Дидактичні основи та педагогічні умови успішного здійснення індивідуального підходу в навчально-виховному процесі

   

     Індивідуальний підхід – це принцип навчання та виховання при реалізації якого, враховуються індивідуальні особливості мислення, пам’яті розумового розвитку кожного окремого учня в процесі колективної роботи.

     Проблема індивідуалізації процесу навчання має історичне і соціальне коріння, яке відображає минуле світової і вітчизняної педагогічної думки. В різні періоди розвитку суспільства та школи вона вирішувалась своєрідно з урахуванням історичного класового характеру виховання.

     З розвитком суспільства, педагогічної теорії розвивається і проблема індивідуалізації навчання, шляхом накопичення наукових знань і практичного досвіду. Сьогодні багато вчених і практиків, аспірантів і докторантів звертаються до проблеми індивідуального підходу у навчальному-виховному процесі. Проводяться науково-практичні конференції, семінари, з’являються наукові статті.

       Здійснення індивідуального підходу розглядається у позашкільній освіті  з різних позицій: з соціальної, психолого-педагогічної та дидактичної.

     З соціальної точки зору, на думку Г. Терещука, індивідуалізація спрямована  на формування у школярів «готовності до усвідомлення життєвого і професійного самовизначення, створення потенціалу фахівців, здатних успішно працювати в умовах конкуренції робочої сили...»[8.С. 28].

    Психолого-педагогічна позиція має бути спрямована на створення оптимальних умов для виявлення задатків, розвитку інтересів і здібностей кожного учня.

    З дидактичної точки зору – індивідуальний підхід до учнів «слід розглядати, перш за все, в рамках методичної системи, яка ґрунтується на виявленні і розвитку індивідуальних особливостей учнів» [9. С. 28].

 

      

     Дидактичні основи індивідуального підходу можна поділити на чотири взаємопов’язаних етапи.

   Перший етап – визначення критеріїв на основі діагностики особливостей учнів.

   Особистісний розвиток здібностей та рівень підготовки до навчання не в усіх учнів однаковий. «Кожна дитина – унікальна особистість, зі своїми перевагами і  недоліками, тому головним є пошук ключа – індивідуального підходу до кожного учня»[4. С. 8]. Л. Липова.

   Індивідуальні відмінності учнів проявляються в процесі навчання дуже широко. Вони відрізняються рівнем та динамікою розвитку теоретичного і практичного мислення, сенсомоторних якостей, координацією рухів, творчою кмітливістю, здатністю до оригінальних рішень, вибірковим ставленням до завдань тощо.

   Глибоке знання індивідуально-психологічних особливостей школяра, його сильних та слабких сторін, обумовлює правильність та доцільність вибору методів і прийомів навчання, ефективність та результативність індивідуального підходу до нього.

    Для класифікації учнів за групами Є.С. Рабунський рекомендує враховувати такі показники: рівень успішності, рівень пізнавальної самостійності, інтереси. До пізнавальної самостійності він включає здатність до навчання та організованість в навчанні, виділяючи в ній три рівні: низький, середній, високий. Інтереси за її «дієвістю» поділяє на «нульові, потенційні, дієві»

 [53.С. 58].

     На нашу думку, найбільш доцільним для класифікації учнів за групами, є дотримання трьох критеріїв, визначених Л.Липовою:

- научуваність, як індивідуальна сприйнятливість до засвоєння знань і способів навчальної діяльності, тобто здатність до навчання;

- навчальна працездатність, як свідоме і серйозне ставлення до навчальної діяльності зумовлене психолого - фізіологічними особливостями  індивіда;

 

- здатність до пошукової активності (діяльність, спрямована на зміну певної ситуації чи вихід за межі стандартної ситуації), що лежить в основі творчості [34].

   Детально розглянувши і проаналізувавши визначені різними дослідниками критерії, відповідно до яких можна здійснювати класифікацію учнів, можна виділити, найбільш важливі критерії для розробки типологічних груп школярів:

- здатність до навчання, рівень розвитку теоретичного і практичного мислення;

- рівень сформованості чуттєво-рухових якостей (окомір, точність рухових дій, координація рухів);

- здатність до пошукової діяльності, творча кмітливість.

    Знаючи і враховуючи індивідуально-психологічні особливості учнів, вчитель спрямовує його діяльність в навчальному процесі, визначає час, темп, форми, методи та прийоми організації навчання для кожного індивідуально. Для відстаючих учнів, які мають прогалини у знаннях, індивідуальний підхід до них допомагає оволодіти прийомами раціональної розумової діяльності, підтягнутися до рівня програмних вимог.

   Для сильних учнів педагог створює умови для покращення знань, розширення світогляду, сприяє задоволенню їх інтересів та нахилів до знань.

   Другий етап – умовна класифікація учнів, відповідно до визначених критеріїв, на різні індивідуально-типологічні групи: учні «творці», «сильні» учні, “середні” учні, учні “мінімум”. Учні “творці” характеризуються вираженою пізнавальною мотивацією, ерудовані, легко і швидко засвоюють теоретичний і практичний навчальний матеріал, вільно володіють технічною термінологією, здатні вирішувати без будь-якої допомоги різні пізнавальні завдання, у тому числі і не типові, самостійно знаходять нові рішення завдань, обґрунтовують хід своїх думок, практичну

 

роботу виконують без використання технологічних карт та детальних планів.Учні цієї групи мають “ здатність до творчості при виконанні завдань” [7. С.44].

    Такі учні відрізняються сильною концентрацією уваги до виконуваної роботи, їхня творча уява має широкий діапазон і велику гнучкість. За допомогою до вчителя звертаються лише в окремих випадках.

    Незважаючи на високу працездатність і високі навчальні можливості, учні “творці” дуже часто не відрізняються фізичними даними, не завжди охайні.

    “Сильні” учні мають добрий рівень підготовки і високий темп навчання. Їм властиве продумане планування дій, обґрунтоване виконання кожного етапу роботи, систематичний контроль і добре розвинена практична кмітливість при розв’язанні конструкторсько-технологічних задач, швидке входження в практичну роботу. На думку Г.Терещука, таким учням властиве “прагнення розв’язувати проблеми, що виникають, самостійно, але без надмірної поспішності” [10. С.29]. Вони легко справляються з практичними завданнями, що мають елементи нестандартності і не типовості.

    Характерною їх особливістю є те, що вони без особливого інтересу вивчають теоретичні відомості загально-технічного характеру, але з захопленням сприймають інформацію з прикладних знань. Таким учням властива схильність до самостійності.

   “Середнім” учням характерне неглибоке розуміння теоретичних даних та інструкцій до практичної роботи, що призводить до помилок у процесі виконання трудових завдань, спричинює відсутність у них чітко вираженого інтересу до навчального матеріалу. Такі учні задовільно справляються з роботою за інструкційними та технологічними картками, часто звертаються за допомогою до вчителя.

     На думку Г. Терещука, в одних з “середніх” учнів “наявні добрі сенсомоторні дані (окомір, координація і точність рухових дій), в інших

 

таких даних немає, але середнього рівня вони досягають завдяки наполегливості” [10. С. 30].

       У деяких з таких учнів спостерігається посилена увага і старанність, що сприяє оволодінню знаннями і вміннями на задовільному рівні, у інших – слабка увага до навчального матеріалу. Дуже часто серед “середніх” учнів зустрічаються учні з добре розвиненим словесно-логічним мисленням. Творча уява у таких учнів, як правило, відсутня.

     Учні “мінімум” мають слабкі навчальні можливості, успішно виконують лише деякі найпростіші завдання, важко запам’ятовують теоретичні відомості. Таким учням потрібен постійний контроль і допомога вчителя, бо вони недостатньо розуміють принцип роботи і правила техніки безпеки. Більша частина таких учнів не вміють користуватися графічними матеріалами і технологічною документацією, слабо контролюють свої дії. Кращого результату досягають у разі використання натуральних зразків технічних об’єктів або простої і чітко оформленої наочності.

     Учні “мінімум” важко входять у нову тему і повільно включаються у пошукову ситуацію, повільніше ніж інші сприймають навчальний матеріал. Навчальний матеріал при першому поясненні такими учнями не осмислюється, тому “потрібне додаткове пояснення окремих його фрагментів або в цілому” [10. С. 38].

     Для учнів цієї групи характерні швидка втомлюваність, часті відволікання від справи, уповільнена реакція, нестабільний , змінний темп роботи.

     Поділ учнів на відносно однакові групи можна вважати однорідним лише відносно, тому що при групуванні не можливо врахувати всі особливості учнів. Учні не повинні здогадуватись про поділ їх на групи. Учитель об’єднує учнів на типологічні групи “для здійснення учбової роботи з цими групами на різному рівні... визначати для кожного з них найбільш раціональний характер роботи на уроці” [2. С. 4].

 

      Характеристика умовних груп учнів на уроках передбачає диференціацію учбового матеріалу, розробку систем завдань різноманітного рівня труднощів та об’єму.

      Третій етап – виділення підсистем видів дій різного рівня складності, що враховують особливості та переважаючі види діяльності у навчанні учнів відповідних індивідуально - типологічних груп.

       Поділення вихованців на умовні групи передбачає диференціацію учбового матеріалу, розробку систем завдань різноманітного рівня труднощів та об’єму.

       При розробці індивідуально-диференційованих завдань  необхідно спиратися на  підсистеми дій:

 - розпізнавально-відтворюючі;

- конструктивно-типові;

- продуктивні;

- проблемно-раціоналізаторські. 

     Розпізнавально-відтворююча – найпростіша підсистема. Вона включає завдання на впізнавання, розрізнювання, класифікацію і впорядкування. Завдання перших трьох типів передбачають вибір з можливих двох і більше варіантів їх  розв’язків, в тому числі помилкових, одного чи кількох правильних. У завданнях на впорядкування вимагається розмістити в певній послідовності технологічні операції.

     Прикладами таких дій можуть бути: пізнавання за описом, малюнком чи моделлю, макетом, зразком об’єкту праці, розрізнення, класифікація, впорядкування об’єктів праці, технічних понять і процесів, впорядкування технологічних і трудових процесів.

     Конструктивно-типова підсистема складається з конструктивних дій, дій на відтворення техніко-технологічних даних трудових дій та дій на застосування знань, умінь і навичок у типових ситуаціях.

     Реалізацією цієї підсистеми на заняттях може бути словесний опис, або опис за допомогою малюнка чи схеми, вивчених об’єктів, процесів,

 

властивостей; використання в типових ситуаціях засвоєних знань, розрахунки за заданою формулою, відповіді на запитання з використанням засвоєних раніше технологічних даних без додаткового пошуку нової інформації; розв’язання типових технологічних задач і виконання типових трудових завдань, в яких необхідно використати засвоєні прикладні і практичні знання.

      Продуктивна підсистема містить у собі елементи репродукції, але певним чином пов’язана з творчою діяльністю. Завдання цього рівня передбачають повне відтворення школярами засвоєних теоретичних і практичних відомостей, охоплюють вирішення практичних нестандартних завдань.

    Ця підсистема містить нетипові завдання, які вимагають евристичних, нестандартних дій. Ними можуть бути: доповнення схем, механізмів пристроями, які розширюють їх функції, внесення змін у конструкцію відомого учневі інструмента і придумування оригінальних технічних рішень усунення непередбачених відхилень від нормального технологічного процесу.

   Проблемно-раціоналізаторська підсистема дій включає діяльність проблемного характеру, потребує від учня творчої діяльності.

Дії четвертої підсистеми - найвищого рівня складності. Вони охоплюють конструювання і розробку технології виготовлення різноманітних пристроїв, інструментів, предметів широкого вжитку.

    На уроках трудового навчання ця підсистема реалізується через завдання-проблеми, що передбачають залучення учнів до конструкторсько-технологічної, раціоналізаторської і винахідницької діяльності з метою створення у відомій їм галузі нових конструкцій, знаходження оригінальних технологічних рішень, способів роботи.

    Діяльність на основі проблемно-раціоналізаторської підсистеми дій дозволяє учням отримати принципово нові для них знання, закріплює навички самостійного пошуку знань.

 

    Чотири підсистеми дій, утворюють цілісну систему самостійної діяльності учнів. Для здійснення індивідуального підходу до кожного учня має вирішальне значення правильність добору підсистем до кожної з індивідуально-типологічних груп учнів.

   Так, для учнів “мінімум” підбирають навчально-трудові дії з розпізнавально-відтворюючої підсистеми. “Середнім” учням найбільш доцільно добирати завдання з розпізнавально-відтворюючої та конструктивно-типової підсистеми. Поступово цих учнів слід включати у діяльність продуктивного характеру, оскільки просування їх в навчання “зростає за рахунок прихованих потенційних можливостей”.

     У роботі з “сильними” учнями основна увага приділяється підвищеному рівню навченості, трудових практичних навичок і розвитку практичного мислення за рахунок активного виконання дій переважно двох підсистем: конструктивно-типової та продуктивної.

     Під час навчальної діяльності учнів “творців” створюються умови для вільного прояву і розвитку здібностей. Таким учням слід надавати максимум самостійності, уникати втручання в процес їх творчої діяльності, створювати умови як для задоволення їх різнобічних пізнавальних інтересів, так і для стимулювання інтересів, що виникли.

     Найефективнішими для учнів “творців” є виконання дій продуктивної та проблемно-раціоналізаторської системи.

      Четвертий етап – безпосередній добір дій для  навчальної діяльності учнів різних індивідуально-типологічних груп,здійснення індивідуального підходу за  допомогою:

-    застосування багатоступеневого навчання;

- залучення учнів до колективної спільної діяльності (спільно-індивідуальної, спільно-послідовної і спільно-взаємодіючої;

-   організація індивідуальної самостійної роботи учнів з використанням диференційованих карток-завдань.

 

 

     Індивідуальний підхід у навчанні організується в умовах колективної форми роботи, що передбачені навчальними планами та програмами. Тому важливою умовою успішного здійснення індивідуального підходу є органічне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної форм організації навчання.

     Найбільш ефективно принцип індивідуалізації спрацьовує за умови індивідуально-групової форми організації навчання, суть якої полягає в тому, що вихованцям пропонується виконання завдань різної складності. Така робота “враховує можливості дитини, динаміку розвитку її творчих здібностей за рахунок акселерованого вивчення тем, збільшення блоків навчального матеріалу (для здібних учнів)... вивчення обов’язкового матеріалу з неодноразовим повторенням (для учнів з низькими навчальними можливостями)” [5. С. 14].

   Однією з педагогічних умов ефективного здійснення індивідуального підходу до учнів є  багатоступеневе навчання, що передбачає раціональне поєднання колективної, групової та індивідуальної форм організації пізнавальної діяльності учнів на уроці.

   Суть багатоступеневого навчання полягає в тому, що у навчальну діяльність на занятті  вихованці різних індивідуально-типологічних груп включаються поступово.

   При такій формі роботи проводиться багаторазове пояснення нового матеріалу вихованцям всієї групи. Після кожного нового пояснення, вихованці, які засвоїли навчальний матеріал, приступають до індивідуальної самостійної роботи.

   Здійснення  індивідуального підходу передбачує  запровадження різних форм спільної діяльності, які є підструктурними компонентами колективних форм дитячої художньої творчості.

   На думку О.І. Нагель, “в учнів формується уміння поважати чужу ініціативу, вислуховувати різні думки і відстоювати свою” [44. С. 36]. Далі науковець зауважує, що в колективній учбово-творчій діяльності на уроках

 

учні спільно проходять весь шлях від народження задуму, до його втілення в реальному виборі. Він виділяє три основні форми спільної діяльності:

- спільно-індивідуальну;

- спільно - послідовну;

- спільно-взаємодіючу.

   Спільно-індивідуальна форма характеризується тим, що узгодження дій учасників роботи здійснюється на її початку і на заключному етапі.

   Спільно-послідовна форма колективної діяльності передбачає роботу по принципу конвеєра або естафети, тобто результат діяльності одного учасника стає предметом діяльності іншого. При цьому кожен учасник естафети (крім першого) повинен прийняти і оцінити зроблене попереднім учнем і продовжити роботу в руслі заданого стилю.

   Спільно-взаємодіюча форма організації діяльності учнів передбачає спільний характер дій всіх учасників на всіх етапах роботи. Ця форма роботи є більш складною в організаційному плані.

   Важливу роль при індивідуалізації процесу  слід відводити самостійній діяльності, з метою активного накопичення власного досвіду.

   Індивідуалізація навчання ґрунтується на принципі самостійності, який передбачає максимально незалежне набуття кожним вихованцем необхідних знань, практичних навичок та вмінь.

   Використання індивідуальної самостійної роботи дає можливість складати умови, при яких здібні гуртківці можуть працювати з напруженням сил. Здійснюючи такий вид роботи, відстаючим вихованцям слід давати докладний інструктаж виконання роботи, мету, етапи та способи виконання завдання. Здібні вихованці перед виконанням роботи отримують загальні вказівки, їм пропонується самостійно намітити зміст роботи, виконати певні операції, зробити висновок.

   Самостійна робота передбачає використання диференційованих завдань. Диференційовані завдання, дають змогу враховувати рівень знань, вмінь та

 

 

навичок вихованців, загальні та спеціальні можливості, навчальні вміння та пізнавальні інтереси кожного з них.

   За допомогою індивідуалізованих завдань, розроблених у кількох варіантах з різним рівнем складності, надається можливість кожному спробувати свої сили при рішенні самостійно вибраного варіанту. Вони можуть поступово ускладнюватись для кожного індивідуально. Для сильних вихованців поступове ускладнення завдань сприяє повній мобілізації здібностей, слабких-приводить до засвоєння ними більш складного матеріалу Диференційовані завдання дають можливість враховувати прогалини слабких вихованців, об’єм їх знань, вмінь та навичок, поглиблюють і покращують якість знань сильних вихованців.

   З одного боку, самостійна учбова діяльність – це шлях формування творчої індивідуальності. З іншого боку – індивідуальний підхід сприяє формуванню пізнавальної самостійності.

   Впровадження в практику відповідних розробок дозволяє в процесі навчання враховувати індивідуальні особливості учнів, розвивати в них самостійність, творчість мислення та відкрити широкий потенціал їхніх пізнавальних можливостей.

   Таким чином, для того, щоб стимулювати пізнавальну діяльність кожного вихованця, необхідно не тільки досконало знати його індивідуальні особливості, а й вміти вірно підібрати до нього метод навчання, форму організації педагогічної діяльності.

 

 

 

 

 

 

 

 

Методичні рекомендації по здійсненню індивідуального підходу до вихованців на  заняттях гуртка «Чарівний клубок»  розділ

“Технологія виготовлення в’язаних виробів гачком”

    Педагогічна практика показує, що забезпечити ефективність учбової діяльності шляхом постійної фронтальної роботи практично неможливо.       Тому педагогічними колективами навчальних закладів ведеться пошук форм, методів, засобів навчання, які б сприяли максимальному розкриттю і розвитку індивідуальних можливостей кожного.

   Щоб не припустити проявів прогалин в знаннях та вміннях вихованців, забезпечити максимальну продуктивну роботу, слід застосовувати в процесі фронтальної роботи індивідуальний підхід.

   Здійснення індивідуального підходу на уроці – проблема дуже складна, оскільки кожна умовно поділена індивідуально-типологічна група працює у відповідному темпі і потребує застосування до них відмінних форм і методів навчання.

   Як показує практика, особливу увагу здійсненню індивідуального підходу слід приділяти на етапі підготовки вихованців до засвоєння нових знань. Оскільки рівень базових знань до моменту вивчення тієї чи іншої теми не буває однаковим. Тому на етапі підготовки  до засвоєння знань спочатку слід визначити, які знання, вміння та навички з різних дисциплін, з особистісного досвіду школярів можна застосовувати при засвоєнні нового матеріалу. Далі визначається рівень цих знань, вмінь і навичок.

   В педагогічній практиці накопичено багато раціональних прийомів та способів виявлення слабких та сильних сторін учнів: аналіз письмових та усних відповідей, індивідуальні бесіди з учнем, індивідуальні спостереження, невеликі фронтальні роботи, диференційовані завдання.

   Найбільш ефективним засобом визначення рівня знань, умінь та навичок є диференційовані картки-завдання.

   Рівні складності диференційованих карток відповідають чотирьом визначеним нами підсистемам дій:

 

- розпізнавально-відтворююча підсистема;

- конструктивно-типова;

- продуктивна;

- проблемно-раціоналізаторська.

   Картки-завдання першого ступеня складності найпростіші. Це програмовані завдання на впізнавання, розрізнювання, класифікування і впорядкування. Відмінною особливістю завдань на впізнавання є наявність в програмованій відповіді тільки однієї правильної відповіді. У завданнях на розрізнювання прийомів роботи може бути кілька. У завданнях на класифікування передбачають вибір з програмованих відповідей об’єднаних якимось одним узагальнюючим поняттям.

   Міра складності завдань на впорядкування визначається кількістю операцій, переходів, прийомів, які потрібно розмістити в певній послідовності.

   Усі завдання, що входять до карток першого ступеня складності фактично містять підказку у вигляді програмованих відповідей чи в умові завдання.

   У картках-завданнях другого рівня складності передбачене часткове або повне відтворення школярами засвоєних раніше теоретичних відомостей чи їх застосування в стандартних ситуаціях. До цієї групи належать:

- завдання-підстановки, в яких навмисно пропущене слово, фраза, істотний елемент тексту;

- типові завдання, в яких одержані знання застосовуються в стандартних ситуаціях;

- конструкційні завдання, виконання яких пов’язане з самостійним відтворенням учнями техніко-технологічних відомостей чи з графічним доробленням малюнка.

   Картки-завдання третього рівня складності вимагають від учнів нестандартних дій. Прикладом цього можуть бути доповнення схеми,

 

 

внесення змін в конструкцію, схему, малюнок або придумати оригінальне технічне рішення.

   Картки четвертого рівня складності охоплюють завдання на конструювання і розробку технології виготовлення різноманітних пристроїв, інструментів, схем, малюнків, узорів, предметів широкого вжитку.

   Так, на занятті гуртка  «Чарівний клубок» на тему “Окремі мотиви гіпюрного в’язання” для визначення рівня знань, умінь та навичок по в’язанню гачком вихованцям “мінімум” можна запропонувати диференційовані картки із завданням на визначення послідовності виконання стовпчика без накиду і з накидом, визначення основних прийомів в’язання за поданими умовними позначеннями, на визначення умовної позначки початку і кінця рапорту з кількох варіантів.

   Картки для “середніх” вихованців містять такі завдання, в яких треба вставити пропущене слово у визначенні “рапорт”, назвати основні елементи в’язання гачком, визначити і записати нумерацію рядків у поданих схемах, визначити і записати всі елементи в’язання з яких складається поданий узор по схемі.

   У картках для “сильних” вихованців подаються завдання на доповнення схеми поданої на малюнку, визначення по зразку всіх елементів, складання схеми поданого узору, завдання на визначення понять “рапорт”, “поворотні стовпці”.

   Вихованцям “творцям” пропонується накреслити схему поданого зразка узору, розрахувати рапорти поданих узорів, знайти і усунути недоліки у наведених схемах узорів.

   На етапі визначення рівня знань, умінь та навичок диференційовані картки-завдання використовуються як контрольні.

   Так, якщо гуртківець намагається виконувати завдання тільки першого рівня складності означає, що для нього характерні перш за все недостатня

 

 

міцність запам’ятовування навчального матеріалу, невисокий рівень пізнавальних процесів, логічного мислення.

   Другий рівень розвитку свідчить про міцне запам’ятовування, розуміння суті понять, принципів роботи.

   Третій і четвертий рівні розвитку дають вагомі підстави для високої оцінки здібностей до праці, творчої активності, нестандартності мислення.

   Отже застосування диференційованих карток-завдань, як контрольних, дає змогу вчителеві здійснювати надалі кваліфікований добір завдань для самостійної роботи учнів.

   Завданням індивідуального підходу на етапі оволодіння новими знаннями є створення в учнів активного ставлення до вивчаємого матеріалу, прагнення оволодіти новими знаннями.

   Тому, на етапі викладення нового матеріалу, ми вважаємо доцільним застосування багатоступеневої форми навчання.

   Розпочинається така робота з монологічного пояснення нового матеріалу учням всього класу. Школярі, які зрозуміли пояснення, переходять до індивідуальної самостійної роботи. Вчитель називає і пропонує додаткові джерела інформації з теми, які можуть зацікавити учнів з високими навчальними можливостями і спонукають їх до самостійного пошуку знань.

   Наступний етап пояснення матеріалу проходить у формі діалогу з вихованцями, в процесі якого уточнюються незрозумілі для кожного моменти. Керівник гуртка при другому поясненні виділяє вузлові поняття, які надають можливість учням побачити не тільки окремі явища, а й зв’язок між ними. В результаті спільно погоджених дій інша частина дітей також приступає до виконання індивідуальних завдань.

   Для засвоєння навчального матеріалу вихованцями, що його не зрозуміли, керівник проводить таку роботу: до дошки викликається один або кілька вихованців, які під керівництвом керівника пояснюють складні, незрозумілі моменти. При третьому поясненні застосовується серія

 

навідних запитань, які допомогли б учням здійснити такі розумові операції, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування до відповідної системи.

    Кількість повторень пояснення залежить від ступеня складності матеріалу і відмінностей навчальних можливостей учнів. Повторювані пояснення вчителя мають носити варіативний характер і проводитись на фоні груп гуртківців, які самостійно працюють з додатковою літературою.

   Завдання для самостійної індивідуальної роботи повинні бути продумані  заздалегідь, відповідно до рівня підготовленості, пізнавальних можливостей, індивідуальних відмінностей вихованців. Для “сильних” вихованців та  “творців” підбирають більш складні завдання, направлені як на засвоєння вивчаємого матеріалу так і на розширення та творче застосування знань.

   Для гуртківців з середніми здібностями слід підбирати завдання на формування навичок аналізу та синтезу.

   Вихованці із слабкими розумовими здібностями вимагають постійного повторення і закріплення нових знань, їм пропонують завдання на ліквідацію прогалин в знаннях та полегшення засвоєння навчального матеріалу.

   Так, наприклад, викладення нового матеріалу на занятті гуртка «Чарівний клубок» на тему “Окремі мотиви гіпюрного в’язання” розпочинається з пояснення вихованцям всього класу поняття гіпюрного в’язання гачком, гіпюрні вироби, їх особливості та використання у побуті, техніку виконання найпростіших гіпюрних мотивів. Після першого пояснення гуртківцям, що зрозуміли матеріал, пропонуються самостійні індивідуальні завдання. “Сильні” гуртківці працюють із схемою над технологією виконання чотирикутних і п’ятикутних гіпюрних мотивів.       Вихованці “творці” над технологією виготовлення п’ятикутних і шестикутних мотивів. Повторне пояснення матеріалу проходить у формі діалогу з “середніми” та “слабкими” вихованцями де уточнюються

 

 незрозумілі моменти техніки виконання гіпюрних мотивів. Після чого “середні” гуртківці приступають до опрацювання техніки виконання чотирикутних мотивів. Для вихованців “мінімум” проводиться додаткове пояснення виконання технології для повного засвоєння нового матеріалу.

Проте слід зазначити, що таке варіювання пояснень нового матеріалу не завжди потрібне. Якщо тема невелика за обсягом і не дуже складна, то можна обмежитись простим повторенням пояснення для вихованців з низьким темпом навчання  і дати матеріал для самоопрацьовування гуртківцям з вищим типом навчання.

   Оволодіння знаннями не закінчуються загальною діяльністю. Логіка учбового процесу вимагає за певним засвоєнням вивчаємого матеріалу повторного звернення до нього.

   В процесі закріплення перевіряється розуміння вихованцями змістовної сторони вивчаємого, встановлюються багатообразні та різносторонні зв’язки між вивчаємими та раніш засвоєними поняттями.

   В педагогічній практиці склались різноманітні види закріплення і застосування вивченого матеріалу.

   На нашу думку, закріплення нового матеріалу найдоцільніше проводити у формі дидактичної гри з елементами диференціації. При цьому вид гри обирається керівником з урахуванням мети її проведення та специфіки висновків, які виконують вихованці в результаті безпосереднього її проведення.

   Дидактичні ігри сприяють активізації розумової діяльності вихованців, поповненню знань, вдосконаленню навичок, необхідних для підвищення творчої активності, викликають жвавий інтерес до навчального матеріалу.

   Для закріплення нового матеріалу на заняттях гуртка можна запропонувати такі дидактичні ігри: “Пазли”, “Лото”, ігри з фішками та інше. Доцільним на етапі закріплення знань є використання тематичних кросвордів. Розгадування кросвордів – це своєрідна гімнастика розуму.

 

 

   Вони розвивають і тренують пам’ять, виробляють наполегливість, здатність логічно мислити, аналізувати, відбирати необхідні знання.

   Цінність використання дидактичних ігор та кросвордів полягає у тому, що їх можна добирати відповідно до рівня підготовленості і розумових можливостей кожного учня.

   Наприклад, для закріплення вихованцями матеріалу на тему “Окремі мотиви гіпюрного в’язання” можна запрпонувати гру “Пазли”.

   Принцип цієї гри заключається у зборі розрізаних елементів схеми гіпюрного мотиву у єдине ціле. Вихованцям “творцям” пропонуються “пазли” для зборки схеми шестикутникового гіпюрного мотиву. Вихованцям “сильним”– схеми п’ятикутникового мотиву. “Середні” гуртківці збирають схему чотирикутникового гіпюрного мотиву, вихованці “мінімум” – схеми найпростіших колових мотивів.

   Діти перших двох індивідуально-типологічних груп збирають “пазли” без зразка, діти двох інших груп виконують завдання за допомогою зразків.

   Можна етап закріплення нового матеріалу проводити і традиційно у формі опитування. При цьому індивідуальний підхід до учнів різних типологічних груп полягає в “адресності” запитань різного типу в умовах фронтальної роботи. Так вихованцям “мінімум” призначаються загальні запитання, що потребують відповіді “так” чи “ні”. Вони базуються на розпізнавальних діях.

   Для гуртківців “середніх” призначаються спеціальні запитання, що починаються зі слів: “так”, “коли”, “хто”, “що”, відповіді які містяться безпосередньо в тексті підручника і не потребують складних розумових операцій. Вони характеризують діяльність відтворюючого типу.

   Вихованцям “сильним” необхідно адресувати запитання альтернативного характеру, які потребують більш розгорнутої та аргументованої відповіді і стимулюють здійснення складніших розумових операцій на вищому, порівняно з попередньою групою учнів, рівнів. Запитання для цих учнів

 

можуть починатися зі слів: “як”, “яким чином”, “з якою метою”, “для чого” та інші.

   Діяльність, що базується на такому підході до учнів, носить продуктивний характер і вимагає від школярів застосування знань в типових ситуаціях з використанням елементів творчості.

   Вихованцям “творцям” пропонують запитання проблемного характеру, що потребують ще поширеніших і більш аргументованих відповідей з елементами власних суджень та умовиводів. Відповіді на запитання для цих учнів повинні мати евристичний характер.

  Для здійснення індивідуального підходу на етапі застосування набутих знань на практиці можна запропонувати декілька форм.

   Практичну роботу можна провести у формі багатоступеневого навчання, як і на етапі засвоєння нових знань.

   Після проведення фронтально вступного інструктажу, в ході якого вчитель демонструє трудові прийоми та операції, необхідні для її здійснення “сильні” діти і діти “творці” приступають до відтворюючої самостійної роботи.

   Для “середніх” вихованців і  вихованців “мінімум” керівник проводить груповий інструктаж, після якого “середні” приступають до самостійної роботи. Вихованці “мінімум”, як правило, потребують проведення додаткового, або індивідуального інструктажу, після якого виконують самостійну роботу за індивідуальною карткою.

  Для того, щоб задовольнити інтерес учнів “творців” та “сильних” вихованців,їм пропонується додаткова, більш складна, самостійна робота.

На нашу думку, найбільш доцільним на етапі застосування знань на практиці використовувати різні форми спільної діяльності. На заняттях гуртка «Чарівний клубок» можна запропонувати три форми спільної роботи:

- спільно-послідовна;

- спільно-індивідуальна;

 

- спільно-взаємодіюча.

   Спільно-індивідуальна діяльність дозволяє залучити у роботу велику кількість учасників. На початку роботи учасники обговорюють умови, яких повинен дотримуватись кожен учасник при виконанні свого індивідуального фрагменту, щоб ці фрагменти у кінцевому результаті можна було б об’єднати у єдину композицію.

   В організації спільно-індивідуальної роботи значну роль виконує керівник. Він подає необхідний інструктаж, пропонує можливі ісходні умови, розподіляє роботу між вихованцями відповідно до індивідуальних можливостей, підводить їх до прийняття самостійного рішення про спільний задум майбутньої композиції.

   У спільно-індивідуальній діяльності можливо простежити вклад кожного учасника у колективну роботу. У процесі такої діяльності формуються вміння проявляти індивідуальність у рамках спільного задуму, вміння аналізувати, співвідносити різні та схожі варіанти, вміння само оцінювання, як індивідуальної участі так і спільного результату.

  Організацію спільно-індивідуальної роботи можна запропонувати під час вивчення теми “Особливості з’єднання окремих мотивів гіпюрного в’язання” .

   На початковому етапі роботи вихованців розділяють на чотири індивідуально-типологічні групи. Кожній з груп керівник  пропонує у процесі спільної роботи зв’язати серветку різного ступеня складності.   Групам пропонуються кілька варіантів схем гіпюрних мотивів, з яких вони обирають мотив для майбутньої серветки. Після виконання всіма учасниками групи окремих мотивів їх пропонується з’єднати у єдине ціле різними за складністю способами (вихованці “мінімум” – голкою з ниткою, вихованці“середні” – стовпчиками без накиду, “сильні” вихованці – напівстовбчиками без накиду, вихованці “творці” – прив’язуванням у процесі виконання останнього рядка).

 

 

   Спільно-послідовна форма роботи достатньо специфічна. Цінність такої діяльності в тому, що кожний учасник естафети приймає і оцінює зроблене попередником і продовжує роботу.

   На початку спільно-послідовної діяльності кожен з учасників розробляє свій варіант початкової ідеї композиції. Далі кожен передає свій ескіз наступному. Всі учасники переходять до етапу доопрацьовування отриманих ескізів. Після закінчення цієї роботи буде виконано декілька композицій.

   Спільно-послідовну форму організації роботи можна запропонувати на етапі по формуванню умінь та навичок На початковому етапі такої організації роботи кожен з учнів розробляє свій варіант майбутньої гіпюрної серветки. Вихованці “мінімум” працюють при розробці виробу за поданими зразками серветок і схем. “Середнім” вихованцям пропонується розробити серветку за поданими схемами і зразками гіпюрних мотивів.

   “Сильні” вихованці розробляють гіпюрну серветку за допомогою комбінування поданих схем гіпюрних мотивів.

   Вихованцям “творцям” дається можливість розробити серветку із самостійно придуманих гіпюрних мотивів.

   Кожен з учасників естафети розпочинає виготовлення розробленого ним виробу. Після виконання певної частини роботи вихованці передають свій ескіз схеми та розпочатий виріб учениці своєї умовно поділеної індивідуально-типологічної групи (за вказівкою керівника). Всі учасники переходять до етапу доопрацьовування роботи попередника. Так гуртківці послідовно обмінюються своїми роботами до завершення всіх розроблених варіантів виробу. В результаті буде виконано стільки робіт скільки вихованців у гуртку.

   Така форма діяльності складна і вимагає від вихованців прикладання певних зусиль і зосередженості, тому таку роботу можна запланувати на кілька занять.

 

 

    Спільно-взаємодіюча форма колективної творчості ще складніша в організаційному плані. Така діяльність передбачає постійне узгодження діяльності всіх учасників.

    Під час спільно-взаємодіючої діяльності можна застосовувати спільно-індивідуальну та спільно-послідовну форми організації.

    Застосування на заняття гуртка різних форм колективної роботи дає широкі можливості для здійснення індивідуального підходу. В процесі такої роботи кожен вихованець має змогу виконувати самостійно вибрані елементи різного ступеня складності, відповідно до індивідуально-типологічних груп, проявити індивідуальність під час розробки композиції, працювати в індивідуальному темпі.

   Таким чином, зроблені нами методичні рекомендації по здійсненню індивідуального підходу на заняттях гуртка «Чарівний клубок» дають змогу найоптимальніше враховувати рівень научуваності, розвиток теоретичного і практичного мислення, творчу кмітливість, працездатність, здатність до нестандартних дій учнів різних індивідуально-типологічних груп.

   Запропонована нами технологія здійснення індивідуального підходу сприяє формуванню позитивних мотивів навчання, гуманізує, оптимізує навчальний процес, активізує пізнавальну діяльність учнів, надає можливість для розвитку творчих здібностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методичні розробки планів-конспектів занять

     Заняття № 1

Тема: Окремі мотиви гіпюрного в’язання мережив

Мета:

Освітня – ознайомити вихованців з призначенням та видами мереж в’язаних гачком; навчити виконувати окремі мотиви гіпюрного в’язання за схемами та інструкційно - технологічними картками.

 Виховна – виховувати працелюбність, трудову дисципліну, свідоме  ставлення до трудових завдань, культуру праці.

 Розвиваюча – розвивати координацію рухів, наочно-образну

пам’ять, естетичний смак.

Тип заняття: комбінований

Об’єкт праці: серветка

Наочність: диференційовані картки-завдання, зразки видів мережива,

зразки елементів гіпюрного мережива, інструкційно-технологічні картки, гра “Пазли”

Інструменти і матеріали: гачок, нитки, ножиці

Міжпредметні зв’язки: креслення (тема “Геометричні побудови під

час виконання креслень” 9 клас)

Профорієнтація: ознайомлення з професіями в’язальниця, мереживниця

Хід заняття

І. Організаційний момент

Привітання, призначення чергових, відмітка відсутніх, перевірка готовності до заняття.

ІІ. Перевірка домашнього завдання

      Перевірка домашнього завдання проводиться у формі самостійної роботи. Вихованцям кожної умовно-поділеної нами типологічної групи роздаються індивідуальні картки-завдання. Вихованцям “мінімум” отримують найпростіші завдання на впізнавання, розрізнювання, класифікування і впорядкування.

 

“Середні” вихованці отримують завдання другого рівня складності: завдання-підстановки, конструкційні та типові..

“Сильні” вихованці отримують картки з нетиповими завданнями. Картки для вихованців “творців” містять завдання-проблеми.

Актуалізація опорних знань

      Дівчата, кожна з вас, напевно, вже не один раз зустрічалась з різними видами мережива.

     Як ви вважаєте з яких ниток можна в’язати мереживо (шовкові, бавовняні, лляні, катушкові № 10, № 20).

  Як ви вважаєте яким номером гачка можна в’язати мережива? (гачком № 1 - № 2).

     Яке призначення мережива? (прикрашення одягу та виробів побутового вжитку).

Хто знає як називають людей, які в’яжуть мережива? (мереживницями).

Чи хочете і ви стати мереживницями?

Мотивація  пізнавальної діяльності

      В’язання мережив гачком відрізняється надзвичайною різноманітністю: ромби, квадрати, смужки, хрести, багатопелюсткові розетки, стилізовані квіти, листя, зображення птахів, тварин і навіть людей.

   Різноманітність всіх виробів досягається за рахунок різноманітного ступеня ажурності мережив, різних форм, широкого обсягу орнаментальних мотивів.

   Володіння технікою в’язання мережив дає безмежні можливості надати своїй оселі та гардеробу індивідуальність, що неможливо при використанні готових промислових товарів. Навчившись в’язати мережива ви зможете прикрасити столові серветки, рушники і скатертини, хусточки і білизну, блузи, сумки і навіть спідниці.

 

 

  Повідомлення теми уроку.

“Окремі мотиви гіпюрного в’язання мережив“.

Завдання: Сьогодні на занятті ви повинні засвоїти види та призначення мережив, в’язаних гачком, научитесь виконувати окремі мотиви гіпюрного в’язання за інструкційно-технологічними картками та схемами.

ІІІ. Викладення нового матеріалу

   Викладення нового матеріалу розпочинається у формі фронтального пояснення учням всього класу.

   Мережива – це ажурні вироби, узори яких створюються спеціальним переплетенням ниток.

   Мереживо – один із найпоширеніших в Україні видів в’язання гачком. З давніх часів воно займає значне місце як в інтер’єрі житла, так і в одязі.       Виплетеними смугами сітчастої тканини з узорами прикрашали рушники, скатерті, серветки, скатертини.

   Мереживом оздоблювали головні убори, хустки, подоли сорочок, фартухів, коміри, низ рукавів.

    Мережані узори побутових виробів відзначаються характерними рисами. У західних областях України, зокрема у Рівенській та Волинській, мереживом оздоблювали край рушника, а на ньому, відступивши від краю 15-20 см, вишивали хрестиком чорними нитками орнаментальну смугу, яка імітувала мереживо. В центральних областях України рушники оздоблювали смугою мережива завширшки 10-15 см, укладаючи орнаменти із ромбоподібних мотивів або геометризованих квітів. На Черкащині побутувало мереживо із виплетеними ущільненими мотивами птахів – голубів, півників, лебедів. На Полтавщині рушники оздоблювали мереживом не тільки по краях, а й по всьому полотнищу, вставляючи між ними сплетену тосьму, орнаментовану рослинними мотивами. Найчастіше в композиціях вставок переважають виноград, троянди з гілками, великі стилізовані квіти. На Чернігівському Поліссі мережані вставки на

 

рушниках робили вузькими й орнаментованими ромбоподібними мотивами. Мереживо і сьогодні не втратило своєї значимості. Його використовють для прикрашення одягу та інтер’єру. По способу виготовлення мережива поділяють на три групи: повздовжні, поперечні, гіпюрні.

Повздовжні  мережива в’яжуть по всій довжині виробу, до якого вони будуть пришиті. Всі повздовжні мережива в’яжуть рядами знизу вверх.

Поперечні мережива в’яжуть зверху вниз, тобто від кромки мережива до зубців і назад.

Гіпюрні мережива відрізняються тим, що складаються з окремо виготовлених гіпюрних мотивів, які з’єднуються в одне ціле між собою зв’язками або ажурним фоном.

  Гіпюрний мотив – це докінчена частина всього виробу. Гіпюрні мотиви можуть бути різних форм: круглі 4-х, 5-ти, 6-ти кутникові, складної конфігурації.

   Мотиви різних форм виконуються по правилам в’язання багатокутників, тобто із відповідними прибавками вказаними на схемах.

    В’яжуться гіпюрні мотиви найчастіше по колу.

Розглянемо техніку в’язання гіпюрних мотивів на коловому мотиві.

   Чергові роздають вихованцям “мінімум” та “середнім” вихованцям інструкційно-технологічні картки “Технологія в’язання колового гіпюрного мотиву”. “Сильним” вихованцям та вихованцям “творцям” картки-схеми колового гіпюрного мотиву.

   Після пояснення вихованцям“творцям” пропонуються для самостійного опрацювання картки-схеми 4-х та 5-ти кутникових мотивів , “сильним” вихованцям – картки-схеми 3-х, 4-х кутникових мотивів.

   Повторне пояснення матеріалу проходить у формі діалогу з “середніми” та “слабкими” вихованцями де уточнюються незрозумілі ними моменти

 

техніки виконання гіпюрних мотивів за інструкційно-технологічною карткою.

   Після другого пояснення “середні” вихованці приступають до опрацьовування техніки виконання чотирикутних мотивів за інструкційно-технологічною карткою або за карткою-схемою (по бажанню).

   Для повного засвоєння технології виконання гіпюрного мотиву керівник проводить додаткове пояснення для вихованців “мінімум”.

IV. Закріплення  нового  матеріалу

    Я запрошую вас пограти у гру “Пазли” . (Чергові роздають кожному з вихованців “пазли” різного ступеня складності: вихованцям “творцям” схема шестикутникового гіпюрного мотиву, “сильним” вихованцям – схеми п’ятикутникового мотиву, “середнім” – чотирикутникового гіпюрного мотиву, вихованцям“мінімум” – схема найпростіших колових мотивів).

    Кожен з вас отримав “пазли” – розрізані елементи схеми гіпюрного мотиву. Ви повинні зібрати ці елементи у єдине ціле і визначити форму отриманого вами мотиву.

V. Практична робота

      Молодці, дівчата, уважно мене слухали. Я бачу, що всі засвоїли техніку виконання гіпюрних мотивів. Отже ви готові приступити до пратичної роботи.

Вступний інструктаж

     Але перед тим як працювати, давайте пригадаємо правила техніки безпеки при роботі з гачком та ножицями.

Відповідь учнів:

- гачок і ножиці слід зберігати у визначеному місці;

- під час роботи ножиці необхідно класти праворуч із зімкнутими лезами;

- ножиці передавати кільцями уперед;

 

- при в’язанні не нахилятися низько до роботи;

- не відволікати від роботи і не підштовхувати працюючого з гачком або ножицями.

   Добре, всі ви знаєте правила безпеки. Отже можна приступати до роботи.

Ваше завдання зв’язати гіпюрний мотив за поданими вам схемами та інструкційно-технологічними картками.

   Чергові, роздайте, будь ласка, схеми та інструкційно-технологічні картки. Ці інструкційно-технологічні картки та схеми допоможуть вам у виконанні вашого завдання.

    Вихованцям “творцям” подається для виконання п’ятикутниковий гіпюрний мотив, “сильним” вихованцям – чотирикутниковий мотив, “середнім” вихованцям – трикутниковий мотив , вихованцям “мінімум” – найпростіші колові мотиви.

Поточний інструктаж

   Під час виконання завдання керівником здійснюються обходи робочих місць вихованців, для перевірки правильності виконання мотиву. При необхідності учням надається груповий або індивідуальний інструктаж.

Через деякий час вихованцям “творцям” і “сильним” вихованцям (після виконання основного завдання) пропонується пров’язати гіпюрний мотив обраний самостійно.

Заключний інструктаж

Молодці, дівчата. Ви добре виконали свої завдання.

   Тепер ви вмієте виконувати гіпюрні мотиви, що дасть вам змогу з’єднуючи їх у єдине полотно отримувати неперевершені та ексклюзивні вироби.

VI. Підведення підсумків уроку

Аналіз найхарактерніших помилок під час техніки виконання гіпюрних мотивів. Відзначення найвправніших вихованців, підбадьорення слабкіших..

УІІІ. Прибирання робочих місць та майстерні

Заняття № 2  

Тема: Особливості з’єднання окремих мотивів гіпюрного в’язання

Мета:

Освітня – ознайомити із способами з’єднання окремих мотивів гіпюрного в’язання, навчити з’єднувати окремі мотиви різними способами (стовпчиком без накиду, напівстовпчиком без накиду, голкою з ниткою);

 Виховна виховувати працелюбність, трудову дисципліну, свідоме ставлення до трудових завдань, культуру праці, вміння працювати у колективі;

 Розвиваюча – розвивати координацію рухів, наочно образну пам’ять, естетичний смак.

Тип заняття: комбінований

Об’єкт праці: серветка

Наочність: зразки гіпюрних мотивів, схемами гіпюрних мотивів, картки “Види з’єднання окремих гіпюрних мотивів”. Інструкційно-технологічна картка “З’єднання окремих гіпюрних мотивів у процесі в’язання останнього рядка”, диференційовані картки-завдання “Лото”, зразки серветок зв’язаних із гіпюрних мотивів різної складності.

Інструменти та матеріали: гачок, нитки, ножиці

Міжпредметні зв’язки: креслення (тема: Геометричні побудови під час виконання креслень)

Профорієнтація: ознайомлення з професією в’язальниця

Хід заняття

І. Організаційний момент

   Привітання, призначення чергових, відмітка відсутніх, перевірка готовності  до уроку.

ІІ. Перевірка домашнього завдання

    На минулому занятті ви ознайомились з різновидами мережив, навчились в’язати окремі мотиви гіпюрного полотна. 

    Щоб перевірити, як ви засвоїли матеріал, я запрошую вас пограти у гру “Лото”.

 

    Чергові роздають вихованцям кожної умовно-поділеної нами типологічної групи індивідуальні картки з відповідними  до них фішками лото. Перший варіант гри – для учнів “мінімум”, який містить завдання на впізнавання. Другий варіант для “середніх” учнів, який містить завдання-підстановки та типові. Третій варіант гри з нетиповими завданнями для “сильних” учнів. У четвертому варіанті містяться проблемні завдання для учнів “творців”.

  Ваше завдання правильно закрити всі клітини індивідуальної картки картками-фішками, відповідними до них.

     При виконанні завдання ви маєте право на три підказки: 50х50 – ви зможете обрати вірну фішку з трьох пропонуємих вчителем, “допомога друга” – дає право просити підказки у однієї з своїх однокласниць, “допомога підручника” – дає право відшукати за 1 хвилину відповідь на завдання.

   Актуалізація опорних знань.

   Як ви вважаєте, які вироби можна зв’язати з гіпюрних мотивів? (Серветки, скатертини, сумки, спідниці, блузи).

   Як ви вважаєте, що ще повинна вміти мереживниця, крім того що нав’язувати окремі мотиви? (вміти їх з’єднувати).

   Чи можете ви сказати, як на вашу думку можна з’єднати гіпюрні мотиви? (зшити голкою з ниткою, зв’язати стовпчиком з накидом).

  Чи хочете ви стати справжніми мереживницями, щоб вив’язувати з окремих мотивів різноманітні вироби?

Мотивація пізнавальної діяльності

   На минулому занятті ви навчилися в’язати окремі мотиви гіпюрного в’язання гачком. Але для того, щоб ці мотиви змогли перетворитися у різноманітні вироби їх необхідно вміти правильно з’єднати. Научившись з’єднувати гіпюрні мотиви різними способами ви зможете виготовляти ексклюзивні, індивідуальні у своєму виконанні речі. Ваш гардероб

 

 

поповниться різноманітними ажурними шляпками, сумками, блузами та іншими виробами.

Повідомлення теми уроку

   Отже, сьогодні на занятті ви дізнаєтесь про способи з’єднання окремих мотивів гіпюрного в’язання, а також ознайомитесь із технологією з’єднання окремих мотивів різними способами.

ІІІ. Викладення нового матеріалу

   Викладення нового матеріалу розпочинається у формі фронтального пояснення.

   В’язання гіпюрних мережив – складніший по виконанню вид традиційних мережив. У кожному окремому випадку спосіб з’єднання необхідно добирати, враховуючи форми мотивів і виробів. Але всеж таки існують основні способи з’єднання гіпюрних мотивів.

  Чергові роздають картки-схеми “Види з’єднання окремих гіпюрних мотивів.

1-й спосіб найпростіший – це з’єднання кромок вже готових мотивів у спільне полотно голкою з ниткою. Голку слід вводити одночасно у петлі останнього рядка обох мотивів.

2-й спосіб – це з’єднання кромок вже готових мотивів у спільне полотно стовпчиком без накиду. Гачок слід вводити одночасно у петлі останнього рядка обох мотивів.

3-й спосіб з’єднання – це спосіб з’єднання готових мотивів напівстовпчиком без накиду. Гачок, як і в попередньому випадку слід вводити одночасно під обидві петлі останнього рядка.

   Гіпюрні мотиви можна з’єднувати у стрічки, багатокутники, коло, заповнюючи між ними павучками, ажурними вставками.

   Після першого пояснення матеріалу “сильним” вихованцям, вихованцям “творцям” пропонується для самостійного опрацювання спосіб з’єднання мотивів при з’єднанні у процесі в’язання останнього рядка мотиву за

 

 

допомогою інструкційно-технологічної картки “Технологія з’єднання гіпюрного мотиву у процесі в’язання”.

    Повторне пояснення матеріалу проходить у формі діалогу з “середніми” та “слабкими” вихованцями, де уточнюються незрозумілі ними моменти техніки з’єднання гіпюрних мотивів. 

ІV. Закріплення нового матеріалу

   Відбувається у формі розгадування кросворду, що у виділеному прямокутнику містить ключове слово.

   Щоб перевірити, як ви зрозуміли технологію з’єднання мотивів у єдине полотно, спробуйте розгадати цей кросворд.

   Якщо ви розгадаєте цей кросворд вірно, то дізнаєтесь, чим ми будемо займатись на практичній роботі.

V. Практична робота

- Молодці, дівчата. Всі дуже добре виконали завдання, і дізнались, що сьогодні на практичній роботі ви будете виготовляти серветку.

Вступний інструктаж.

  Перед тим, як приступити до виконання практичної роботи давайте пригадаємо правила техніки безпеки при роботі з гачком та ножицями.

Відповіді учнів:

- гачок і ножиці слід зберігати у визначеному місці;

- під час роботи ножиці необхідно класти праворуч із замкнутими лезами;

- ножиці передавати кільцями вперед;

- при в’язанні не нахилятися низько до роботи;

- не відволікати і не підштовхувати працюючого з гачком або ножицями.  

   Добре, всі ви знаєте правила безпеки. А зараз я розповім як ми з вами будемо сьогодні працювати.

   З’єднуючи гіпюрні мотиви вже відомими вам способами ви можете отримати серветку різної форми і розміру. Зв’язати серветку за одне заняття неможливо. Тому ви будете працювати колективно. Групу ми

 

 

розділимо на чотири групи (індивідуально-типологічні), кожна з яких отримає зразки серветок із гіпюрних мотивів різного рівня складності.

   Кожна група обирає із запропонованих їм серветок одну, яка їм сподобалась, обговорюють порядок з’єднання окремих мотивів та їх форму (прямокутник, квадрат, смужка). І всі приступають до виконання індивідуальної роботи, тобто пров’язують необхідну кількість мотивів і з’єднують запропонованим вам способом (вихованці “мінімум” – голкою,  “середні” – стовпчиком без накиду, “сильні” вихованці та  “творці” – з’єднанням у процесі пров’язування останнього рядка.

   Коли всі гіпюрні мотиви індивідуально будуть зв’язані, кожна група об’єднує їх тим же способом з’єднання у єдину серветку.

   Таким чином, ви отримаєте чотири серветки.

    Інструкційні картки, які лежать на ваших столах, допоможуть вам при виконанні роботи.

   Чергові роздайте, будь ласка, зразки серветок та схем мотивів.

Поточний інструктаж

   Під час виконання завдання керівником гуртка здійснюється обхід робочих місць  для перевірки правильності виконання роботи.

   При необхідності вихованцям надається груповий або індивідуальний інструктаж по технології з’єднання мотивів.

Заключний інструктаж

- Молодці дівчата. Ви добре виконали свої завдання. У вас вийшли гарні серветки як у справжніх мереживниць. Тепер ви вмієте не тільки в’язати гіпюрні мотиви, а і з’єднувати їх у готові вироби.

VI. Підведення підсумків заняття

- Сьогодні на занятті ви активно відповідали на запитання, дотримувались правил техніки безпеки. Було дуже приємно з вами працювати.

Аналіз найхарактерніших помилок під час з’єднання гіпюрних мотивів. Визначення найвправніших учениць, підбадьорення слабкіших

УІІ. Прибирання робочих місць та майстерні

 

 

CПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Просвещение, 1977. – 85с.

2.Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. – М.: Просвещение, 1971. – 66с.

3.Дерпа А. Диференційовані тестові завдання з трудового навчання //Трудова підготовка в закладах освіти України. – 2002. – №1. – С. 11-13.

4.Липова Л. Інтеграція індивідуальної роботи з іншими формами навчальної діяльності // Рідна школа. – 2002. – № 1.– С. 8-10.

5.Липова Л., Ренський С. Технології індивідуального навчання //Рідна школа. – 2001. – № 8. – С. 16-18.

6.Макаров Ю. Только индивидуально [Урок] //Народное образование. – 1991. – № 3. – С. 79-89.

7. Максименко С. Індивідуальний підхід до учня під час уроку //Психолог. – 2002. – № 48. – С. 3-5.

8.Терещук Г. Диференційовані завдання, як засіб індивідуального підходу до учнів //Трудова підготовка в закладах освіти України. – 1998. – №3. – С. 7-12.

9.Терещук Г. Загальні дидактичні основи індивідуального підходу до учнів // Трудова підготовка в закладах освіти України. – 1997. – №4. – С. 28-33.

10.Терещук Г. Загальні дидактичні основи індивідуального підходу до учнів. //Трудова підготовка в закладах освіти України. – 1999.–№ 2.–С37-39.

11.Унт И.Е. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192с.

12.Шабалина З.П. Индивидуальный подход как средство рационализации учебной деятельности //Советская педагогика. – 1980. – № 1. – С. 50-54.