґрунтувати свій вибір.

Галицько-Волинська держава — Київська Русь (обидві держави).

Самодержавство — імперія (необмеженість влади).

Громадянська війна — Пелопонеська війна (бо в Греції воювали греки проти греків — Афіни і Спарта).

 «Кола Вена»

 Учитель пропонує учням намалювати три кола чи прямокутники, що перетинаються. У ті частини, що не перетинаються школярі вписують індивідуально-неповторні ознаки історичних фактів. У спільні ж сектори вони записують спільні ознаки названих історичних фактів. У даному випадку учитель пропонує порівняти князів Данила та Романа Мстиславича

 (див. табл. 2).

 

 

 

 

Таблиця 2

Роман Мстиславич	Воювали з галицьким боярством об′єднали землі князівств вели активну зовнішню політику утверджували одноосібну владу	Данило Романович
Об′єднав під своєю владою Південно – Західну Русь Хотів запобігти міжусобицям Загинув у бою		Вигнаний боярами Шукав союзників Брав участь у битві з монголами Переміг німецьких рицарів

 

IV. Рефлексія

Учитель повертає учнів до методу «Знаємо - Хочемо дізнатися - Дізналися».

Учні заповнюють останню колонку.

 Метод «Вислови думку»

 Одним реченням учні висловлюють думку про князів Романа та Данила, а також формулюють власне ставлення до них.

 «На мою думку, обидва князі заслуговують на повагу, тому що вони боролися за зміцнення своєї держави та дбали про її єдність.»

V. Домашнє завдання

 1. Опрацювати  матеріал підручника.

2.   Виконати завдання в контурній карті .

3.  Диференціація: намалювати портрет Романа Мстиславича або написати про нього повідомлення до газети.