Закономірності психічного компонента навчання

 Закономірності психічного компонента навчання

         Це велика група закономірностей, які стосуються переважно внутрішніх психічних процесів сприймання, осмислення, запам'ятову­вання, засвоєння знань учнями, тобто учіння.

Наведемо деякі важливі психологічні законо­мірності навчання. Повноцінний розвиток учнів забезпечує лише таке навчання, яке формує у них уміння аналізувати навчальний матеріал, орієн­туватися в ньому, виділяти головне, істотне (П.Я.Гальперін, Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, Н.Ф.Тализіна та ін.).

Сприймання предмета та його зображення є відображенням цілого у взаємозв'язку частин, що його складають. Процес сприймання предмета ви­магає виділення його ознак, сторін, частин (аналіз) та встановлення зв'язків між ними (син­тез) (А.О. Люблінська та ін.).

З розвитком учнів збільшується кількість ма­теріалу, що запам'ятовується, зростає повнота, си­стематичність і точність при його відтворення,

запам'ятовування дедалі більше спирається на смис­лові зв'язки, пам'ять набуває довільного характе­ру, учні засвоюють раціональні прийоми запам'ятовування (Ю.А.Самарін, М.І.Шардаков).

Одним із важливих способів самостійного здо­бування знань є робота над навчальним текстом. Як вважають психологи, ця робота заключається в смисловому перетворенні тексту, в основі якого лежить «згортання змісту при його сприйнятті, а також зворотна процедура — розгортання деяко­го смислового образу в повний текст» [2, С. 127].

Як відомо, учні навіть старших класів не воло­діють навичками такої роботи з текстом. Врахо­вуючи це, ми поставили мету: навчати школярів свідомо проводити смисловий аналіз тексту підручника за допомогою складання так званого слідкуючого і структурного компонентів.

Під слідкуючим компонентом розуміють по­слідовність записів, що виражають за допомогою деяких смислових образів головні думки тексту в тому порядку, у якому вони розміщені в тексті (звідси назва «слідкуючий» — слідкувати за дум­кою автора).

Структурний конспект, на відміну від слідку­ючого, виражає логічну структуру навчального ма­теріалу [З, С. 143].

Спеціальне навчання учнів техніки складання конспектів ведеться у три етапи.

На першому етапі, після короткої бесіди, яка підводить учнів до розуміння суті і важливості правильної організації роботи над книгою, чи­тається уголос вибраний параграф підручника (наприклад, учитель читає, а учні слідкують за своїми книгами). Підчас читання школярі виді­ляють фрагменти тексту, які вміщують відносно закінчену думку.

Другий етап — вибір способу смислового відоб­раження думки. Учням пропонується підібрати опорне слово чи фразу, малюнок, схему чи про­сто дати заголовок фрагменту, що вказує на пред­мет думки. Вибраний найбільш вдалий смисло­вий образ заноситься учнями в зошит. По­слідовність здобутих записів і утворює слідкую­чий конспект даного тексту.

Третій етап – перетворення слідкуючого конспекту на структурний. Учитель показує підготовлений заздалегідь (на дошці, ар­куші паперу) зразок структурного конспекту і по­яснює, у результаті яких перетворень його одер­жаний з слідкуючого. Зразок цього конспекту учні також заносять в зошит.

Після цього учням дається припис, який скла­дає перелік дій, які потрібно виконати, щоб остаточно осмислити матеріал, що вивчався на уроці. Зміст припису наступні:

За записами в зошиті (зробленими на уроці) пригадати основні положення навчального мате­ріалу.

Прочитати відповідний текст підручника.

Скласти слідкуючий конспект тексту.

Перетворити слідкуючий конспект в струк­турний.

Обговорити матеріал за структурним конс­пектом.

Завдання розвитку мислення учнів стає конк­ретним, якщо враховувати, що однією із голов­них цілей мислення чи розумової діяльності лю­дини, є розробка програми, відповідно до якої людина діятиме в даній ситуації.

На уроках фізики є можливість реалізовувати цю мету без витрат у роботі з передачі фізичних знань. Пояснимо сказане: спочатку відмітимо, що в кожному фізичному знанні — понятті, законі, науковому факті, теорії — закладені певні «спо­живчі властивості».

Існує узагальнений прийом розроб­лення програми діяльності з розпізнавання кон­кретної ситуації. Він включає в себе такі пункти:

а) конкретизувати мету діяльності;

б) сформулювати визначення (зміст знання);

в) установити ознаки, за якими потрібно ана­лізувати конкретну ситуацію;

г) написати план аналізу ситуації.

Узагальнений прийом розробки програми діяльності, що відповідає даному опорному знан­ню, подається наступними діями:

а) конкретизувати мету діяльності через фор­мулювання фізичного поняття, закону, визначен­ня і т.д.;

б) з'ясувати, якими ознаками повинна воло­діти в принципі установка, за допомогою якої по­трібне явище чи фізична ситуація можуть бути відтворені;

в) визначити операції, в ході виконання яких утворюється потрібна установка.

Навчити учнів складати програми діяльності в конкретній ситуації можна трьома шляхами:

перший — учитель формулює завдання (на­приклад, виділити серед представлених процесів такі, в яких здійснюється явище... — слідує його назва), задає декілька різних ситуацій (останні можуть бути представлені текстом, малюнками, графіками, кресленнями, експериментом) і про­понує учням виконати завдання самостійно. Зро­зуміло, що в цьому випадку учні вимушені діяти наосліп, наздогад, методом спроб і помилок, не змінюючи ніяких орієнтирів. Переваги методу: повна самостійність дітей; недолік: встановити, де, на якому етапі діяльності була допущена по­милка, немає можливості;

другий шлях — учитель формулює завдання, ра­зом з учнями складає програму діяльності, на при­кладі показує, як слід виконувати, після чого надає учням можливість діяти самостійно в Інших аналогічних ситуаціях. Безперечно, в цьому ви­падку більшість школярів правильно зроблять ро­боту; недоліком можна вважати те, що при вве­денні кожного нового знання потрібно знову ра­зом з дітьми складати програму діяльності; крім того, учні не досить самостійні;

третій шлях — учитель навчає школярів уза­гальненим прийомам складання програм діяль­ності з розпізнання і відновлення конкретних си­туацій, намагаючись зробити цей прийом стилем їхнього мислення. Якщо це вдасться, то конкретні завдання розв'язуються легко та просто і програ­ма конкретної діяльності в будь-якій ситуації скла­дається учнем повністю самостійно.

Розумовий розвиток учня при вивченні фізи­ки — важливий засіб формування особистості. Пе­ревірити знання і заодно ступінь уміння учнів ви­конувати розумові операції можна за допомогою особливого тесту типу ШТРР (шкільного тесту ро­зумового розвитку) на повторювально-узагальню­ючому уроці після проходження кожної теми чи розділу. Такий тест не вимагає спеціальної підго­товки учнів і не заміняє контрольну перевірку знань, а лише доповнює її. Його можна провести у вигляді диктанту.

Ось який має вигляд фрагмент такого тесту з першої теми 7 класу «Вступ. Початкові відомості про будову речовини».

Субтест 1. «Обізнаність»:

а) завдання фізики полягає в...;

б) джерелом фізичних знань є...;

в) у світі, що нас оточує, відбуваються...;

г) молекула — це...;

д) науковим припущенням називається...

Субтест 2. Знаходження слова, що виражає за­гальну якість чи властивість, яке властиве пере­ліченим тілам:

а) азот, кисень, повітря —... (гази);

б) вода, ртуть, спирт—... (рідини);

в) парта, книга, камінь —... (тверді тіла);

г) сіль, алюміній, кисень —... (речовини);

д) молекула води, молекула льоду, молекула пари —... (однакові).