Дидактичні аспекти умов реалізації педагогіки співробітництва в навчально-виховному процесі

Дидактичні аспекти умов реалізації педагогіки співробітництва в навчально-виховному процесі

1.  Шляхи інтеграції педагогіки співробітництва у сучасній школі

Під час вивчення передового педагогічного досвіду дослідник роз­криває його авторів, технологію — сукупність методів педагогічної діяльності, особливість їх співвідношення та взаємодію, що забезпечують бажаний результат і визнача­ють педагогічну майстерність автора досвіду. Важливо чіт­ко визначити критерії передового педагогічного досвіду, які дадуть змогу розглядати його не як випадкове явище, а як систему діяльності, а також умови формування дос­віду, що допоможе зробити висновок про можливість йо­го відтворювати. Необхідно визначитися і щодо засобів вивчення передового педагогічного досвіду, шляхів його поширення та популяризації  [26, с. 426].

По-перше, учитель якнайповніше має оволодіти психолого-педагогічними якостями і вміннями. Це той ґрунт, який дає змогу вихователеві оволодівати майстерністю педагогічного спілкування. По-друге, лише високий рівень тактовності учите­ля є важливою передумовою ефективності спілкування з учня­ми, колегами, батьками [11, с. 434].

Останні експерименти свідчать, що необхідною умовою формування навчальної діяльності високого рівня розвитку є спільна діяльність, активне спілкування учнів-однолітків у процесі навчання [8, с. 37].

Проте різновиди цієї форми навчання досі не набули широкого розповсюдження в шкільній практиці. Не спиняючись докладно на причинах такого становища, зазначимо, що, на нашу думку, потрібно, всіляко заохочуючи й стимулюючи реалізацію колектив­них форм організації навчання, спеціально готувати до них шко­лярів, тобто навчити колективній діяльності. Особливо важливо те, щоб учні самостійно, усвідомлювано організували діяльність, активно спілкувалися з однолітками і вчителями. Зауважимо, що існуючі в шкільній практиці колективні форми навчання регламен­тує, як правило, учитель, і тому організаційні, задачі (задачі ви­бору та зміни тієї чи іншої форми організації колективної роботи, розподілення функцій між учнями, контролювання та оцінювання) учням доводиться розв'язувати в неповному обсязі. До того ж ко­лективна робота учнів розглядається здебільшого тільки як умова, засіб ефективного   розв'язання   учбових задач   відповідного змісту.

Дуже важливою якістю самоставлення особистості є самоповага — особисте ціннісне судження, виражене в установках індивіда до самого себе. Самоповага формується на основі ставлен­ня до особистості оточуючих. «Що б людина не мала на землі: пре­красне здоров'я, будь-які блага життя, але вона все-таки не задо­волена, якщо не користується повагою у людей»,— писав французь­кий мислитель XVII ст. Б. Паскаль.

Самоставлення виявляється в самооцінці школяра. Самооцінка — оцінка особистості самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей. Належачи до ядра особистості, самооцінка є важливим регулятором її поведінки. Від самооцінки залежать взаємовідносини людини з оточуючими, її критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів і невдач. Так само са­мооцінка впливає на ефективність діяльності людини і дальший розвиток її особистості [8,  с. 264].

Чим раніше усвідомлює школяр своє право мати власну точку зору і чим майстерніше будуть створені педагогом умови для того, щоб школяр міг сміливо користуватися цим правом, тим плідніше буде розвиватися в дітях творча, самостійна думка. Добре організоване обговорення стає важливим шляхом самоствердження школярів. Вда­лим же обговорення можна вважати тоді, коли інтелектуальне проти­стояння розвивається зі змінним успіхом і як перемога, так і поразка дістаються учням насилу  [2,  с. 163].

Навчальне співробітництво організується за допомогою різних способів, прийомів, що одночасно регламентують діяльність учасників. Найбільш розповсюдженим способом навчального співробітництва при рішенні навчальних задач є дискусія, обговорення, проблемне питання. Фіксується також залежність прийомів від форми співробітництва: підсумкової і поточної. При підсумковій рішення задачі, призначеної для спільної роботи, може бути індивідуальним, а його контроль і оцінка - вироблятися спільно, у процесі обговорення підсумкового результату. У поточному співробітництві рішення задачі на всіх етапах ведеться спільно всіма учасниками.

Теоретичний аналіз проблеми рішення задач у спільній діяльності показує, що не всяка задача адекватна співробітництву: активний діалог і спільне рішення виникають у тому випадку, коли потрібно логічне міркування, взаємний аналіз і взаємна оцінка різних точок зору. Відповідно задача, адекватна навчальному співробітництву, повинна об'єктивно припускати існування більш ніж однієї точки зору на зміст і спосіб її рішення. Проблемні навчальні задачі найбільш адекватні співробітництву. Такі задачі за критерієм домінування пізнавального процесу при їхньому рішенні є мисленнєво-мнемічними. Вони вимагають визначеного рівня володіння теоретичними знаннями й уміння застосовувати їх у конкретних ситуаціях.

Учбово-педагогічна діяльність, здійснювана в співробітництві учнів один з одним і з учителем за схемою суб'єктно-суб'єктної взаємодії, має результативні переваги перед індивідуальною діяльністю, що залежать від форми організації співробітництва, кількості  людей, що співробітничають, їхнього відношення до спільної діяльності [13].

Управляти учнівським колективом — означає використати колектив як інструмент виховання для розвитку індивідуальності кожного учня. Управління уч­нівським колективом здійснюється за допомогою трьох взає­мопов'язаних функцій педагога: 1) збору й аналізу інформації про учнівський колектив і школярів, які до нього входять; 2) планування й організації адекватних стану колективу впливів, метою яких є його удосконалення й оптимальний вплив на особистість; 3) контролю і корекції, спрямованих на вищий рівень розвитку колективу і кожного учня.

Важливою умовою управління учнівським колективом є розробка методики вивчення колективу, форм і методів ана­лізу одержаної інформації. Лише на основі об'єктивних даних педагог може правильно оцінити ситуацію й обрати засоби педагогічного впливу.

У практиці педагогічного управління колективом важливо дотримуватися таких важливих правил:

1. Розумно поєднувати педагогічне керівництво з природ­ним намаганням учнів до самостійності, незалежності. Дома­гатися, щоб цілі, завдання, які необхідно вирішувати, ставили і вирішували самі вихованці шляхом співробітництва з педа­гогом.
2. Педагогічне управління не може бути незмінним. Здійс­нюючи його як одноосібний організатор колективу на першій стадії його розвитку, педагог у міру розвитку колективу постійно змінює тактику, розширюючи демократію, самоуп­равління.
3. Перебудова управління зводиться не тільки до перегля­ду цілей і змісту колективістичного виховання, а до зміни об'єкту педагогічного управління. Ним є особистість, яка має право на власну думку, незалежне судження, інтелектуальну свободу, моральну позицію.
4. Показником правильного управління є наявність у коле­ктиві загальної думки з найважливіших питань життя класу. Вона підсилює і прискорює формування необхідних якостей особистості.

Міжособові взаємини в колективі, як показують дослід­ження, мають багаторівневу структуру. Перший рівень утво­рює сукупність міжособових відносин безпосередньої залеж­ності (персональних відносин). Вони проявляються в емоцій­ній привабливості чи антипатичній спільності, трудності чи легкості контактів, збігові чи незбігові смаків, більшій чи ме­ншій   навіюваності.   Другий   рівень   утворює   сукупність міжособових відносин, які опосередковані змістом колектив­ної діяльності і цінностями колективу (партнерські відноси­ни). На третьому рівні взаємини між членами колективу ви­являються як взаємини між учасниками спільної діяльності — товаришами по навчанню, спорту, праці, відпочинку. Тре­тій рівень утворює систему зв'язків, які виражають ставлення до предмета колективної діяльності (мотиваційні відношення): мотиви, цілі колективної діяльності, ставлення до об'єкта діяльності.

Вихователь зобов'язаний організувати таку взаємодію, в якій персональні, партнерські і мотиваційні відносини між членами колективу поєднуються. Це вимагає спеціальної ро­боти, спрямованої на виховання терпеливого ставлення до недоліків інших, стриманості, толерантності, уміння пробача­ти нанесені образи, нерозумні вчинки.

6. Розподіл індивідуальних доручень вихованців слід здій­снювати не з позицій потреб колективу, а з позиції можливо­стей та інтересів самих школярів. У цьому випадку позиція кожного в системі колективних відносин буде сприятливою для його виховання.
7. Становище учня в колективі залежить також і від колек­тиву. Той самий учень в одному колективі може опинитися у сприятливому, а в іншому — несприятливому становищі. То­му необхідно створювати тимчасові колективи, переводити учнів у той колектив, в якому вони одержать вищий статус.
8. Важливою умовою ефективності колективного виховання є організація і координація всіх виховних впливів: колек­тиву вчителів, які працюють у цьому класі, інших колективів, з якими здійснюється співробітництво, сім'ї [13, с. 446- 448].

А. Макаренко розробив теорію дитячого колективу, розкрив основні його ознаки (наявність спільної соціаль­но цінної мети; спільна діяльність, спрямована на досяг­нення цієї мети; відносини відповідальної залежності; на­явність органів самоврядування); визначив стадії його роз­витку, шляхи формування і методику використання виховних можливостей колективу. Згідно з вченням А. Макаренка, характерними ознаками стилю життя і ді­яльності дитячого колективу є: мажор, почуття власної гідності, здатність до орієнтування, почуття захищеності, здатність до гальмування; звичка поступатися товарише­ві, єдність колективу [26,  с. 523].

Чимало дослідників поділяють думку, згідно з якою саме ко­лективні форми навчання, спеціальна організація колективної ро­боти та спілкування школярів на уроках — один з найдійовіших засобів підвищення ефективності навчання. Висловлюються про­позиції подавати в колективно-розподіленій формі не тільки пред­метний зміст навчальної діяльності, а й її структуру, розподіляючи окремі її ланки між учнями [27].

Таким чином, «система уроків з вивчення теми програми має бути побудована як колективне розв'язування учнями під керівництвом учителя системи навчаль­них завдань» [26].

Амонашвілі найвпливовішим методом навчання вважав підтримування в учнях чуйності та емоційності в навчальному процесі «я хочу тримати на межі  ваші розумові, емоційні, вольові сили, вашу кмітливість та чуйність» [2,  с. 41].

Чималий досвід успішного використання колективних форм організації навчання нагромаджено також передовими вчителями і методистами. Серед них парна робота учнів (сильний — слабкий, або взаємодія на паритетних засадах); метод діалогічних сполук (кожний учень вивчає одне з питань теми і потім розповідає його іншим — один учить усіх, усі вчать кожного); колективно-розпо­ділена діяльність (вивчення окремо розглядуваного питання роз­поділяється між групою учнів); групова форма організації нав­чальної діяльності, для якої характерним є утворення принаймні на деякий час, учнівських груп з постійним складом; особистісно-рольова форма роботи, пов'язана з виконанням учнями різнома­нітних ролей, зокрема, тих, які звичайно є прерогативою вчителя — лектора, доповідача, оцінювача, консультанта, опонента [5, с. 307].

Таке навчання можна, наприклад, побудувати у вигляді систе­ми рекомендацій і методичних вказівок, спрямованих на засвоєн­ня учнями основних засобів розв'язування організаційних задач.  Розроблюючи зміст навчання, доцільно співвідносити окремі рекомендації з відповідними етапами процесу розв'язування. Зо­крема слід звернути особливу увагу на процес прийняття групою поставленого завдання, тотожність його розуміння всіма учнями, розподіл обов'язків під час підготовки до спільної діяльності з урахуванням індивідуальних здібностей і нахилів, проведення поточ­ного й підсумкового контролю в процесі спільного розв'язування.

2. Реалізація ідей педагогіки співробітництва на уроках історії

Урок – це спільна творчість учителя й учнів. Знання, досвід, професійна честь і гордість учителя, помножені на інтерес, зацікавленість учнів, як свідчить шкільна практика, дають бажаний ефект навчання, виховання, розвитку.

Підготовка сучасного уроку – складна відповідальна справа, а далі погляди вчителів суттєво розходяться у питаннях про зміст, структуру, обсяг і послідовність підготовчої діяльності.

«Справжній майстер педагогічного процесу, який знає незмірно більше, ніж вивчається в школі, не дає в поурочному плані викладу нового матеріалу. Він продумує зміст розповіді, готує наочні посібники, приклади і задачі. Усе це немає потреби записувати в поурочний план. Його поурочний план – це не зміст розповіді (лекції, пояснення), а замітки про деталі педагогічного процесу на уроці, необхідні для керівництва розумовою працею учнів»        (В. Сухомлинський ).

Одна з основних умов ефективності педагогічної діяльності – грунтовне володіння науковими знаннями. Учитель, який знає всі тонкощі свого навчального предмету, значно скорочує собі обсяг підготовчої роботи.

Сьогодення життєдіяльності суспільства потребує людей, здатних працювати творчо, у співдружності з іншими, узгоджувати особистісні інтереси і потреби з суспільними вимогами та реаліями буття. Такі особистості формуються в умовах цілеспрямовано організованого педагогічного співробітництва.

Для перетворення в практику навчально-виховного процесу «педагогіки співробітництва» викладачу необхідно створити певні умови. До них відносяться наступні [5].

Міжособистісна, а не формально-рольова взаємодія. Джерела формалізму у навчальному закладі закладені в традиційній організації і рольовому розподілі процесу навчання. Передумовою здійснення діалогічних відносин виступає зміна психологічних позицій викладача і учнів, зміна стилю спілкування.

Створення ситуації «незакінченості» думки. Така «пізнавальна незавершеність» викликає бажання довідатися, у чому справа, що це значить. І, навпроти, закінченість, замкнутість у викладі матеріалу маскує сховані питання, що містяться в ньому, його проблемність, створює враження мнимої зрозумілості, не викликає прагнення до розкриття, роз'яснення думки і одночасно сприяє співробітництву викладача та учнів.

Створення психологічної атмосфери взаємної поваги і моральної рівності. Дуже важлива для ефективного діалогу психологічна атмосфера взаємної поваги і моральної рівності. Педагог, готуючись до дискусії, зобов'язаний заздалегідь припускати «ефект взаємного навчання», можливість зміни своєї точки зору в ході діалогу. Відсутність такої установки виявляється в роздратуванні під час обговорення чужих думок, у нетерпимості до альтернативної точки зору, у бажанні скоріше сформулювати «правильну» відповідь замість того, щоб виявити різні позиції учасників діалогу, проблематизувати обговорення. Для діалогічного «включення» у процес навчання має значення навіть інтер'єр заняття. Так, позиція викладача «за кафедрою» розташовує до авторитарності і монологу.

Усунення психофізіологічних «бар'єрів» діалогічного спілкування. Психофізіологічні «бар'єри» діалогічного спілкування можуть бути:

- ситуативні (розділення в просторі, замкнутість партнерів і т.д.);

- контрсугестивні (упередження, недовіра, відсутність почуття гумору, апломб, самовдоволення і т.д.);

- тезаурусні (низький інтелект, неясність цілей і т.д.);

- інтерактивні (відсутність навичок соціального контакту, невміння організувати колективну взаємодію);

- емоційного впливу, що включають, по-перше, емоційну несприятливість, що пояснюється нерозвиненістю духовних потреб, уяви (своєрідна «емоційна глухота») і, по-друге, перевантаження учнів (інформаційне пересичення, інтелектуальна і фізична перевтома).

Створення емоційного фону навчання. Демократизація навчально-виховного процесу припускає створення особливого психологічного клімату що характеризується дружньою участю, емоційною чуйністю, увагою до співрозмовника. Сама ідея посилення емоційності навчання, переваги позитивних емоцій у творчій діяльності пояснюється тим фактом, що в цих умовах найбільш ефективно функціонує мозок. Емоції в навчальному процесі інтенсифікують розумові процеси, здатні зняти інтелектуальні і психічні перевантаження.

Зміст і прийоми емоційного впливу педагога на учнів полягають в наступному:

- по-перше, у розкритті викладачем матеріалу в такому виді, що відбиває його суб'єктивне бачення;

- по-друге, у «оголенні» педагогом ходу свого мислення (демонстрація сумнівів, відмовлення від повного розкриття, свідоме «гальмування» відповіді з метою порушення очікувань учнів);

- по-третє, у прояві своїх почуттів (замилування, розчарування і т.д.);

- по-четверте, у внесенні в навчання проблемності, елементів змагальності і гри, діалогізації заняття.

Щоб реалізувати таке навчання, від викладача вимагається, окрім інформаційного забезпечення, розроблення відповідної емоційної партитури подання знань. Звичайно ж, її практичне застосування можливе при наявності у викладачів постійного зворотного зв’язку з аудиторією, внутрішнього психологічного і емоційного камертону. До того ж викладач повинен вміти використовувати прийоми формування позитивних емоцій (створення творчої обстановки на заняттях; порівняння; зміна інтонації; використання міміки та жестів; піднесеність настрою; схвалення дій учнів; створення атмосфери розкутості, доброзичливості тощо).

Для створення емоційного фону в навчанні викладачу доцільно використовувати певні прийоми в процесі проведення занять.

* Пряме включення. Відкажіться від розтягнутого вступу чи відступу, якщо ваші учні вже досить добре знайомі з предметом розмови, починайте з головного.

* Несподіванка. Використовуйте по ходу проведення занять несподівану та невідому інформацію, а також нестандартні форми її викладу. На початку лекції ефективним може стати яскравий, образний приклад (наприклад, показати уривок з фільму, документальний сюжет, організувати зустріч з «очевидцем подій» тощо).

* Застосування елементу неформальності. Враховуючи предмет обговорення, розкажіть про власні помилки, оману, забобони та їх наслідки. Покажіть, яким чином вам удалося уникнути одностороннього підходу до цієї або подібної проблеми та знайти нове рішення її (наприклад, під час вивчення теми про часи І. Мазепи запропонувати учням оцінити діяльність особи, якби…).

* Співпереживання. Не пропускайте значимих для аудиторії та теми заняття дрібниць, пригадуйте події, які зв'язують вас учнями, заставляючи останніх переживати (наприклад, під час вивчення Великої Вітчизняної війни запропонувати учням пригадати розповіді про ті часи їхніх дідусів і бабусь).

* Драматизація. Наочно та захоплено, свідомо драматизуючи, зображайте події, які збагачують тему виступу так, щоб учні змогли ототожнювати себе з дійовими особами та життєвою ситуацією (наприклад, при вивченні теми «Середньовічне місто», «Міфи Стародавньої Греції»         та ін.).

* Гіпербола. Щоб загострити увагу аудиторії, не бійтеся удаватися до перебільшень. Це допоможе виявити причинно-наслідкові взаємозв'язки між подіями, процесами й поведінкою людей. Однак, не забудьте пізніше (уже без перебільшень) чітко викласти свою позицію по визначеній проблемі.

* "Провокація". На короткий час викличте у учнів реакцію незгоди з інформацією, що викладається. Використайте цей момент для того, щоб підготувати їх до конструктивних висновків. Уточніть думку та більш чітко визначте власну позицію. Після тривалої та інтенсивної інтелектуальної праці потрібна розрядка. Для цього можна перейти тимчасово до теми, що легко сприймається аудиторією. У такий момент доцільно:

• розповісти про факти зі своєї практики, якщо вони пов'язані з темою занять;

• використати гумор, смішний факт і навіть анекдот, який має безпосереднє відношення до теми занять або поточної роботи учнів (наприклад, історичні карикатури, анекдоти, що стосуються епохи або виникли в даний період).

Важливі прийоми саморегуляції професійного поводження зазначені також В.О. Сухомлинським. Їх він рекомендував використовувати педагогам для виховання щиросердечної рівноваги, щоб не допускати «проростання похмурості», бути оптимістичним, доброзичливим, якнайчастіше звертатися до гумору. Цікавий той факт, що дотепність і толерантність (терпимість до «інакомислення») – обов'язкові якості особистості педагога у всіх закордонних моделях фахівця [8].

Від керування до самоуправління і самоврядування. Іншою важливою умовою здійснення співробітництва у навчальному закладі ПТО є перехід від переважно «прямого» керування до керування «непрямого», що полягає в організації соціально-педагогічного середовища, що сприяє розвитку самоврядування учнів. Шлях від твердого керування до самоврядування неминуче лежить через таку форму співробітництва викладачів і учнів, як самоуправління.

Традиційно навчальний заклад не дає можливості учню усвідомлено внести свій внесок в організацію освітнього процесу. Він не бере участь у постановці цілей, доборі змісту навчання, навчальних предметів, виборі його форм і методів. Ззовні нав'язуються учням заходи контролю й оцінки навчально-виховного процесу, тобто викладач узурпує виключне право визначати все, що стосується педагогічних умов.

Слід зазначити, що і у педагога не завжди є можливість брати участь у визначенні всієї стратегії навчання. Таке положення заходить у суперечність з тим незаперечним фактом, що людина з найбільшою готовністю і, як наслідок, більш продуктивно займається тим видом діяльності, що сприймається нею, як обраний вільно. Тільки в тому випадку, що коли учні беруть безпосередню участь у постановці цілей своєї найближчої діяльності, мають можливість вибрати форму засвоєння змісту, метод навчання, вони почувають себе повноправними суб'єктами освітнього процесу, вільними у творчій реалізації прийнятих ними цілей розвитку [6].

Існують спеціальні педагогічні прийоми, що дозволяють збільшити число «ступенів свободи» навчально-виховного процесу. У шкільній «педагогіці співробітництва» затвердилася думка про те, що учень буде почувати себе комфортно в навчанні, якщо, де тільки можливо, йому буде надаватися право вільного вибору. Так, Ш.О. Амонашвілі залишає на вибір учнів, яку задачу вирішувати, використовуючи при цьому «правило порожньої дошки». В Е.Н.Ільїна тема уроку складається і записується лише до його середини як результат спільної роботи з учнями. У донецького педагога-новатора В.Ф. Шаталова з 100 задач учні вибирають для рішення будь-які з них і в будь-якій кількості. У І.П. Волкова на уроках праці учні самі вибирають, як і з чого робити вироби.

ВИСНОВКИ

Педагогічна технологія є одним із спеціальних напрямів педагогічної науки, що забезпечує розв'язання поставлених завдань, підвищує ефективність навчально-виховного процесу, гарантує його високий рівень. Це сукупність способів організації навчання й виховання учнів або послідовність визначених дій, операцій, пов'язаних із конкретною діяльністю вчителя і спрямованих на досягнення поставлених цілей (технологічний ланцюжок).

Нині існує безліч різних технологій: загальнопедагогічні, навчальні, виховні, розвивальні, комп'ютерні, ігрові, технологія колективної творчої діяльності, співробітництва.

Педагогічна технологія передбачає наявність певної тактики реалізації освітніх технологій. Їй властиві загальні риси та закономірності побудови навчально-виховного процесу незалежно від конкретного навчального предмета

Співробітництво вчителя з учнем – це гуманістична ідея спільної розвиваючої діяльності учнів і вчителів, яка базується на взаєморозумінні, проникненні в духовний світ один одного, колективному аналізі ходу і результатів цієї діяльності. Учні мають зрозуміти та засвоїти основні правила обговорення у класі, водночас і вчителі повинні зрозуміти та засвоїти певні основні прийоми міжособистісного спілкування для полегшення роботи з класом.

Рамки сучасного уроку дають можливість учителю використовувати «Педагогіку співробітництва» в повній мірі. Чималий досвід успішного використання колективних форм організації навчання нагромаджено також передовими вчителями і методистами.

Підготовка сучасного уроку – складна відповідальна справа, а далі погляди вчителів суттєво розходяться у питаннях про зміст, структуру, обсяг і послідовність підготовчої діяльності.

Психологічний аналіз навчального співробітництва і спілкування як багаторівневої взаємодії викладача і учня (навчальної групи) включає розгляд кожної з цих сторін як суб'єктів навчальної діяльності і того, що характеризує їх обох. Перше, що їх характеризує - це цілеспрямованість, активність і умотивованість діяльності, хоча мета і мотиви діяльності кожного з них різні. Друга характеристика співвідноситься з рольовими позиціями обох суб'єктів співробітництва і спілкування: одна позиція виявляє роль учителя, викладача, вихователя, наставника; друга - роль учня. Важливо відзначити взаємодоповнюваність цих ролей, їхню взаємозумовленість. Третє, що визначає обох суб'єктів, - обумовленість навчальної і педагогічної діяльності, з одного боку, їх індивідуально-психологічними особливостями, з іншого боку - тими відносинами, у які кожний з них вступає у вчительському чи учнівському колективі.

Отже, для втілення педагогіки співробітництва у сучасній школі необхідно:

• ретельно підбирати вчительський колектив;
• необхідне постійне спостереження досвідченого психолога за навчально-виховним процесом;
• навіть змагальність в колективі в процесі співробітництва не повинна бути принижуючою;
• дитина і в школі і дома повинна завжди знати: тут її приймають і розуміють;
• педагогіка співробітництва – це ідеальний баланс влади та підпорядкування всіх учасників виховного процесу, що призводить до максимізації результатів;
• Завжди потрібно формувати та стимулювати взаємоповагу та самоповагу в учнівському колективі.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Азаров  Ю.П. Тайны педагогического майстерства: Учеб. Пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО „МОДЭК”, 2004. – 432 с.
2. Амонашвілі Ш.О. Школа життя: Трактат про початковий ступень освіти, заснованої на принципах гуманно-особистісної педагогіки / Пер. з російської. – Хмельницький: Подільський культурно-просвітительський центр ім. М.К. Еріха, 2002. – 172 с.
3. Беспалько В. П. Приложения педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
4. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. 374 с.
5. Діяльність учителя. Педагогіка співробітництва. Теоретичні основи сучасної української педагогіки - Вишневcький О. Бібліотека українських підручників.
6. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології.- К.: Академвидав, 2004. – 318 с.
7. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. – 54 с.
8.  Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: Навч. посібник.- К.: Вища школа, 1997. – 304 с.
9. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. – М., 1995. – 375 с.
10.     Кузнецова В. М. Ідеї співдружності й педагогічного співробітництва у спадщині В.О. Сухомлинського.
11.     Кузьминський А.І., Омеляненко В.Л. Педагогіка: Підручник. – К.: Знання-Прес, 2004. – 446 с.
12.     Макаренко А. С. Методика виховної роботи, -  К: 1990, - 150 с.
13.     Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навчальний посібник. 4-є видання, доповнене, 2003 р. - 615 с.
14.     Олійник О. Про трактування поняття «педагогічна технологія» // Рідна школа. – 2004. – № 2. – С. 16 – 28.
15.     Освітні технології / За ред.. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2002. – 282 с.
16.     Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Учебное пособие // Под ред. Л .К. Гребенкиной, Л. А. Бойковой. – 3-е изд., испр.и доп., 2000. – 256 с.
17.       Педагогічна майстерність: Підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Кра-   мущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; За ред. І. А. Зязюна. — 2-ге вид. допов. і переробл. — К.: Вища пік., 2004. — 422 с.
18.     Педагогічні технології: теорія і практика. Курс лекцій: навч. пос. / За ред.. проф. М.В. Гриньової. – Полтава: АСМІ, 2004. – 180 с.
19.     Пєхота О. М. Професійна індивідуальність майбутнього вчителя // Педагогіка і психологія. – 1994. – № 5. – С. 106.
20.     Підласий І., Підласий А. Педагогічні інновації//Рідна школа-1998.-№ 12.-С. 3-17.
21.     Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность – М., 1997.-  331 с.
22.       Пометун О.І., Пироженко Л.В. та ін. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посіб. / За ред. О.І. Пометун. – К.: А.С.К., 2003. – 192 с.
23.     Сисоєва С. О. Педагогічні технології у безперервній професійній освіті. – К., 2001. – С. 44.
24.       Смолюк І. О. Педагогічні технології і дослідження соціально-особистісного аспекту. – Луцьк, 1999. – 283 с.
25.     Сухомлинський В.А. Сердце отдаю детям. – К.: Рад. Шк.., 1984. – 288с.
26.     Фіцула М. М.,”Педагогіка” „Академвидав”, Київ, 2003, - 528 с.
27.     Ягупов В. В. „Педагогіка: Навчальний посібник”,  „Либідь”, Київ, 2002, - 560 с.