Закономірності психічного компонента навчання
Це велика група закономірностей, які стосуються переважно внутрішніх психічних процесів сприймання, осмислення, запам'ятовування, засвоєння знань учнями, тобто учіння.
Наведемо деякі важливі психологічні закономірності навчання. Повноцінний розвиток учнів забезпечує лише таке навчання, яке формує у них уміння аналізувати навчальний матеріал, орієнтуватися в ньому, виділяти головне, істотне (П.Я.Гальперін, Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, Н.Ф.Тализіна та ін.).
Сприймання предмета та його зображення є відображенням цілого у взаємозв'язку частин, що його складають. Процес сприймання предмета вимагає виділення його ознак, сторін, частин (аналіз) та встановлення зв'язків між ними (синтез) (А.О. Люблінська та ін.).
З розвитком учнів збільшується кількість матеріалу, що запам'ятовується, зростає повнота, систематичність і точність при його відтворення, запам'ятовування дедалі більше спирається на смислові зв'язки, пам'ять набуває довільного характеру, учні засвоюють раціональні прийоми запам'ятовування (Ю.А.Самарін, М.І.Шардаков).
Одним із важливих способів самостійного здобування знань є робота над навчальним текстом. Як вважають психологи, ця робота заключається в смисловому перетворенні тексту, в основі якого лежить «згортання змісту при його сприйнятті, а також зворотна процедура — розгортання деякого смислового образу в повний текст» [2, С. 127].
Як відомо, учні навіть старших класів не володіють навичками такої роботи з текстом. Враховуючи це, ми поставили мету: навчати школярів свідомо проводити смисловий аналіз тексту підручника за допомогою складання так званого слідкуючого і структурного компонентів.
Під слідкуючим компонентом розуміють послідовність записів, що виражають за допомогою деяких смислових образів головні думки тексту в тому порядку, у якому вони розміщені в тексті (звідси назва «слідкуючий» — слідкувати за думкою автора).
Структурний конспект, на відміну від слідкуючого, виражає логічну структуру навчального матеріалу [З, С. 143].
Спеціальне навчання учнів техніки складання конспектів ведеться у три етапи.
На першому етапі, після короткої бесіди, яка підводить учнів до розуміння суті і важливості правильної організації роботи над книгою, читається уголос вибраний параграф підручника (наприклад, учитель читає, а учні слідкують за своїми книгами). Підчас читання школярі виділяють фрагменти тексту, які вміщують відносно закінчену думку.
Другий етап — вибір способу смислового відображення думки. Учням пропонується підібрати опорне слово чи фразу, малюнок, схему чи просто дати заголовок фрагменту, що вказує на предмет думки. Вибраний найбільш вдалий смисловий образ заноситься учнями в зошит. Послідовність здобутих записів і утворює слідкуючий конспект даного тексту.
Третій етап – перетворення слідкуючого конспекту на структурний. Учитель показує підготовлений заздалегідь (на дошці, аркуші паперу) зразок структурного конспекту і пояснює, у результаті яких перетворень його одержаний з слідкуючого. Зразок цього конспекту учні також заносять в зошит.
Після цього учням дається припис, який складає перелік дій, які потрібно виконати, щоб остаточно осмислити матеріал, що вивчався на уроці. Зміст припису наступні:
За записами в зошиті (зробленими на уроці) пригадати основні положення навчального матеріалу.
Прочитати відповідний текст підручника.
Скласти слідкуючий конспект тексту.
Перетворити слідкуючий конспект в структурний.
Обговорити матеріал за структурним конспектом.
Завдання розвитку мислення учнів стає конкретним, якщо враховувати, що однією із головних цілей мислення чи розумової діяльності людини, є розробка програми, відповідно до якої людина діятиме в даній ситуації.
На уроках фізики є можливість реалізовувати цю мету без витрат у роботі з передачі фізичних знань. Пояснимо сказане: спочатку відмітимо, що в кожному фізичному знанні — понятті, законі, науковому факті, теорії — закладені певні «споживчі властивості».
Існує узагальнений прийом розроблення програми діяльності з розпізнавання конкретної ситуації. Він включає в себе такі пункти:
а) конкретизувати мету діяльності;
б) сформулювати визначення (зміст знання);
в) установити ознаки, за якими потрібно аналізувати конкретну ситуацію;
г) написати план аналізу ситуації.
Узагальнений прийом розробки програми діяльності, що відповідає даному опорному знанню, подається наступними діями:
а) конкретизувати мету діяльності через формулювання фізичного поняття, закону, визначення і т.д.;
б) з'ясувати, якими ознаками повинна володіти в принципі установка, за допомогою якої потрібне явище чи фізична ситуація можуть бути відтворені;
в) визначити операції, в ході виконання яких утворюється потрібна установка.
Навчити учнів складати програми діяльності в конкретній ситуації можна трьома шляхами:
перший — учитель формулює завдання (наприклад, виділити серед представлених процесів такі, в яких здійснюється явище... — слідує його назва), задає декілька різних ситуацій (останні можуть бути представлені текстом, малюнками, графіками, кресленнями, експериментом) і пропонує учням виконати завдання самостійно. Зрозуміло, що в цьому випадку учні вимушені діяти наосліп, наздогад, методом спроб і помилок, не змінюючи ніяких орієнтирів. Переваги методу: повна самостійність дітей; недолік: встановити, де, на якому етапі діяльності була допущена помилка, немає можливості;
другий шлях — учитель формулює завдання, разом з учнями складає програму діяльності, на прикладі показує, як слід виконувати, після чого надає учням можливість діяти самостійно в Інших аналогічних ситуаціях. Безперечно, в цьому випадку більшість школярів правильно зроблять роботу; недоліком можна вважати те, що при введенні кожного нового знання потрібно знову разом з дітьми складати програму діяльності; крім того, учні не досить самостійні;
третій шлях — учитель навчає школярів узагальненим прийомам складання програм діяльності з розпізнання і відновлення конкретних ситуацій, намагаючись зробити цей прийом стилем їхнього мислення. Якщо це вдасться, то конкретні завдання розв'язуються легко та просто і програма конкретної діяльності в будь-якій ситуації складається учнем повністю самостійно.
Розумовий розвиток учня при вивченні фізики — важливий засіб формування особистості. Перевірити знання і заодно ступінь уміння учнів виконувати розумові операції можна за допомогою особливого тесту типу ШТРР (шкільного тесту розумового розвитку) на повторювально-узагальнюючому уроці після проходження кожної теми чи розділу. Такий тест не вимагає спеціальної підготовки учнів і не заміняє контрольну перевірку знань, а лише доповнює її. Його можна провести у вигляді диктанту.
Ось який має вигляд фрагмент такого тесту з першої теми 7 класу «Вступ. Початкові відомості про будову речовини».
Субтест 1. «Обізнаність»:
а) завдання фізики полягає в...;
б) джерелом фізичних знань є...;
в) у світі, що нас оточує, відбуваються...;
г) молекула — це...;
д) науковим припущенням називається...
Субтест 2. Знаходження слова, що виражає загальну якість чи властивість, яке властиве переліченим тілам:
а) азот, кисень, повітря —... (гази);
б) вода, ртуть, спирт—... (рідини);
в) парта, книга, камінь —... (тверді тіла);
г) сіль, алюміній, кисень —... (речовини);
д) молекула води, молекула льоду, молекула пари —... (однакові).