МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

«КРИВОРІЗЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

 

Центр доуніверситетської та післядипломної освіти

 

 

 

 

Реєстраційний №______

 

 

 

 

ВПРОВАДЖЕННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ З МЕТОЮ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ІНІЦІАТИВИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

 

 

 

 

 

 

 

 

Кваліфікаційна робота

вчителя трудового навчання

Криворізької загальноосвітньої

школи І-ІІ ступенів № 4

Шугайло Олександр васильович

 

 

 

 

 

 

 

Кривий Ріг –2018

Зміст

ВСТУП

1. Місце та значення творчих завдань для розвитку творчої діяльності

2. Найбільш поширені форми нестандартних уроків

1.2 Науково-технічний прогрес і формування навичок трудовоїактивності молодших школярів

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

Шляхи і засобів розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання

Висновки

Список використаної літератури

 

ВСТУП

 

Відбуваються в даний час зміни в суспільному житті, вимагають розвитку нових способів освіти, педагогічних технологій, що мають справу з індивідуальним розвитком особистості, творчою ініціативою, досвіду самостійного просування в інформаційних полях, вміння ставити і вирішувати завдання для дозволу виникаючих проблем у професійній діяльності, самовизначення в повсякденному житті.

Розвиток дитини як самостійної відповідальної особистості, яка вміє думати, ставити і вирішувати життєві і професійні завдання, люблячого батьківщину - ось завдання, позначена в нових стандартах освіти, за якими нам необхідно жити і працювати.

Творчість же, в тому числі і декоративно-прикладне, - найважливіший засіб естетичного розвитку і формування цілісної особистості, її духовності, творчої індивідуальності, інтелектуального та емоційного багатства.

В даний час Україна почала входження у світовий освітній простір, це вимагає модернізації освітньої системи: акцентується інше її зміст, введення в освітнє середовище інноваційних технологій, в основу яких покладені цілісні моделі навчально-виховного процесу, засновані на діалектичній єдності методології та засобів їх здійснення, а життя визначає інші підходи до процесу навчання, поведінку і педагогічний менталітет вчителя.

Нові технології, методики і способи навчання розробляються для того, щоб кожна дитина, закінчивши школу, зміг домогтися успіху в житті, використовуючи всі свої можливості.

Таким чином, метою інноваційних технологій є формування активної, творчої особистості майбутнього фахівця, здатного самостійно будувати і коригувати свою навчально-пізнавальну діяльність.

Об'єкт дослідження: практичне застосування різноманітних інноваційних технологій, які мають місце в сучасному педагогічному процесі на прикладі різних типів уроків.

Предмет дослідження : літературні джерела, що розглядають проблему інноваційних педагогічних технологій, які застосовуються в сучасному педагогічному процесі.

Гіпотеза: інноваційні технології допоможуть сформувати активну позицію, розкриють творчий потенціал особистості, допоможуть залучити учнів у навчальний процес, підвищити результативність навчання, врахувати особистісно - орієнтовані потреби та особливості дітей.

Мета дослідження: розкрити поняття інноваційних педагогічних технологій та основні методологічні вимоги, яким повинна відповідати будь-яка інноваційна технологія навчання.

Завдання дослідження: підібрати і систематизувати дані з питання застосування інноваційних методів навчання в сучасному педагогічному процесі.

Предмет роботи : літературні джерела, що розглядають проблему інноваційних педагогічних технологій, які застосовуються в сучасному педагогічному процесі.

Методи роботи:

- вивчення літератури;

- вивчення досвіду роботи за інноваційними технологіями, представленого в інтернеті викладачами технології;

- опробацію обраних технологія на уроках різного типу і різної тематичної спрямованості.

Теоретична значимість: створення бази технологій, особливо успішно використовуються на уроках трудового навчання. Практична значимість роботи: використання отриманих даних проведених досліджень у педагогічній практиці.

 

 

 

РОЗДІЛ 1. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ТВОРЧИХ ЗАВДАНЬ ДЛЯ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

1.1 . Місце та значення творчих завдань для розвитку творчої діяльності

 

Потреби швидкого економічного оновлення господарства країни, зростання інформатизації суспільства, необхідність використання передових наукомістких технологій висувають перед школою ряд завдань, серед яких основне місце займає проблема розвитку творчих здібностей особистості. Вміння творчо використовувати здобуті знання (креативність) є зараз соціальною цінністю, оскільки допомагає людині виконувати суспільні й професійні функції, робить можливою швидку адаптацію в нових економічних умовах, сприяє швидкому переходу від одного виду діяльності до іншого. А в умовах прискореного науково-технічного прогресу це вміння стає насущною суспільною необхідністю, тому що виробництво відчуває потребу вже не стільки в мускульній силі чи простих навичках розумової праці людини, скільки з її творчих здібностях.

Творчі здібності розвиваються протягом усього життя особистості завдяки засвоєнню нею суспільно-історичного досвіду. Особливо інтенсивно цей розвиток відбувається в школі. Саме тут у дітей часто виявляються здібності до найрізноманітніших видів діяльності, у тому числі й творчої. У цей період дуже важливо виявити і стимулювати такі прояви. І в цьому плані величезні можливості має освітня галузь «Технології», предмети якої найбільше підходять для організації стимулювання творчого мислення. У процесі їх вивчення можна ознайомитися зі зразками творчого досвіду, нагромадженого історією розвитку виробництва, оволодіти різноманітними прийомами переносу знань, їх практичного застосування.

Організовуючи розвиток творчих здібностей учнів, слід виходити з відомих психолого-педагогічних положень про те, що: здібності особистості виявляються і формуються в діяльності; особистість може набути навичок творчості навіть у дуже ранньому віці; розвиток особистості не відбувається за пасивного споглядання нею навчального процесу; основним стимулом розвитку здібностей особистості, у тому числі й творчих, є інтерес.

Аналіз досвіду роботи вчителів, власних педагогічних досліджень дає змогу виділити ряд труднощів, що гальмують розвиток творчих здібностей учнів. Найвагоміші серед них є психолого-гносеологічні, які ґрунтуються на «здоровому глузді», інерції думки, стереотипності мислення. Практика показує, що навіть часткове послаблення таких бар'єрів різко послаблює вплив гальмівних сил на процес мислення особистості і дає їй змогу вирішувати поставлені перед нею завдання.

Значний ефект у плані тренування і розвитку пізнавальних сил особистості щодо подолання різноманітних психолого-гносеологічних бар'єрів, а значить, і розвитку творчих сил і здібностей дає фрагментарне їх використання в курсі трудового навчання різнорівневих тестових завдань для стимулювання процесів мислення. Причому бажаних результатів можна досягти за систематичного використання. Різнорівневі тестові завдання можна застосовувати для контролю рівня засвоєння нового матеріалу, а також для практичних робіт. В останньому випадку особливу увагу слід приділити питанням правильного добору таких завдань, від чого значною мірою залежить не тільки інтерес учнів до запропонованого виду діяльності, а й темпи його розвитку. Виходячи з намічених завдань, специфіки пізнавальної діяльності, потреб оптимізації навчально-виховного процесу, розглянемо деякі критерії відбору матеріалу для використання на уроках. їх можна сформулювати і визначити таким чином.

Значимість у розв'язанні завдань творчого розвитку особистості передбачає комплексний підхід до вирішення проблеми реалізації навчальних, розвивальних та виховних цілей. Знання, вміння і навички, що їх учні одержують на уроках трудового навчання, мають методологічне значення. Вони лають можливість пізнавати об'єкти реального світу, власноручно їх створювати і перетворювати на основі певних технологічних прийомів. Запропоновані завдання мають допомогти учням засвоїти ці прийоми і практично їх застосовувати.

Працюючи над поставленим завданням, учні повинні відкривати для себе щось якісно нове, досі їм невідоме, таке, що не зустрічалося в їхній практиці.

Навчальна новизна поставленого завдання є важливим і суттєвим стимулом діяльності. Без глибокого інтересу до об'єкта праці неможлива творча діяльність індивіда. Саме інтерес виступає важливим мотиваційним стимулом навчально-трудової діяльності учнів, особливо під час виконання ними практичних завдань. Важливо дібрати такі завдання, які неможливо було б виконати, застосовуючи формально знання як основ технологій зокрема, так і основ наук у цілому, або користуючись лише певним алгоритмом трудової діяльності. Оскільки за такого підходу робота зводиться до виконання репродуктивних вправ, що не забезпечує належного рівня розвитку творчого мислення, простору для фантазії, прояву ерудиції, вмінь, навичок.

Варіативність завдання (можливість кількох варіантів вирішення) щодо створення умов для конструювання, відбору найбільш доцільних і оптимальних у даних умовах варіантів, ставить учнів перед необхідністю аналізувати, робити відповідні технічні розрахунки, оцінювати реальні умови з точки зору технологічності пропонованого варіанта, вибирати оптимальні значення параметрів. Такі завдання, як правило, належать до вищого рівня.

Завдання, відібрані для роботи з учнями на уроках трудового навчання, мають бути посильними та доступними. Ця вимога прямо випливає із загально дидактичного принципу доступності, який полягає в такому співвідношенні складності поставленого завдання з практичними можливостями учнів, яке б стимулювало активні розумові й трудові зусилля, спрямовані на його вирішення, давало б розвивальний ефект. Принцип посильності вимагає врахування індивідуальних особливостей учнів: віку, рівня розвитку, фактичного рівня знань, трудових умінь, навичок, особливостей сприйняття та уваги, наявності позитивних мотивів діяльності, сформованості інтересів, здібностей. Потрібна підготовка до сприйняття учнями як самого завдання, так і методики його вирішення. В іншому разі таке завдання негативно впливає на інтерес.

Розглянуті принципи слід взяти за основу під час складання різнорівневих карток-зав-дань для вирішення навчально-дидактичних проблем трудового навчання. Завдання з технічним змістом, які найчастіше використовують на уроках трудового навчання, поділяють на такі основні типи:

• «Графічні (на читання зображення, на складання зображення, на доопрацювання зображення).

• Технологічні (на вибір раціональної технології виготовлення виробу, на поліпшення технологічного процесу, на пояснення технологічного процесу, на вибір заготовки; на вибір раціонального способу підготовки заготовки, на вибір інструментів та пристроїв; на контроль технологічного процесу).

• Конструкторські (на розробку конструкції, на вдосконалення конструкції, на пояснення конструкції, на внесення змін у конструкцію, на доконструювання).

• Розрахункові (на визначення розмірів, на знаходження параметрів технологічних процесів).

• Контрольно-тренувальні (на знання термінології, на знання будови технічних об'єктів, на перевірку засвоєння учнями основ програмового матеріалу, на знання призначення інструментів та пристроїв).

Такий перелік різноманітних за змістом, структурою, методами розв'язування задач створює ряд труднощів під час складання різнорівневих завдань, основою яких є вибір ступеня складності відповідних пропонованих рівнів та віднесення конкретних задач до того чи іншого рівня. Усунути труднощі, що виникли, допомагає класифікація задач за елементами структурно-компонентного складу. Подамо її у вигляді таблиці, де а — вихідні дані задачі, b — спосіб розв'язування, с — результат пошуку розв'язку, який необхідно одержати, d — назва класу задачі.

Виходячи з наведеної класифікації, маємо можливість виділити 3 або 4 основні рівні організації дидактичного матеріалу в форму конструктивно-технічних задач:

Рівень «А» — шаблонно-тренувальний — включає в себе: контрольно-тренувальні запитання і задачі, графічні — на читання зображення, на розмічання заготовки; технологічні — на пояснення технологічного процесу; задачі на пояснення конструкції вибору за готовими зразками.

Рівень «В» — розрахунково-технологічний — усі інші технологічні задачі, розрахункові задачі на знаходження параметрів технологічних процесів. У разі потреби можна диференціювати задачі цього рівня окремо на розрахункові та технологічні, складаючи дидактичний матеріал не за трьома, а за чотирма окремими рівнями.

Рівень «С» — конструктивно-технічний (творчий рівень) — конструкторські задачі, графічні задачі на складання документації технологічного процесу виготовлення виробу пропонованої конструкції.

Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок про значимість задач різних рівнів для розвитку творчих здібностей особистості. Задачі рівня «А» дають змогу вчителеві проконтролювати або закріпити рівень засвоєння на уроці програмового матеріалу, забезпечити можливість виникнення «ілюзії знання», а значить, пов'язаних з цим позитивних емоцій та стійких мотивів навчальної діяльності учнів з низьким рівнем загального розвитку та розвитку здібностей.

Рівень «В» створює умови для забезпечення переходу від простого споглядання навчального процесу до активної участі в ньому, а отже, і до активної пізнавально-пошукової діяльності. Якщо рівень «А» не забезпечує розвитку творчих здібностей (хіба що орієнтацію учнів у фактичному матеріалі), то рівень «В» створює передумови для творчого застосування набутих знань, умінь, навичок, ознайомлює з методологією їх практичного використання, дає необхідне розуміння суті технологічних процесів.

Рівень «С» дає можливість учням перейти від шаблонно-споглядального чи пошуково-пізнавального до творчого використання здобутих знань, тобто безпосередньо" використати їх для вирішення конкретного технічного чи практичного завдання.

У процесі аналізу учнями бажаного результату розв'язку та пошуку структурно-компонентних елементів, які дали б змогу досягти його, відбувається розвиток особистості учня, формуються стійкі знання та мотиви їх активного пошуку, засвоюються методологічні підходи до вирішення конкретних технічних суперечностей. Навіть у тому разі, коли пропоновані учням на уроках завдання містять елемент новизни тільки для учнів і результати діяльності школярів не мають суспільного значення у вигляді готового продукту, затрати часу на організацію і проведення такої роботи повністю компенсуються значним зростанням інтересу учнів до технічних об'єктів і технологічних прийомів, розвитком їхнього творчого арсеналу, зміною ставлення до процесу та результатів праці. Тому можна зробити висновок про педагогічну доцільність саме такого підходу до складання відповідних різнорівневих завдань.

 

1.2.          Найбільш поширені форми нестандартних уроків

 

На відміну від звичайних уроків, метою яких є оволодіння знаннями, вміннями та навичками, нестандартний урок найбільш повно враховує вікові особливості, інтереси, нахили, здібності кожного учня. У ньому поєдналися елементи традиційних уроків - сприймання нового матеріалу, засвоєння, осмислення, узагальнення - але у незвичайних формах.

Найбільш поширені такі форми нестандартних уроків:

 1. Інтегрований урок. Як правило, такий урок проводять два вчителі. Вони спільно здійснюють актуалізацію знань за двома напрямами опитування (якщо це потрібно), виклад нового матеріалу тощо.

 2. Дослідницький урок та лабораторно-практичні роботи. Їхня мета полягає в одержанні навчальної інформації з першоджерел. Ці уроки розвивають спеціальні вміння і навички, стимулюють пізнавальну активність та самостійність. Учні вчаться самостійно працювати з історичними документами, підручниками, довідниковою літературою.

 3. Рольова гра. Вона вимагає від учнів прийняття конкретних рішень у проблемній ситуації в межах ролі. Кожна гра має чітко розроблений сценарій, головну частину якого необхідно доопрацювати учням. Отже, пошук вирішення проблеми залишається за школярами.

 4. Театральна (театралізована) вистава. На відміну від рольової гри, вистава передбачає більш чіткий сценарій, який регламентує діяльність учнів безпосередньо на уроці і збільшує Їхню самостійність під час підготовки сценарію. Театралізовані вистави спрямовані на те, щоб викликати інтерес до навчання. Вони опираються на образ мислення, фантазію, уяву учнів.

Отже, яким чином можна використовувати існуючі технології або їхні елементи у власній педагогічній практиці? Передусім нагадаймо, що ефективною може бути лише інноваційна технологія, тобто та, яка ґрунтується на потребах та інтересах учнів.

У своїй педагогічній практиці трудового навчання найкраще використовувати спосіб інтеграції окремих елементів таких сучасних технологій навчання :

 • Проектне навчання;

 • Інтерактивна технологія;

 • Особистісно зорієнтоване навчання.

 Для того, щоб така інтеграція принесла бажаний результат,необхідно намагатися вникнути в методику кожної з освітніх технологій і використовувати на своїх уроках залежно від теми, мети виучуваного матеріалу, а також типу уроку.

 Незважаючи на розмаїття нововведень, основною формою організації навчальної діяльності залишається урок. Яким же повинен він бути? Сучасний урок – це урок демократичний. Для такого уроку характерними ознаками є :

 • підготовка не теоретиків, а гуманних освічених людей;

 • навчання не словом, а справою;

 • проведення його не для учнів, а разом з ними;

 • спрямовування діяльності не на клас в цілому, а на особистість кожного учня;

 • забезпечення повного засвоєння навчального матеріалу на уроці.

Такий підхід дозволяє практикувати систему уроків різного типу в межах однієї теми, вивільняє час для розв’язання учнями системи теоретичних і практичних завдань, спрямованих на саморозвиток особистості, формування особистносної  компетенції. Особистість учня з об’єкта навчання перетворюється на головну фігуру.

Уникненню багатьох недоліків у підготовці до уроку допомагає чітке використання методики тієї чи іншої технології, суттєвою особливістю якої є протиставлення довільних дій чіткому алгоритму, системі логічно вмотивованих дій, послідовному переходу від одного елемента до іншого.

Вміле застосування інноваційних форм роботи, дасть змогу вчителеві успішно розв`язати порушені проблеми. Для цього визначаємо такий алгоритм:

• визначити рівень підготовленості класу до сприйняття тієї чи іншої технології;
• провести достатню попередню підготовку;
• забезпечити послідовність в освоєнні учнями певних прийомів роботи;
• дати учням інструктивні матеріали.

В умовах ринкових відносин трудове навчання учнів загальноосвітньої школи потрібно розглядати з двох боків: по перше, як засіб усебічного розвитку у вихованні учнів; по друге, як основу для подальшої професійної підготовки. Оскільки політехнічні знання не можуть бути сформовані самі по собі, а лише у взаємозв’язку зі спеціальними знаннями.

Ефективність навчального процесу значною мірою визначається рівнем його організації. Серед багатьох методів роботи у технології ОЗН, які стимулюють інтерес учнів до нових знань, сприяють розвитку дитини через розв’язання проблем і застосування їх у конкретній діяльності, застосовуються метод проектів (першим науково описав його американський вчений Кільпатрик).

В основі проекту лежить дослідження певної проблеми, що передбачає високий рівень творчої активності учнів. Адже відбувається відхід від традиційної форми уроку, надається свобода у виборі теми, методів, форм роботи. Учні усвідомлюють велику відповідальність. Вони свідомі дуже важливої умови: уникнути штучності, продумати проект так, щоб самим учасникам було цікаво щоразу шукати нову форму, уникаючи готових, заздалегідь спрацьованих кліше.

Теми для проектів, що виконуються учнями, обирається ними виключно за бажанням. Тобто опрацьовувався матеріал, який викликав у них зацікавлення. Діти оформлюють результати роботи у вигляді доповідей, макетів, мультимедійних презентацій . До того ж, часто використовую власні мультимедійні презентації . Це викликає живий інтерес в учнів, покращує процес засвоєння матеріалу, унаочнює пізнання, сприяє розвитку творчих здібностей.

Отже, у процесі такої роботи можна переконався, що лише вдала інтеграція сучасних педагогічних технологій інтерактивного,особистісно-орієнтованого, проектного навчання на основі постійного розвитку критичного мислення учнів дасть змогу розвивати творчі здібності, а значить, і формувати творчу особистість учня.

1.3.           Науково-технічний прогрес і формування навичок трудової активності молодших школярів

 

Незважаючи на важливість політехнічної освіти в сучасних умовах, існують суттєві розходження у ставленні вчених до змісту політехнічної освіти, в першу чергу - теоретичної складової, та форм її організації. Свого часу визначальним проголошувалося знання теоретичного базису технологічних процесів, потім основ техніки, підготовка до рухливості трудових функцій, продуктивна праця. Нерідко складалась така ситуація, коли висновки, в цілому правильні для розгляду глобальних стратегічних питань, ставали абсолютно непотрібними для практичної учительської роботи, більше того - заважали емпіричному пошуку раціональних ідей.

Зупинимося на концептуальних підходах до визначення змісту і форм політехнічної освіти, що справили позитивний вплив на педагогічну практику. Серед таких виділяються роботи К.Н. Катханова, який виявив необхідні для включення и шкільні програми елементи знань про виробництво. Він вважав, що політехнічне навчання містить у собі такі складові частини:

• знання основ наук у зв'язку з застосуванням їх у виробничій практиці;
• знайомство з загальними принципами індустрії і сільською господарства;
• участь в навчальній і продуктивній праці [28].

Основні шляхи політехнізації школи В.М. Мадзігон вбачає у відповідній перебудові викладання загальноосвітніх предметів, розгортанні гурткової та екскурсійної роботи, організації продуктивної праці. З нашої точки зору значну цінність являє висновок вченою про те, що елементи політехнічної освіти розвиваються разом з суспільством, відбиваючи зрушення в розвитку продуктивних сил країни [37, 8].

Найбільш глибоку розробку політехнічного змісту загальноосвітніх предметів і трудового навчання здійснив у середині 50-х років ХХ століття С.М. Шабалов, використавши для цього порівняльно-політехнічний метод аналізу елементів виробництва, актуальність якого зберігається до сьогоднішнього дня. Завданням політехнічної освіти вчений вважав вивчення наукових основ техніки й технології в навчальних предметах і на заняттях з праці. Не відкидаючи можливості ознайомлення учнів з організаційно-економічними засадами виробництва та введення особливих курсів типу "Загальні основи техніки" або "Основи виробництва", С.М. Шабалов бачив це завдання справою майбутнього [56, 31].

На думку В.С. Лєдньова, політехнічна освіта полягає в засвоєнні головних закономірностей будови і функціонування технічних систем, у вивченні основ технології, а також у формуванні політехнічних умінь і навичок. Таким чином, вченим здійснювалося ототожнення політехнічних знань з техніко-технологічними відомостями. До складу останніх включаються також відповідні явища невиробничої сфери й побуту, і це дало В.С. Лєдньову підстави висловити сумнів у тому, що предметом політехнічної освіти є вивчення саме основ виробництва [23, 54]. Можливість створення і зміст окремого курсу з основ техніки, який містив би питання економічного, екологічного й соціального характеру, автор також розглядав з технократичних позицій.

На основі гіпотези про функціональний характер політехнічних знань як однієї з сторін загальної і професійної освіти П.Р. Атутов [9] у 80-х роках минулого століття доводив, що їх зміст визначається загальною освітою і реалізується у всіх ланках навчально-виховного процесу (вивчений основ наук, позакласна робота, трудове навчання і суспільно корисна продуктивна праця). Оскільки, на думку П.Р. Атутова [10], всі пошуки змісту політехнічної освіти в чистому вигляді не дали бажаного результату, то необхідності створення окремих політехнічних курсів не має.

С.Я. Батишев пов'язував політехнічну освіту з вивченням школярами основ виробництва, ознайомленням їх на практиці не тільки з найпростішими знаряддями всіх виробництв, а і з машинною технікою, щоб вони орієнтувалися в сучасному виробництві і могли свідомо обирати професію [15, 3]. Зміст цієї освіти мають, на його думку, складати загальні, об'єктивно існуючі елементи різнорідної продуктивної праці і політехнічні навички в їх системі.

Однак теза про об'єктивне походження елементів політехнічних знань погано узгоджується з наступною рекомендацією відбирати політехнічний матеріал кожним педагогічним колективом стосовно оточуючого школу виробництва.Г.М. Гришкова [22] вважала доцільною організацію особливих політехнічних факультативів з проведенням лабораторно-практичних і виробничих занять, оскільки вкраплення відповідних знань у загальноосвітні предмети не створює цілісної системи, а багато питань технології, трудових процесів, економіки й організації виробництва в них зовсім не представлені.

В.В. Сєриков, по-своєму інтерпретуючи концепцію П.І. Ставського про пріоритетне врахування в політехнічному навчанні функцій робітника-індустріала, дійшов до висновку, що в процесі такого навчання повинні відтворюватись не стільки самі предметні операції, скільки психічні процеси, стани, інтелектуальні й емоційні аспекти трудової діяльності, які адекватні психічним станам особистості, що бере участь в трудовому процесі, і репрезентативні для її цілісної підготовки до праці [27]. На цій основі було виділено три рівні політехнічного навчання: професійно-виконавчий, виробничо-комунікативний і суспільно-виробничий, а дидактичною основою для їх досягнення прийняті ділові ігри, комплексні пізнавально-практичні задачі та особливим чином організована продуктивна праця.

Тут явно вираженою стала недооцінка ролі трудових вмінь мускульного характеру, які навіть не потрапили до шкали рівнів трудового розвитку учнів, хоч вони все ще складають значну частину виробничих функцій працівників і будуть мати велике значення й надалі. В той же час більшість якостей другого і третього рівнів (дотримання дисциплінарних норм праці, участь у прийнятті управлінських рішень і їх реалізації, підтримання оптимальної психологічної атмосфери, участь у розвитку форм самоуправління, боротьба за прискорення соціально-економічного прогресу суспільства, за покращення умов праці і т.д.) не можуть вважатися прерогативою лише політехнічної освіти, їх формування повинно бути в центрі всієї навчально-виховної роботи в школі. Так, розвиток комунікативних навичок Національна комісія США з реформи середньої школи ще у 1973 р. поставила на перше місце серед 13-й найважливіших завдань освіти, у відповідності з чим трансформувались всі засоби педагогічного впливу: структура і зміст програм, форми занять, характер взаємовідносин вчителів з учнями і т.д. [39, 67].

І все ж розглянута концепція певною мірою відбиває об'єктивні тенденції розпитку освіти взагалі, оскільки її зміст не повинен обмежуватись наведеним у програмах переліком знань та вмінь. До нього на рівних правах мають входити й Інші, не менш важливі компоненти - інтелектуальні вміння, досвід творчої діяльності, система моральних цінностей, що визначає поведінку людини в різноманітних життєвих ситуаціях. Як спробу переосмислення під цим кутом статусу політехнічної світи можнарозцінювати дослідження недавнього часу П.Р. Атутова і С.У. Калюги [9]. Відмічаючи той факт, що традиційні технократичні погляди на політехнічну освіту викликають скептичне ставлення в педагогічних і громадських колах, вони запропонували трансформувати її в "неперервний політехнічний розвиток" учнів, метою якого буде:

створення сучасної технічної картини світу (формування фундаментальних уявлень про світ техніки, визначальні принципи її створення й функціонування без шкоди для природи та суспільства, залучення до мови науково-технічних знань);

поглиблення політехнічного аспекту функціональної грамотності (вміння визначати свої інформаційні інтереси, брати участь в галузі технологічного перетворення дійсності, орієнтуватися в сучасних науково-технічних знаннях, безперервно засвоювати нові знання й застосовувати їх як засіб діяльності);

розвиток здатності вирішувати сучасні науково-технічні проблеми (формування уміння свідомо обирати способи перетворюючої діяльності із багатьох варіантів, комплексно оцінювати їх наслідки дляприроди й суспільства на основі системного, альтернативного стилюмислення) [9, 33].

Кращий спосіб реалізації цих завдань вбачався у наслідуванні логіки етапів науково-виробничого циклу (від ідеї до продукту), коли всі учні висувають ідеї, засвоюють необхідні прикладні й наукові знання та способи їх застосування, ведуть нескладні дослідження, розробляють, проектують, моделюють зразки, вивчають їх споживчі якості, займаються конструкторською, технологічною підготовкою і, нарешті, самі беруть участь у виробничому циклі. Мабуть до такої позиції слід варто уважно придивитися в той час, коли відбувається пошук шляхів і засобів реалізації в трудовому навчанні проектно-технологічної системи.

В умовах переходу до ринкових відносин і вільного підприємництва змінюється саме поняття фаху в зв'язку з масовою появою дрібних виробничих одиниць, де кожен з працюючих нерідко суміщає функції робітника, спеціаліста й управлінця. Сьогодні в економіці Японії нараховується біля 2 млн. дрібних фірм, на них працює 75% від загальної кількості зайнятих. Більше 90% американських фермерів, які безпосередньо займаються виробництвом сільськогосподарської продукції, мають вищу освіту, тобто вони теж суміщають всі відмічені функції [5, 16].

Крім того, глибоке проникнення технічних засобів механізації, автоматизації, інформатизації та зв'язку в науку, медицину, освіту, сферу обслуговування і побут, примушує навіть "заскорузлого гуманітарія" вивчати основи природничих і інженерних наук, бути в курсі основних напрямів і вимог науково-технічного прогресу. Таким чином, висока рухливість трудових функцій сучасного працівника, що пов'язана не тільки з переходом до іншого виду прані, а й з постійною зміною умов діяльності на кожному робочому місці, поряд з широким впровадженням технічних засобів у всі сфери діяльності людей, вимагають розширення і поглиблення змісту політехнічної освіти шкільної молоді.

На сьогодні зміст політехнічної освіти мають складати теоретичні знання:

• наукових принципів найважливіших технологічних процесівпровідних галузей народного господарства;
• будови, принципу дії і правил експлуатації найпоширеніших засобів виробництва;
• основ економіки, організації й управління виробництвом;
• та практичні вміння:
• обчислювально-вимірювальні;
• інструментальні (тобто безпосередньої дії на предмет праці);
• управління технічними засобами;
• проектно-конструкторські;
• комунікативно-управлінські;
• профорієнтаційні [36, 52-53].

Незважаючи на існування тези про об'єктивний характер політехнічних знань та вмінь, слід визнати їх відносний характер. Віднесення тих чи тих явищ дійсності до політехнічних регламентується їх місцем в системі виробничих сил і відносин та особливістю вирішуваних педагогічних завдань. Так, наприклад, комп'ютерна техніка ще років десять тому були предметом уваги лише вузького кола фахівців, сьогодні ж персональний комп'ютер став робочим інструментом значної частини працівників.

Для відбору матеріалу політехнічного змісту доцільно використовувати порівняльно-політехнічний метод, сутність якого полягає в тому, що величезна кількість конкретних явищ виробництва розглядається не тільки з точки зору їх особливостей, але й порівнюється, співставляється, зводиться в групи і узагальнюється на основі наукових принципів оптимізації з тим, щоб забезпечити найбільш ефективний перенос виділених знань і вмінь політехнічного характеру в конкретні ситуації [47, 168].

Розширення теоретичної складової політехнічної освіти має здійснюватися не лише за рахунок знайомства школярів з прогресивнимитехнологічними процесами (лазерні технології, порошкова металургія, нанотехнологія, генна інженерія і багато інших), які починають витісняти традиційні, та новими видами обладнання, але й завдяки підвищенню уваги до питань економіки, організації й управління виробництвом, екологічних проблем виробничої діяльності.

Одна з причин такої необхідності криється в неухильному зростанні кількості людей, що займаються управлінською та підприємницькою діяльністю. Для сучасного виробництва в цілому стає характерним переміщення основної частини нитрат із сфери технології в сферу організації виробництва. Це пов'язане з тим, що всебічне ускладнення виробництва вимагає введення зовсім нових форм організації, розподілу і контролю праці [26]. Як і самі технологічні процеси, організаційні структури теж становляться гнучкими, постійно змінюються в залежності від нових умов роботи. То ж не дивними є результати досліджень, за якими ефективність виробництва зараз на 80% визначається якістю управлінської діяльності, що пов'язана із переробкою і оцінюванням інформації.

Якщо на попередніх етапах розвитку виробництва політехнічна освіта вважалась достатньою за умови володіння певною сумою знань з загальнонаукових основ техніки і технології, а також при визначеному стані моторно-рухових й інтелектуальних вмінь учнів, то сьогодні на перший план поряд з ними виходить також всебічне підвищення здатності до комунікативної й ціннісно-орієнтаційної діяльності.

Як відзначив У. Файнберг, коли на робочому місці посилена увага приділяється взаємодії з іншими робітниками (що якраз і характерно для нинішнього інтегрованого виробництва), навички міжособового спілкування набувають більшого значення, ніж підготовка з природничих дисциплін і математики [63, 12]. Господарська діяльність суспільства стоїть на першому місці серед причин катастрофічного поглиблення кризи навколишнього середовища. Тому екологічне виховання підростаючого покоління в рамках політехнічної освіти має сприяти гармонізації взаємодії виробництва й оточуючого середовища, суспільства і природи. Виконання складних навчально-виховних і розвиваючих завдань, які ставляться перед політехнічною освітою, повинно забезпечуватися всіма структурними елементами загальної середньої освіти, хоч внесок кожного з них носить специфічний характер.

Так, основну інформацію про наукові основи виробництва та елементарні економічні й екологічні знання учні одержують на заняттях з загальноосвітніх предметів (фізики, хімії, біології, географії, креслення й інших) і трудового навчання [25, 18]. Однак в них може бути представлений далеко не весь перелік політехнічних знань та вмінь. Не вирішують цієї проблеми й вузькопредметні факультативи і технічні гуртки, на заняттях яких розглядаються лише окремі питання теорії й практики виробництва. Виховні заходи, що проводяться в школі й поза нею, здебільшого ставлять на меті вплив на моральні якості учнів та їх профорієнтацію.

Тому необхідність формування систематизованих уявлень про сучасне виробництво на рівні глибоких знань, вмінь і переконань вимагає розширення засобів політехнічної освіти за рахунок організації нових навчальних курсів, які вивчаються за вибором (факультативно) і складаються з занять теоретичного й практичного характеру. Процес створення таких курсів сьогодні вже йде і можна сподіватися що незабаром вони знайдуть своє належне місце в системі загальної середньої і початкової освіти.

Політехнічний принцип навчання ставить завдання ознайомлювати молодших школярів з основами сучасного виробництва, машинами, різними матеріалами та способами їх обробки ручними знаряддями праці [38, 37].

Вивчення прийомів роботи ручними знаряддями праці дає змогу молодшим школярам зрозуміти і сучасну машинну технологію, бо в основі навіть складних машин закладені принципи ручної праці. Ознайомлюючись з технологічним процесом виготовлення виробу, учні усвідомлюють і діяльність людини на виробництві. Виробництво будь-якого виробу вимагає декілька етапів: конструювання, розробки послідовності виготовлення виробу; підготовки до роботи матеріалів, інструментів, обладнання; виконання технологічних операцій. Оскільки розглядуваний процес перетворює предмет праці в продукт і є спільним для більшості виробництв, то знання учнів про ці процеси набувають політехнічного характеру [4]. Ці знання є фундаментом для формування політехнічних умінь і слугують базою для продовження політехнічного навчання в середніх класах.

Під впливом суспільного прогресу та з появою нових закономірностей навчання і накопичення досвіду роботи вчителів, принципи навчання можуть змінюватися і вдосконалюватися. До сучасних принципів навчання можна, наприклад, віднести диференціацію і оптимізацію навчального процесу, принцип виховання здорової дитини, які сформувалися під впливом сучасних вимог до всебічного розвитку особистості, наукових досліджень, творчої праці педагогів-практиків.

РОЗДІЛ 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

2.1. Психолого-педагогічні умови формування і розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання

 

Як показали дослідження, у практиці трудового навчання не достатньо розкрито цілісне бачення виробничої діяльності. Дуже слабкий зв’язок трудового навчання з іншими навчальними дисциплінами. Не знайдено ще правильного сполучення вивчення технологічних процесів з виконанням трудових операцій при виготовленні вмотивованих, естетично привабливих виробів, які б викликали зацікавленість молодшого школяра трудовим процесом як творчою діяльністю.

Не забезпечується єдність розумових та практичних дій при виконанні трудових завдань, які б сприяли розвитку, вдосконаленню та виникненню нових типів мислення. Тому учні оволодівають лише виконавськими навичками без достатнього їх осмислення.

У результаті учні: а) не бачать суспільної оцінки наслідків власної праці; б) часто не мають можливості творчо працювати, займатись винахідництвом; в) не сприймають завдання як бажане, не відчувають необхідності в його виконанні [18, 32].

Програмою з трудового навчання для четвертокласників передбачене ознайомлення учнів з кваліфікаційними якостями представників різних професій. Звертається увага на різницю кваліфікаційних якостей працівників зі світу наступних професійних напрямів: "людина і знаки інформації", "людина - природа" і "людина - техніка", "людина - художні образи" і "людина - людина".

Так, для операторів, програмістів, які працюють із знаковою інформацією, необхідно мати добре розвинене логічно-понятійне мислення, увагу, здатність до самоконтролю. Представники природничої і технічної галузей виробництва відзначаються наочно-дійовим мисленням, спостережливістю, любов'ю до природи або техніки. Для представників професій артистичного типу характерне художньо-образне мислення, уміння уособлюватися, персоніфікуватися, із особистісно-значущими предметами і явищами довкілля. Уміння співмислити, співпрацювати, співчувати є важливими для напряму професійної діяльності "людина - людина".

Програмою і підручником з трудового навчання* для 4 класу передбачено вступну частину, яка реалізується при повторенні вивченого у 1-3 класах. При цьому відбувається ознайомлення учнів із діловими якостями працівників різних професій, навчання читати креслення та ескізи майбутніх виробів, умовні графічні позначення способів трудових дій. Також ставиться завдання закріплювати загально-трудові дії та формувати соціальну активність на уроках трудового навчання у процесі виготовлення виробів.

Спільно з учителем учні пригадують, що в першому класі ознайомлення зі світом професій відбувалося на рівні візуального сприймання зовнішнього вигляду працівників. У другому класі уявлення про світ професій розширювалось на предмети і засоби праці (матеріали й інструменти), способи обробки матеріалів. У третьому класі пріоритетність набули мета, умови і результати праці. Необхідний ілюстративний і текстовий матеріал для такої роботи є у підручнику для четвертого класу (с.6). Бажано використати унаочнення для фронтальної роботи з учнями [37].

У 4 класі новим є ознайомлення учнів із кваліфікаційними якостями працівників зі світу професій типу "людина - природа", "людина - людина", "людина - техніка", "людина - знакові системи", "людина - художні образи" (с.7 підручника). При цьому формування соціальної активності на уроках трудового навчання здійснюється при ознайомленні молодших школярів із світом професій "людина - людина".

Наводимо приклади формування соціальної активності на уроках трудового навчання та завдання для опрацювання теми "Вступ" за підручником. Уявлення про якості, які необхідні працівникам різних професій, формуються на основі тексту "Вимоги професії до людини". Так, наприклад, учні дізнаються, що диктор радіо і телебачення має чітко і виразно говорити, співак - мати гарний голос і музичний слух, водій - хороший зір, швидкі і точні рухи, шахтар повинен бути дуже витривалим фізично [51, 38].

З метою закріплення текстового матеріалу учням пропонуються завдання для самостійного опрацювання: "Добери потрібні слова і доповни речення", "Опиши одну з професій за поданими зображеннями".

Бажано організувати виконання практичних робіт у складі творчих груп учнів. Вони самостійно вибирають практичні роботи, подані у підручнику, або інші аналогічні, запропоновані у посібниках для учнів. Такими практичними роботами можуть бути: листівка "Моя майбутня професія", вироби, складені способом орігамі. У зазначених практичних роботах необхідно звернути увагу на елементи графічної грамоти: креслення і позначення графічних дій [55, 57].

Для прикладу подаємо графічні зображення, за якими четвертокласники можуть виготовити з паперу шкатулку оригінальної форми (с.13).

 

 

1-4. Перегни квадрат і знову розгорни за малюнками.

Загни усі ріжки до центра.

Перегорни конверт.

1. Загни ріжки до центра.

8. Перегорни заготовку. Надай їй форму шкатулочки.

Цілісний процес формування соціальної активності на уроках трудового навчання при виготовленні шкатулки подано у підручнику для четвертого класу (с.14-15).

При вивченні теми "Світ професій "людина - людина"" ставиться мета - забезпечити профінформацію про фахівців сфери обслуговування: медичних працівників, педагогів, юристів, культосвітніх діячів, бібліотекарів. Використати ілюстрації, віршовані тексти, запитання і завдання про кваліфікаційні якості представників сфери обслуговування; практично виготовити колаж із ілюстрацій різних поліграфічних видань "Люди навколо нас".

Бажано організувати екскурсію на робочі місця професійних працівників сфери "людина - людина". В такому разі оформляється колаж за матеріалами екскурсії [25, 18].

Під час практичної роботи виготовляється колаж "Люди навколо нас".

Текстовий матеріал підручника використовується для ознайомлення учнів із поняттям "колаж", послідовністю його виготовлення. У підручнику подано ілюстрації, на основі яких може виготовлятися колаж "Люди навколо нас".

Пропонується також розпізнавання професій типу "людина - людина" за роздатковою карткою 1.

Картка 1.

Що, на твою думку, повинен знати й уміти кухар, щоб бути висококваліфікованим працівником? Коротко запиши свої міркування.

Знати: ___________________________________________

Вміти: ___________________________________________

Які риси характеру мають бути притаманні людині даної професії?

Прочитай свій запис учням групи. Уважно послухай, як виконали це завдання інші її члени. Що нового ти дізнався з їхніх повідомлень?

Чи потрібні кухарю знання з математики для того, щоб приготувати обід учням вашого класу? Дайте відповідь на запитання та поясніть, як ви міркували.

Оберіть одну з професій сфери „людина - людина". Колективно виготуйте емблему, яка б відображала діяльність людини даної професії.

Вивчаючи тему "Побутова праця", ставиться мета: актуалізувати досвід самообслуговування у сімейному побуті. Забезпечити ознайомлення із цінами у магазині, навчати підраховувати за допомогою калькулятора вартість покупок для сім'ї, мити індивідуальний посуд, прати дрібні речі. Виготовити побутові речі: прихватку, підставку під гаряче, серветку, газетницю, вазу або інші вироби (за вибором учнів).

В ході опрацювання ілюстративного і текстового матеріалу підручника учні заохочуються до побутової праці. Пропонується самостійна робота над текстом "Прання". Засвоєння технологічної послідовності прання перевіряється за допомогою контрольних запитань і розвивальної вправи (с.43). Аналогічні методичні прийоми використовуються для опрацювання теми "Миття посуду" (с.44). Практичні роботи з прання і миття посуду учні здійснюють вдома під наглядом дорослих.

Практичні роботи у класі виконуються з опорою на підручник або за зразком, даним учителем. Робота здійснюється у складі груп учнів, сформованих за інтересами до тих чи інших результатів праці. Важливо забезпечити дотримання послідовності трудових дій, зазначеної у передмові до методичних рекомендацій. Необхідно повторити правила безпечної праці з голкою. На даному уроці учні ознайомлюються із оздоблювальними швами. Пропонуємо розглянути петельний шов (с.47).

При вивченні теми "Культура зовнішності людини" ставиться мета знайомити учнів з історією розвитку одягу, сформувати уявлення про давні і сучасні костюми, про національні традиції у виготовленні та оздобленні одягу, виготовити вироби за вибором учнів: макет українського костюма, капелюх оригінальної форми, взуття, сумочку-косметичку.

З опорою на кольорові ілюстрації підручника учні мають змогу наочно пересвідчитися у різниці одягу представників різних історичних епох. Бажано навести приклади і унаочнити технічні пристрої, які поліпшують виготовлення одягу: веретено, прядку, ткацький верстат, швейну машинку, сучасні верстати на швейних фабриках. Для цього вчитель добирає відповідний ілюстративний матеріал.

Практична робота по виготовленню українського народного костюма здійснюється у складі творчих груп учнів. Одна група виготовляє шаблони-манекени, а інша - елементи одягу, подані на малюнку (с.51).

У підручнику запропоновано послідовність виконання інших практичних робіт: "Виготовлення капелюха", "Виготовлення взуття", "Виготовлення сумочки-косметички". Ці практичні завдання призначені для індивідуального вибору учнями. Учні їх виконують самостійно, а роль учителя коригуюча.

При вивченні теми "Подарунки до свят" ставиться мета: пробуджувати мотивацію до праці словом учителя, виразним читанням віршів про Діда Мороза і ялинку, зразками новорічних іграшок. Виконати наступні практичні роботи: витинанки-сніжинки, новорічні упаковки, різдвяні прикраси "павук", "їжак", вишита листівка "Ялинка", кулька з кольорових ниток.

Використовується робота з підручником. Спільно з учителем опрацьовується текстовий та ілюстративний матеріал (с.56, 58). Учні ознайомлюються із традиційними різдвяними прикрасами для ялинки та інтер'єру квартири. Проводиться словникова робота. З'ясовуються лексичні значення слів покуть, обрус, пояснюється розуміння учнями народних приказок, вміщених у підручнику.

Практичні роботи здійснюються за вибором учнів. Виготовлення новорічних витинанок може відбуватися не лише За зразком підручника, а й за власним задумом учнів. На це налаштовує завдання підручника: "Пофантазуй, придумай самостійно і виріж цікаву святкову витинанку" (с.56). За поданою у підручнику технологічною карткою виготовляється кошик для новорічних подарунків.

Наводимо орієнтовну технологічну послідовність виготовлення кошика.

1. Обведи шаблон 4 рази.

 

 

2. Розділи відрізки 2-3 і 4-5 надвоє. Проведи лінії згину.

 

 

3. Домалюй клапан для склеювання.

 

 

4. Виріж, зігни і склей пірамідку. Утвори складки кошика, зігнувши папір усередину по лініях згину.

 

 

5. Усі згини прогладь гладилкою. Наклей новорічні витинанки. Виріж і приклей ручку.

 

 

6. Оціни якість роботи.

7. Поклади в кошик сюрприз.

За малюнками підручника виконуються практичні роботи "Виготовлення "павука" із соломи", "Виготовлення їжачка" та інші новорічні вироби (с.59-63). Важливо забезпечити роботу учнів у різних техніках обробки матеріалів та у складі невеликих творчих груп за інтересами.

Поточні оцінки виставляються колективно на основі виробів учнів, розміщених у класній виставці.

Опрацьовується розділ підручника під рубрикою "Перевір себе". Учні розподіляються на групи для здійснення дослідницької роботи з нитками. Учні-дослідники отримують індивідуальні картки.

На основі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури, а також власних спостережень за навчально-виховним процесом трудового навчання у початковій школі нами виявлено, що загальний недолік сучасної педагогічної практики - недостатня спрямованість на послідовне формування соціальної активності та компетентності. Вчителі не завжди дотримаються методики і вимог програми формування соціальної активності учнів на уроках трудового навчання. Тому в основу експериментального дослідження ми поклали положення про необхідність формування соціальної активності на уроках трудового навчання.

Складність оцінки рівня розвитку соціальної активності учнів полягає в тому, що вона не знаходить самостійного прояву в трудовій діяльності а є комплексною якістю, яка включає і власне активність в діяльності, і взаємодопомогу, і допомогу окремим товаришам, і вміння організувати свою діяльність і роботу своїх товаришів. Тому, проводячи дослідження, ми дійшли висновку, що доцільно оцінювати не кожен конкретний прояв соціальної активності учнів, а їх прояв у груповій діяльності, де здійснювалося виготовлення виробу. Це означає, що показниками розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчанняслід обрати результативність їх трудової діяльності, котра проявляється у якості виготовлення певного виробу.

З метою перевірки стану розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчання нами здійснено педагогічну діагностику рівнів сформованості даної якості. Також розроблено і впроваджено у педагогічну практику початкової ланки загальної освіти удосконалену методику формування в учнів соціальної активності на уроках трудового навчання, і перевірено ефективність цієї методики у процесі формуючого експерименту.

У перебігу констатуючого етапу експерименту вивчався рівень розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчання. Оцінка результатів констатуючого експерименту здійснювалася за допомогою таких критеріїв:

1. Соціальний критерій показує здатність молодшого школяра до проявів соціальної активності у галузі групового виготовлення виробів.

2. Діяльнісний критерій відображає якість виконання виробу у межах групової діяльності та міру участі у виконанні роботи.

Дослідження здійснювалося у три взаємопов’язані етапи:

На першому етапі - проаналізовано психолого-педагогічну та методичну літературу з обраної проблеми. Визначено вихідні теоретичні положення, об’єкт, предмет мету, сформульовано гіпотезу дослідження, конкретизовано завдання.

На другому етапі - проведено констатуючий експеримент: розроблено критерії та проведено педагогічну діагностику розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчання; розроблено та обґрунтовано педагогічні умови розвитку соціальної активності учнів початкових класів. З метою перевірки висунутої гіпотези розроблялись шляхи науково-методичного забезпечення формуючого експерименту.

Опрацьовано результати педагогічного експерименту, проаналізовано та узагальнено емпіричний матеріал, сформульовано висновки, розроблено рекомендації, які втілено у практику трудового навчання молодших школярів.

На основі виділених нами критеріїв здійснено констатуючийекспериментальний зріз, на підставі якого визначено рівні розвитку соціальної активності учнів: низький середній і високий.

Низький рівень відображає слабку соціальну активність учня: він неспроможний виконати трудові дії без допомоги чи вказівки вчителя і майже не бере участі в груповій роботі.

Середній рівень характеризується середнім рівнем розвитку формування соціальної активності учнів на уроках трудового навчання, тобто учень без допомоги вчителя бере участь у груповій діяльності і підкоряється вказівкам інших членів групи, проявляє незначну активність.

Високий рівень розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчанняхарактеризується відносною самостійністю у виконанні виробів, прагненням брати участь у груповій роботі, організовувати її і контролювати весь процес виготовлення виробу - від задуму до творчого практичного втілення.

Порівняння даних констатуючого експерименту в експериментальному і контрольному класах показує незначну різницю у показниках по кожному із рівнів і критеріїв розвитку формування соціальної активності учнів на уроках трудового навчання. Це дало підставу стверджувати, що досліджувана кількість школярів має однаковий проте нереалізований потенціал до розвитку соціальної активності учнів.

Результати констатуючого експериментального зрізу показують, що третина усіх учнів, які брали участь в експерименті, має низький рівень розвитку соціальної активності. До середнього рівня відноситься найбільша кількість учнів -понад половина. Високого рівня досягає лише чверть усіхдосліджуваних молодших школярів.

Оскільки найбільша кількість учнів відноситься до низького і середнього рівня сформованості соціальної активності учнів на уроках трудового навчання, можна стверджувати про малу ефективність традицій-них педагогічних умов трудового навчання і виховання молодших школярів. Щоб підвищити її, необхідно удосконалити традиційну методику розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчання.

У процесі формування соціальної активності учнів на уроках трудового навчання школярів ми пробуджували інтерес до групової діяльності. Так, на заняттях учні коротко пригадували найцікавіші для них уроки трудового навчання минулого року та гуртом визначали найцікавіші професії.

Ознайомлення з різними видами творчої праці - художньої, технічної, наукової - учні здійснювали у процесі виготовлення різних предметів. Це були макети дитячих книжок, іграшок, сувенірів тощо. Одночасно відбувалося ознайомлення молодших школярів з різними типами професій у системі "людина - людина".

Моделювання змісту уроків ми здійснювали на основі врахування індивідуальних особливостей дітей, їх здібностей, інтересів. Покажемо методику проведення етапу повідомлення нових знань, де здійснюється формування у молодших школярів соціальної активності.

Діти, на перерві нам передали лист. Його адресовано вам, учням4-Б класу. (Учень зачитує його)

Дорогі друзі!

Привіт вам шлють хлопчики і дівчатка із дитячого садочка № 28. Нам тут весело живеться. Ми всі дружно граємось, співаємо, дізнаємося багато цікавого, веселимось. Нам дуже добре.

Але всі ми мріємо про школу, хочемо вчитися, щоб бути Всезнайками і Всевмійками. Ми вже в садочку готуємось до школи: вчимо букви, звуки, цифри. Але для занять з математики нам дуже потрібні картки, за допомогою яких ми швидко вивчили б цифри. Дуже просимо, виготовіть їх нам, будь ласка.

Вихованці старшої групи та їх вихователі!

Ну що ж, допоможемо дітям із дитячого садочка і виготовимо дляних картки.

Вони передали ось такі зразки карток. Розгляньте їх.

Виготовляємо основу картки. Для цього спочатку беремо аркуш із зошита в клітинку і робимо розмітку.

Зверху відкладаємо 16 клітинок (8 см), бокові сторони по 20 клітинок (10 см).

Від бокових сторін в середину відкладемо по 4 клітинки (2 см), тоді вниз - по 8 клітинок і знову до середини на кут. Вирізаємо по накреслених лініях. Шаблон картки готовий. Цю розмітку накладаємо на тонкий картон так, щоб верхня сторона і ліва співпали (з метою економії картону). Лівою рукою міцно тримаємо шаблон, а правою точно обводимо по краю. При цьому олівець має бути трішки нахилений до краю.

Наступний шаблон накладаємо близенько до попереднього зображення. Таких карток має бути 10.

Під час вирізування потрібно слідкувати, щоб ножиці різали точно по зображених лініях.

Тоді, користуючись шаблонами, вирізаємо цифри і предметні малюнки.

Коли все повирізуване, починаємо клеїти. Спочатку, за зразком, приклеюємо цифру, а тоді - відповідну кількість предметних малюнків,

Щоб швидко і добре зробити картки для дітей із дитсадочка, працюватимемо бригадами (по 6 чоловік), Кожна бригада вибирає собі бригадира, який буде допомагати, контролювати роботу. Кожна бригада повинна виготовити один комплект карток (10 штук). Тому оцінювати будемо роботу не окремого учня, а бригади в цілому. Працюємо під девізом: "Один за всіх, всі за одного".

Інженер з техніки безпеки нагадує правила, яких потрібно дотримуватись під час користування ножицями.

 

 

Виготовлені картки діти вкладають в конверти і відносять після уроків у дитячий садок.

Експериментальне дослідження формування соціальної активності учнів на уроках трудового навчанняучнів показало, що внаслідок поетапного включення дітей до групової діяльності відбувся розвиток їхньої соціокультурної компетентності (таблиця).

 

 

Таблиця. Підсумковий зріз рівнів розвитку соціальної активності учнів

на уроках трудового навчання (у%)

№ п/п	УМІННЯ	Контрольний клас (%)	Експериментальний клас (%)
1	Знати характеристики групової взаємодії	75	87
2	Розуміти зміст професій в системі "людина-людина", називати основні професії	71	83
3	Описувати деякі професії у системі "людина-людина	73	86
4	Проявляти творчу активність під час групової діяльності	70	82
5	Надавати допомогу іншим членам групи	68	79

 

Зіставивши дані експериментального і контрольного класів, наведені у таблиці, слід відмітити значну різницю у показниках по кожному із рівнів і критеріїв розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчання. Ця різниця показує, що кількість учнів експериментального класу, які підвищили свій рівень розвитку соціальної активності внаслідок експериментального навчання, зросла порівняно з даними констатуючого етапу дослідження, а кількість учнів контрольного класу, які підвищили рівень розвитку соціальної активності внаслідок традиційного навчання, хоча й зросла, однак несуттєво.

2.2. Шляхи і засобів розвитку соціальної активності молодших школярів на уроках трудового навчання

 

У процесі організації і проведення експериментального дослідження слід враховувати, що в умовах інтенсифікації суспільного життя дитина отримує реальну можливість спостерігати ті різноманітні за соціальною значущістю ситуації, у яких перебувають оточуючі її люди, та спосіб вирішення їх. Вона може зазначати відмінності між людьми, які раніше були недоступними її розумінню через обмеженість відповідного досвіду, на основі якого вона могла б сформувати уявлення про існування у іншої людини переживань, відмінних від її власних. Розуміючи, що, долучаючись до світу людей, молодший школяр може зазнати (і зазнає) й особистісно деструктивних впливів, які можуть спотворити його загальний психічний розвиток, слід було організовувати своєчасну підтримку на уроках трудового навчання.

З огляду на це видається важливим, щоб дії педагога, забезпечуючи емоційно-усвідомлене ставлення молодших школярів до певних норм моральної культури людства, не призводили до втрати його контакту з ними, не спричиняли порушення їхніх міжособистісних відносин. Тут корекційно оптимальними є наступні виховні правила:

Розгортання певної позиції дитини щодо людей і речей призводить до можливості й необхідності реалізації накопиченого соціального досвіду у такій діяльності, яка найбільш адекватно відповідає загальному рівню психічного й особистісного розвитку. Так, позиція "Я і суспільство" у теперішньогошколяра відбувається усвідомлення не просто сукупності знайомих людей, а об'єктивно існуючої соціальної організації, де його Я виступає нарівні з дорослими. Цей рівень індивідуалізації дає суттєвий імпульс розвиткові його потенційних особистісних можливостей, які реалізуються у різних видах предметної трудової діяльності. Все це потребує від педагога адекватних цьому віковому новоутворенню молодшого школяра методів виховного впливу на нього.

У цьому віці розвиваються вищі почуття: естетичні, соціальні. Особливу роль відіграє формування моральних почуттів: товариськості, відповідальності, співчуття, занепокоєння у разі несправедливості тощо. Вони формуються під впливом конкретних факторів, побаченого прикладу, враження від слів учителя. Але важливо пам'ятати, що коли молодший школяр усвідомлює норми поведінки, то він сприймає слова вихователя лише тоді, коли вони емоційно його зачіпають, коли він безпосередньо відчуває необхідність чинити так, а не інакше.

Новим чинником, що призводить до виникнення у молодшого школяра різноманітних переживань, є не тільки учіння, а й колектив класу, з яким виникають нові соціальні зв'язки. Вони утворюються на основі різних видів спілкування, що зумовлені діловими взаєминами під час виконання класних доручень, загальною відповідальністю за дії, здійснювані класом, взаємною симпатією та ін. Так зване емоційне зараження буває і в колективі молодших школярів, однак воно значною мірою визначається характером суспільної думки класу як певного виду емоційного ставлення до фактів шкільного життя, досить стійкого і небайдужого для його учасників.

Почуття як мотиви поведінки молодшого школяра займають важливе місце у його житті. Переживання гніву, озлоблення, роздратування може викликати у молодшого школяра агресивну дію стосовно того, хто образив його товариша, однак бійки у дітей цього віку виникають лише у тому випадку, коли переживання досягає такої великої сили, що стримуючі моменти, спричинені усвідомленими правилами поведінки, відкидаються.

Змістовна в соціальному і духовному відношенні, різноманітна у предметному плані спільна діяльність є важливим фактором особистісно розвивального середовища. Вихованці беруть участь у групових дискусіях на соціально та особистісно-значущі теми, змагаються у пізнавальних конкурсах та іграх. Особливе місце займає трудова діяльність на уроках трудового навчання.

Головними умовами формування відповідної мотивації на уроках трудового навчання мають стати спільне переживання вихованцями почуття співпричетності до особливої дитячої культури, яка поєднує в собі романтику й високу соціальну активність, почуття належності до престижної громадської організації, залучення до високих життєвих цілей і цінностей. Для багатьох вихованців обговорення у широкому колі ровесників питань трудового навчання є можливістю встановити оптимальні відносини з однокласниками.

Колективні дії здійснюються на вербальному (скандування девізів, вітань, спів пісень) і сенсомоторному (ігри, трудова діяльність) рівнях. Заходи відбуваються у темпі, що відповідає особливостям молодших школярів. Публічність демонстрації результатів підвищує відповідальність і емоційну віддачу учасників.

Педагог у процесі формування соціальної активності дитини на уроках трудового навчання виступає не у декларативній формі "вчитель", а у формі "товариш", що діє відповідно до організованого порядку, ритуалів, які прийняті у даному середовищі. Тут педагог включається у спільну дитячу діяльність як творчий рівноправний учасник.

Організаційні норми і структура спільної діяльності педагогом директивно не пропонується, а створюються за участі дітей. Таким чином, підкреслюється можливість і необхідність участі вихованців у нормо-творчості [12].

Групові заходи здійснюються в "зоні спілкування" кожного вихованця. Діти сприймають самих себе й один одного через призму загально-колективної активності, що стимулює становлення у них справжньої соціально-дієвої позиції.

Теплі і дружні міжособистісні взаємини педагога і дитини сприяють розумінню нею того факту, що вона почувається затишно і безпечно, бо ця людина ніколи не залишить її наодинці з проблемами, порадить і захистить.

Вибудовуючи систему виховних впливів на молодшого школяра на уроках трудового навчання з метою формування соціальної активності дитини, педагогові слід враховувати що дитина постійно перебуває у контакті з оточуючими її ровесниками. Через відмінності в задатках, здібностях, у темпах розвитку, в стані здоров'я тощо відбувається більш чи менш чітка диференціація молодших школярів на групи. Діти займають різне становище в системі соціальної ієрархії - лідери, виконавці, ізольовані.

Школярі, яким властивий високий статус, об'єднуються в групи і недоброзичливо ставляться до дітей, які почуваються ігнорованими, так би мовити, ізгоями. Останні стають предметом глузування, і через це у них формується низька самооцінка, яка негативно впливає на їхній особистісний розвиток.

Педагог має вміло регулювати дружні взаємини дітей таким чином, щоб їх виховна дія відбувалася у морально прийнятних межах. Треба створювати такі умови, щоб друг, до якого тяжіє молодший школяр, транслював свої позитивні якості, якими ще не оволодів останній.

Є ще один бік взаємин молодших школярів, який має бути усвідомлений і використаний педагогом у виховній роботі на уроках трудового навчання. Присутність у поведінці дитини на перших етапах молодшого шкільного віку елементів суперництва, недоброзичливості призводить до формування у неї викривленого уявлення про себе, про свій особистісний образ Я, який вона всіляко оберігає. Звичайно, що таке явище не кращий фактор у вихованні молодшого школяра.

Дружні взаємини завдяки тісній близькості з дитиною сприяють оволодінню здатністю бачити себе збоку. Така позиція надзвичайно сприятлива для формування об'єктивного особистісного образу Я дитини і для корекції нереалістичних уявлень про себе й інших.

Стратегічним орієнтиром у роботі з молодшими школярами в плані становлення у них міжособистісних взаємин на уроках трудового навчання має бути допомога педагога у розумінні ними того, задоволенню яких потреб підпорядковані їх взаємостосунки з оточуючими і за яких обставин ці потреби будуть адекватними їхнім віковим поведінковим стандартам і можуть бути реалізовані без шкоди для самоповаги.

За вимогами програми вчитель забезпечує конструктивно-технологічний підхід до вирішення завдань з трудового навчання. Формування соціальної активності на уроках трудового навчання у четвертому класі є початковим етапом оволодівання елементами проектної творчості. Це виявляється у виконанні завдань з технічної графіки (ескізів, креслень), вправ для міркування, дослідницьких робіт з визначенням властивостей матеріалів, розрахунків, вимірювань. Отже, відповідно до конструктивно-технологічного підходу, пріоритетним завданням трудового навчання у четвертому класі є формування соціальної активності учнів.

Враховуючи зазначені пріоритети, учитель на уроках трудового навчання повинен чітко розрізняти методику формування соціальної активності, з одного боку, і методику формування загально-трудових технологічних умінь, з іншого боку. Методика формування соціальної активності ґрунтується на синтезі трьох видів діяльності: складанні зв'язних висловлювань про творчі задуми учнів з трудового навчання, виконанні графічних зображень майбутніх виробів і їх частин, виготовленні виробів відповідно до висловлених творчих задумів і виконаних графічних зображень.

Методика формування загально-трудових технологічних умінь четвертокласників зводиться до ознайомлення з технологічними процесами, до навчання раціональних прийомів обробки матеріалів інструментами і технічними пристосуваннями, до формування навичок раціональних прийомів роботи, дотримання правил безпечної праці.

Важливо також закріпити уміння учнів виконувати колективні (групові) дії з обробки різних матеріалів у наступній послідовності:

розгляд виробу-зразка, визначення конструктивних особливостей його будови і оздоблення;

підготовка до роботи засобів і предметів праці (матеріалів, інструментів, пристосувань), вибір лицьового чи зворотного боків заготовок, базових сторін чи базових ліній, необхідних для початку розмічання матеріалів;

позначення ліній розмічання заготовок способами копіювання, використання креслярських інструментів, обведення шаблонів і трафаретів, відмірювання тощо;

виготовлення деталей виробу способами проколювання, згинання, розгладжування, надрізування, вирізування, накручування, намотування тощо;

поправляння якості первинної обробки матеріалів з метою виготовлення окремих деталей: підрівнювання, підрізування, витирання допоміжних ліній розмітки тощо;

з'єднання окремих деталей у цілісний виріб способами склеювання, переплетення, скріплення, нанизування, вставляння тощо;

прикрашання виробу для його остаточної обробки: розфарбовування, покриття пластиліном, оздоблення розписом або аплікацією;

перевірка якості роботи, відповідності зразка і учнівської роботи: одягання, примірювання, візуальне порівняння із зразком, випробування, зіставлення з графічним зображенням.

•                 Формування соціальної активності на уроках трудового навчання найдоцільніше поєднувати із дослідницькою роботою учнів. У процесі дослідницької роботи необхідно дотримуватися наступних вимог:
•                 забезпечувати педагогічні умови для встановлення причинно-наслідкових зв'язків у дослідженні технологічних особливостей предметів праці;
•                 навчатипрогнозуванняможливих результатів дослідження;
•                 спонукати учнів до цілеспрямованих спостережень за результатами технологічних дій (розрив, зволожування, гнуття, зв'язування, скручування тощо);
•                 привчати до планування практичних дій у дослідах;
•                 навчати самостійного аналізу результатів дослідження;
•                 створювати ситуацію для порівняння, узагальнення результативності дослідницької роботи усіх учнів класу.

В ході формування соціальної активності на уроках трудового навчання мають перевагу активні та інтерактивні способи взаємодії учителя і учнів. Учні вільно обмінюються думками, допускається дискутування, "мозкові штурми". Усі методичні прийоми спрямовані на розвиток комунікативних якостей особистості, критичного і логіко-понятійного мислення, уміння доводити задуми до остаточного завершення - виготовлення виробу.

Висновки

 

Отже, міжособистісні стосунки, будучи цілісною системою індивідуальних, вибіркових, свідомих зв'язків її з різними сторонами об'єктивної дійсності, виявляється, так би мовити, об'єктивується в соціальній активності, що набуває тієї чи іншої форми діяльності. Єдність знань, соціальних установок і ціннісних орієнтацій, прагнень і здатності людини максимально впливати на навколишню дійсність з метою реалізації своїх матеріальних і духовних потреб завдяки соціальній активності перетворюється в реальність. Міжособистісні стосунки як інтегральна властивість особистості є джерелом соціальної активності людини щодо ідеального та предметного перетворення навколишнього світу.

Активна життєва позиція школяра виявляється насамперед у сфері спілкування. Воно є процесом актуалізації суспільних і особистісних відносин, їх взаємодії, у ході якої відбувається обмін діяльністю, досвідом, знаннями, ціннісними орієнтаціями, уміннями й навичками. В основі спілкування лежить комунікативна активність як особливий вид соціальної активності. Комунікативна активність включає в себе: емоційний компонент, що виявляється в почуттях симпатії, товариськості, дружби; пізнавальний компонент, що виявляється в зацікавленому пізнанні учнем своїх ровесників; ціннісно-орієнтаційний компонент, що знаходить свій вияв в умінні адекватно оцінювати ті чи інші якості особи, орієнтуючись при цьому на суспільно значущі критерії.

Трудова активність є тим особистісним надбанням, яке значною мірою визначає моральну вихованість дитини, впливає на успішність розвитку в неї інших моральних рис. Трудову активність молодших школярів можна визначити за такими критеріями: рівень потреби в праці, характер трудової орієнтованості, взаємодія з іншими людьми в трудовій діяльності. Виділяють різні види трудової орієнтованості дитини: а) орієнтованість на досягнення спільної трудової мети, виходячи з інтересів класу, школи, сім'ї, держави, орієнтованість на власний успіх, особистий престиж, індивідуалістична орієнтованість, коли на перший план ставляться матеріальні блага, користь без урахування інтересів тих, з ким працює, орієнтованість епізодичного характеру. Розвиток трудової активності учнів групи може гальмуватись у зв'язку з відсутністю елементарних трудових навичок.

Критерієм трудової вихованості школярів є висока особиста зацікавленість і продуктивність праці, відмінна якість продукції, трудова активність і творче, раціоналізаторське ставлення до процесу праці, трудова, виробнича, планова, технологічна дисципліна, працелюбність. Участь вихованців у праці, досягнення ними певних трудових результатів викликає в них задоволення, радість і гордість за досягнуті успіхи, особисті й колективні. Педагог повинен не тільки порівняти й оцінити результати трудової діяльності окремих учнів, а й вказати при цьому на індивідуальні якості особистості, що сприяли їх досягненню.

Трудове виховання дітей молодшого шкільного віку покликане забезпечити вирішення таких завдань: формування мотивації (потреб, інтересу, почуття обов'язку і відповідальності), позитивно-емоційного ціннісного ставлення до праці як до форми буття і способу самореалізації людини, формування системи знань, необхідних для трудової діяльності, вибору професії, соціального, професійного і життєвого самовизначення, формування досвіду суспільно корисної виробничої діяльності, вміння використовувати теоретичні знання на практиці, здатності до творчості. Вирішення цих завдань відбувається у процесі загальноосвітньої підготовки, трудового навчання, різноманітної за змістом і формою трудової діяльності.

Першочергове завдання вчителя трудового навчання - це формування в дітей соціальної активності шляхом емоційного позитивного ставлення до уроків праці. Для цього педагог має використовувати нестандартні форми проведення занять та цікаві для дітей за змістом і способом використання об'єкти праці, якими вони будуть користуватися. Важливе значення для успішного виконання трудових завдань на уроці має робоча атмосфера, в якій працює дитина. На окремих етапах виконання роботи доцільно залучати учнів до практичного розв'язання проблемних ситуацій, до зіставлення, порівняння, контролю, оцінки результатів роботи.

Складність оцінки рівня розвитку соціальної активності учнів полягає в тому, що вона не знаходить самостійного прояву в трудовій діяльності а є комплексною якістю, яка включає і власне активність в діяльності, і взаємодопомогу, і допомогу окремим товаришам, і вміння організувати свою діяльність і роботу своїх товаришів. Тому, проводячи дослідження, ми дійшли висновку, що доцільно оцінювати не кожен конкретний прояв соціальної активності учнів, а їх прояв у груповій діяльності, де здійснювалося виготовлення виробу. Це означає, що показниками розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчання слід обрати результативність їх трудової діяльності, котра проявляється у якості виготовлення певного виробу.

З метою перевірки стану розвитку соціальної активності учнів на уроках трудового навчання нами здійснено педагогічну діагностику рівнів сформованості даної якості. Також розроблено і впроваджено у педагогічну практику початкової ланки загальної освіти удосконалену методику формування в учнів соціальної активності на уроках трудового навчання, і перевірено ефективність цієї методики у процесі формуючого експерименту. Порівняння даних формуючого експерименту в експериментальному і контрольному класах показує істотну відмінність у показниках по кожному із рівнів і критеріїв розвитку формування соціальної активності учнів на уроках трудового навчання. Це дало підставу стверджувати, що пропонована методика є ефективною у процесі розвитку соціальної активності у молодших школярів.

 

Список використаної літератури

 

1.              Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття). - К.: Райдуга, 1994. - 112 с.
2.              Закон України "Про професійно-технічну освіту" // ЗаконодавствоУкраїни про освіту: Зб. законів. - К.: Парламенське вид-во. - 2002. - 144 с.
3.              Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Педагогічна газета. - 2002. - Січень. - №1. - С.4-7.
4.              Аверичев Ю.П. Организация трудового обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1961. - 192 с.
5.              Андерсен Л, Моллер К. Нова методологія аналізу ринку праці та професійних умінь // Професійно-технічна освіта (спецвипуск). - 2001. - С.12-18.
6.              Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с.
7.              Антонов Т.М. Научно-педагогическое обоснование системы трудового обучения в начальной школе. - К.: Освіта, 1994. - 271 с.
8.              Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Ваклер, 1990. - 336 с.
9.              Атутов П.Р. О дидактических проблемах политехнической подготовки школьников // Сов. педагогика. - 1984. - № 1. - С.31-39.
10.         Атутов П.Р., Чарыев И.Т. Взаимосвязь политехнического образования и трудового воспитания (школьников) // Сов. педагогика. - 1988. - №5. - С.28-32.
11.         Бех І.Д. Спадкові передумови розвитку особистості // Рідна школа. - 1996. - № 7. - С.11-14.
12.         Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. - М.: Наука, 1978. - 310 с.
13.         Божович А.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
14.         Ботюк А.Ф. Формирование конструктивно-технических умений умладших школьников. - К., 1965. - 150 с.
15.         Ведмеденко Д.В., Шаплавський М.В. Виховання у дітей молодшого шкільного віку інтересу до трудової діяльності. - Чернігів, 2003. - 80 с.
16.         Виховання молодших школярів у праці / За ред. З.Н. Борисовой - К.: Освіта, 2002. - 96 с.
17.         Вишневський О., Дитиноцентризм і системно-ціннісний підхід до змісту виховання // Рідна школа. - 2002. - №5. - С.37-40
18.         Врублевский В.К. Труд на пороге третьего тысячелетия. - К.: Политиздат Украины, 1990. - 114 с.
19.         Гильбух Ю.З., Верещак Е.П. Психология трудового воспитания. - К.: Рад. шк., 1987. - 255 с.
20.         Гордуз М. Нестандартні форми навчання мол. шк. на уроках трудового навчання // Початкова школа. - 2003. - №4. - С.1-4
21.         Горлач М.І. Трудова освіта і виховання учнів. - К.: Радянська школа, 1989. - 124 с.
22.         Гришкова Г.Н. Юсубова И.Б. Развитие познавательной самостоятельности школьника в трудовой деятельности // Нач. школа. - 2004. - №11. - С.41-45.
23.         Гуцан Л. Автентична основа трудового виховання молодших школярів // Початкова школа. - 2004. - №7. - С.53-55.
24.         Гушулей Й.М. Загально-технічна підготовка учнів в процесі трудового навчання. - К., 2000. - 312 с.
25.         Данилова Л., Розвивати пізнавальну активність учнів // Рідна школа. - 2002. - №6. - С.18-20.
26.         Зубов В.Г. Политехническое образование в современных условиях // Сов. педагогика. - 1975. - № 3. - С.4-11.
27.         Ильина Т.А. Научно-технический прогресс и актуальные проблемы педагогики. - М.: Знание, 1972. - 61 с.
28.         Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда. - М.: Высш. шк., 1987. - 359 с.
29.         Киричук О.В. Філософія освіти і проблеми виховання // Нові технології навчання. - К., 1997.
30.         Кобзарь Б.С. Методические рекомендации по организации общественно полезного, производительного труда и профессиональной ориентации учащихся в специальных общеобразовательных школах. - К.: Рад. шк., 1984. - 73 с.
31.         Кононко О.Л. Стратегічна мета виховання - життєва компетентність дитини // Початкова школа. - 1999. - № 5. - С.3-6.
32.         Костюк Г. С Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К., 1989.
33.         Кочетов А.И. Методика исследования проблем трудового воспитания. - Минск, 1992. - 100 с.
34.         Лось А. Как воспитать трудового человека // Народное образование. - 2002. - №10. - С. 202-208.
35.         Лутай B. C. Філософія сучасної освіти. - К.: Центр "Магістр", 1996. - 256 с.
36.         Луткова Л.В. Совершенствование дидактической системы трудового обучения школьников 1-4 классов. - К., 1981. - 124 с.
37.         Мадзигон В.Н. Методологические и психолого-педагогическиеосновы преемственности в трудовом обучении // Методика труд.обучения: Респуб. науч.-метод, сб. - К.: Рад. шк., 1980. - №13. - С.3-9.
38.         Мадзигон В.Н., Оржеховская В.М. Организация производительного труда школьников: Учеб. - метод, пособие. - Киев: М-во народного образования УССР, 1989. - 96 с.
39.         Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. - М.: Педагогика, 1973. - 299 с.
40.         Мірошник З. Формування Я-концепції молодшого школяра в умовах особистісно-орієнтованого навчання // Мандрівець. - 2003. - №4. - С.58-60.
41.         Научные основы трудового обучения: Сб. / Сост.А.Б. Дмитриев. - М.: Педагогика, 1970. - 229 с.
42.         Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1986. - 384 с.
43.         Оршанський Л. Технологія виготовлення з деревини декоративно-ужиткових виробів ітер’єрногопризначення. // Трудова підготовка в закладах освіти. - 2001. - № 2. - С.54 - 56.
44.         Перевертень Г.І. Програма з трудового навчання для 1-4 класів // Поч. школа. - 1991. - №7. - С.46-47.
45.         Плохій З.П. Трудове виховання молодших школярів. - К.: Освіта, 2002. - 112 с.
46.         Плохій З.П. Праця як пізнавальна цінність // Початкова школа. - 2001. - №6. - С.12-13.
47.         Подоляк В.О. Формування в учнів системи наукових компетентностей в галузі сучасного виробництва. - Вінниця: Книга-Вега, 2002. - 462 с.
48.         Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников. - М.: Просвещение, 1977. - 80 с.
49.         Програма для загальноосвітніх закладів: Трудове навчання: 1-4 кл. -К.: Шкільний світ. - 2001. - 311 с.
50.         Рымаренко В.Е. Формирование трудовых навыков у учащихся. - К.: Рад. шк., 1981. - 55 с.
51.         Сафронова Е.М. Трудовая деятельность в контексте личностного подхода в образовании // Педагогика. - 2003. - №3. - С.38-44.
52.         Семиченко В.А. Психологія соціальних відносин. - К.: Магістр-S, 1999. - 168 с.
53.         Скаткин М.Н. Труд в системе политехнического образования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1976. - 328 с.
54.         Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987. - 224 с.
55.         Стахів Л. Роль праці в моральному вихованні особистості // Рідна школа. - 2004. - №5. - С.56-58.
56.         Стефаненко П. Навчання в співробітництві як педагогічна технологія особистісно орієнтованого підходу // Педагогіка і психологія професійної освіти. - Львів. - 2003. - №3. - С.30-39.
57.         Титаренко Н. Роль сім’ї і школи у трудовому вихованні дітей (З досвіду роботи) // Початкова школа. - 2003. - №3. - С.53-54
58.         Тхоржевский Д.А. Дидактика трудового обучения. - К.: Рад. шк., 1972. - 224 с.
59.         Тхоржевський В. Мозаїка планів - конспектів занять. // Трудова підготовка в закладах освіти. - 1997. - № 4. - С.43 - 39.
60.         Тхоржевський Д.О. Система трудового навчання. - К.: Вища школа, 1985. -м175с.
61.         Тхоржевський Д.О. Методика трудового навчання та викладання загальнотехнічних дисциплін. -К.: Вища школа, 1985. - 175с.
62.         Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М.:Просвещение. 1968. - 357 с.
63.         Цына А.Ю. Педагогическое обоснование системы общетрудовыхзнаний и умений учащихся 1-4 классов. - К., 1997. - 122с.
64.         Чепіга Я. Азбука трудового виховання й освіти. - К.: Державневидавництво. - 1992. - 146 с.
65.         Чернышенко И.Д. Трудовое воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1991. - 181 с.