Методичний кейс:

«Формування фонетичної компетенції в учнів початкової школи на основі фонетичних ігор»

Підготував вчитель

Бежівської зош І-ІІ ступенів

Альона Петрівна Вензель

 2020 рік

ПЛАН

     Вступ........................................................................................................................3

1. Фонетична компетенція....................................................................................6
2. Виклад і опрацювання фонетичного матеріалу............................................13
3. Врахування вікових та психологічних особливостей учнів початкової школи................................................................................................................18
4. Розвиток фонетичної компетенції учнів початкової школи на основі фонетичних ігор...............................................................................................22

Висновки...............................................................................................................45

Додатки..................................................................................................................47

Список використаної літератури........................................................................54

ВСТУП

Відомо, що одним із шляхів підвищення ефективності навчання англійської мови є використання гри, яка дає змогу висунути на перший план оволодіння учнями мовленнєвою діяльністю (а не мовним матеріалом, як це буває при застосуванні ігор з елементом змагання). Гра допомагає реалізувати основний принцип комунікативної спрямованості навчання. Вона сприяє підвищенню в учнів мотивації вивчення іноземної мови, дозволяє враховувати психолого-вікові особливості учнів, їх інтереси й нахили, сферу їхньої діяльності, моделюючи ситуації реального спілкування.

Про навчальну функцію гри відомо вже давно. Використовуючи її як засіб навчання, відомі педагоги стверджували, що в ній закладені великі потенційні можливості. Ігрові форми роботи на уроці активізують діяльність учнів, дають змогу виявити розумові та творчі здібності дітей.

Видатні діячі епохи Відродження (Франсуа Рабле, Еразм Роттердамський та інші) приділяли велику увагу іграм саме під час вивчення іноземних мов. Але, незважаючи на очевидну доцільність, вони ще недостатньо використовуються в шкільній практиці.

На уроці ми маємо справу з навчальними іграми, що на відміну від розважальних, мають специфічну методичну мету, яку вчитель повинен завжди чітко собі уявляти, однак ні в жодному разі не слід показувати учням, що його цікавить дидактичний підтекст. Для вчителя ж будь-яка навчальна гра – це перш за все вправа.

Гра – це певна ситуація, яка багаторазово повторюється, і кожен раз у новому варіанті. У ході гри виникає змагання. Бажання перемогти мобілізує думку гравців. Мовленнєве спілкування, яке включає не лише власне мовлення, але і жести, міміку тощо, має чітко вмотивований характер. Для мови гри, не дивлячись на деяку їх запрограмованість, характерна також спонтанність, оскільки перемога залежить від точної та швидкої реакції, правильних та дотепних відповідей.

Таким чином, ми розглядаємо гру як варіативно-ситуативну мовленнєву вправу, в ході якої учні набувають досвіду спілкування. Тому гра має бути невід’ємним елементом кожного уроку й ні в якому разі не протиставлятися ”головній” частині уроку. Ігри можна використовувати на всіх етапах навчання іноземної мови у школі, однак зміст мовного матеріалу та характер завдань мають бути підібрані відповідно до віку школярів і рівня підготовки певного класу. На початковому етапі навчання особливої уваги заслуговують ігри на просте сприймання і відтворення матеріалу, а на наступному – на розвиток в учнів умінь виявляти, зіставляти і порівнювати явища та факти; аналізувати і узагальнювати їх; робити правильні висновки тощо. Гру підбирає вчитель, бо лише він може вирішити, що краще запропонувати учням.

Гра є ефективним засобом навчання, що охоплює різні види мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, читання, письмо), вона допомагає в оволодінні іноземною мовою, а крім того, учні відчувають емоційне задоволення як у процесі гри, так і при досягненні результатів.

Проведення уроків іноземної мови з використанням ігрового матеріалу активізує школярів, сприяє досягненню високої результативності знань та виховує любов до англійської мови.

Актуальність дослідження.

Обрана для дослідження тема ”Формування фонетичної компетенції учнів молодших класів на основі фонетичних ігор” є актуальна, так як відповідає сучасним запитам і потребам психолого-педагогічних наук та потребам в науково-методичній літературі. Вона пов’язана з все ширшим використанням англійської мови, як в українському суспільстві, так і в якості мови міждержавного спілкування.

Успішне оволодіння англійською мовоюне можливе без фонетичної компетенції.

Проблема формування фонетичної компетенції відповідно до програмних вимог зумовила необхідність вибору теми дослідження та розробки методики навчання фонетики на уроці англійскої мови в початковій школі.

Об’єкт досліджуваної роботи.

Формування фонетичної компетенції учнів початкової школи на основі фонетичних ігор.

Предмет досліждення.

Фонетична компетенція учнів початкової школи.

Мета  роботи.

Теоритичне обгрунтування ”що таке фонетична компетенціяґ?”, розробити алгоритм опрацювання фонетичного матеріалу та опрацювати технологію застосування фонетичних ігор.

Завдання дослідження.

1. Дати лінгвістичну та психологічну характеристику формуванню фонологічної компетенції.
2. Узагальнити та критично проаналізувати науково методичну літературу по даній темі.
3. Розробити методичний комплекс вправ для формування фонетичної компетенції.

Практичне значення  роботи.

Полягає в тому, що розроблений комплекс завдань може бути використаний як на уроці англійської мови, так і в позакласній роботі.

1. ФОНЕТИЧНА КОМПЕТЕНЦІЯ

           Фонетична компетенція (правильна вимова звуків, розвиток фонематичного слуху, виразністьмовлення).

Основою будь-якої мови є звук. Багато років мова існувала лише у звуковій формі. Письмовий код виник набагато пізніше як відображення звукової мови. Всі види МД базуються на звуках. Роль звукових компонентів дуже важлива і в письмовому мовленні. Моторна теорія мовлення підкреслює роль кінестезій у письмовому мовленні: ми проговорюємо про себе те, що пишемо і читаємо. Оволодіння усним мовленням та читанням уголос взагалі неможливе без стійких слуховимовних та ритміко-інтонаційних навичок.

Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями всіма звуками і звукосполученнями виучуваної іноземної мови, наголосом та основними інтонаційними моделями (інтонемами) найбільш поширених типів простих і складних речень.

Існує кілька критеріїв відбору фонетичного мінімуму. За ступенем трудності фонетичного явища об’єктом спеціального засвоєння при навчанні вимови є лише ті, що являють для учнів певні труднощі; за критерієм відповідності потребам спілкування до мінімуму в першу чергу включаються ті звуки та інтонеми, що виконують у мовленні смислорозпізнавальну функцію; за критерієм нормативності з фонетичного мінімуму для середніх навчальних закладів вилучаються всілякі відхилення від норми, а об’єктом навчання виступає повний стиль зразкової літературної вимови (за еталон береться вимова дикторів, коментаторів радіо та телебачення).

Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість. Фонематичність передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатню для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника; швидкість — ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в нормальному (середньо-нормальному) темпі мовлення (для англійської мови — 130-150 слів на хвилину).

Вимоги до вимови учнів визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до правильної вимови. З цією метою  обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей. Апроксимована вимова — це така вимова, в якій, як і в літературній вимові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літературної вимови, допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою [23,c.53]. При навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови та, в багатьох випадках, і другої мови (в Україні — української і російської, української і польської, української і угорської тощо). З одного боку, це допомагає в оволодінні вимовою нової (іноземної) мови, з іншого - викликає певні труднощі, викликані інтерференцією рідної мови. Так, типовою помилкою для україномовних та російськомовних учнів є недотримання довготи голосних у німецькій та англійській мовах, бо у рідній мові довгота не має смислорозрізняльного характеру. Джерелом помилок в інтонації є, наприклад, відсутність в українській і російській мовах високого початку та різкого падіння у спадному тоні, що характерно для англійського мовлення. Таким чином, у плані навчання вимови вчитель повинен скоректувати ті фонетичні навички, що вже є в учнів, у відповідності до фонетичної системи нової мови та доповнити її тими елементами вимови, які відсутні в рідній або другій мові учнів.

Для нейтралізації негативного впливу фонетичних навичок рідної мови навчання іншомовної вимови має будуватися на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов, що є одним з важливих спеціальних принципів навчання фонетичного матеріалу. Це дозволяє передбачити можливі труднощі і тим самим знайти шляхи їх подоланні), які визначатимуть характер пояснень учителя та вправи, що матимусь місце у навчальному процесі.

У зв’язку з тим, що репродукція звукового потоку обов’язково супроводжується контролем з боку слухового аналізатора, у пам’яті того, хто говорить, мають бути наявні відповідні акустичні образи. Це вимагає одночасного створення слухових (акустичних) та мовномоторних образів слів [23,c.54].

Враховуючи труднощі, з якими зустрічається учень при оволодінні вимовою іноземної мови, у процесі навчання доцільно використовувати імітативний та аналітичний методи одночасно (пояснення та аналіз слід використовувати в такій мірі, в якій вони можуть бути корисні учням для розуміння особливостей фонетичного явища і полегшення його засвоєння) Такий метод одержав назву аналітико-імітативного.

Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок (на апроксимованому рівні). Під слуховимовними навичками мовлення розуміють ”навички фонемно правильної вимови всіх звуків у потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення”.

Ритміко-інтонаційні навички — це ”навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення і, відповідно, розуміння мовлення інших людей” [25,c.103].

Як випливає з цього визначення, фонетичні навички передбачають як автоматизовану рецепцію звуків (так званий ”фонематичний слух”) та інтонем (за аналогією з фонематичним — ”інтонаційний слух”), так і їх (ре) продукцію — артикуляцію та інтонування.

Всі навички вимови (так само як граматичні та лексичні) мають характеризуватися якостями автоматизованості, гнучкості й сталості і формуватися поетапно.

Навчання вимови в початкові школі – одне з основних завдань, оскільки на початковому етапі вивчення іноземної мови  формуються  основні  механізми легше, ніж у майбутньому коригувати фонетичні помилки.

Підкреслимо, що добре сформовані навички вимови мають велике значення не тільки в плані говоріння, але й розуміння мовлення, оскільки той, хто сприймає інформацію, спирається на вже відомі йому звукові образи.

До навчання вимови фонем англійської мови треба підходити диференційовано.

1. фонеми подібного ряду:

приголосні — [m], [b], [g], [f], [v], [s], [z], [j];

дифтонг – [ei];

2. фонеми близького ряду:

приголосні – [p], [k], [n], [t], [d], [I], [/], [з], [t/], [d3];

голосні – [і:], [і], [е], [   ], [а:], [    ], [   ], [u], [u:], [л], [   ], [   ];

дифтонги – [ai], [au], [   ], [ou], [    ], [    ], [    ];

3. фонеми далекого ряду:

приголосні – [   ], [   ], [   ], [w], [r], [h].

Фонеми подібного ряду хоча й не тотожні фонемам рідної мови, проте за артикуляцією мало відрізняються від них. Фонеми близького ряду за деякими елементами артикуляції дуже подібні до фонем рідної мови, а за деякими – значно відрізняються від них. Фонеми далеконого ряду не мають аналогів у рідній мові.

Навчаючи англійської мови, слід ураховувати особливості фонем. Так, фонеми можна включати у мовлення учнів без спеціальної роботи над ними. Вводячи групи, треба спиратися на подібні елементи, підкреслюючи відмінність між фонемами рідної та англійської мов. Ці фонеми потребують особливої уваги, оскільки учні часто підміняють їх фонемами рідної мови. Фонеми третьої групи легко відрізняються від звуків рідної мови при сприйманні їх на слух, але для оволодіння їх вимовою треба докладно пояснити відповідний артикуляційний уклад.

Учні початкової школи мають здібності до імітації, що широко використовується під введення й опрацювання звуків англійської мови. У роботі над окремим звуком дотримуються такої послідовності: аудіювання слова з новим звуком – виділення нового звука і аудіювання його у порівнянні з подібними звуками – вимова звука в складі слова – вимова ізольованого звука – вимова звука в складі слова і в мовленнєвому потоці.

За ознакою схожості/розбіжності звуків іноземної та рідної мови всі звуки іноземної мови умовно розділяють на три групи.

До першої групи відносять звуки, максимально наближені до звуків рідної (української) мови за своїми акустичними особливостями та артикуляцією (наприклад, англ.: [b, m, s, z]). Формування навичок вимови названих звуків не викликає особливих труднощів, оскільки має місце позитивний перенос навичок з рідної мови в іноземну. Для засвоєння цих звуків можна обмежитися імітацією, ніяких інших вправ ця група не потребує.

Друга група включає звуки, які, на перший погляд, дуже схожі на звуки рідної мови, але відрізняються від них за суттєвими ознаками (наприклад, англ.: [е; І; h]).

Сприймання та відтворення звуків, що належать до другої групи, характеризується високим ступенем інтерференції. Учні автоматично переносять навички вимови цих звуків з рідної мови в іноземну, що призводить не тільки до появи акценту в мовленні, але й до помилок на рівні змісту. Звуки цієї групи вимагають від вчителя посиленої уваги та спеціального тренування в різноманітних вправах, особливо в тих, де є контрастування з відповідними звуками рідної мови.

До третьої групи входять звуки, які не мають артикуляційних або акустичних аналогів у рідній мові учнів (наприклад, англ.: [w, r, h ]). Звуки цієї групи також викликають значні труднощі при засвоєнні, тому що має місце формування абсолютно нової артикуляційної бази.

Таким чином, належність звуку іноземної мови до тієї чи іншої із трьох згаданих груп зумовлює методику його засвоєння — способи ознайомлення учнів з ним, вибір і кількість вправ, що потрібні для оволодіння даним звуком у рецепції та (ре) продукції.

Ознайомлення учнів з новими звуками іноземної мови. На думку  багатьох  сучасних  методистів,   ознайомлення з новим фонетичним явищем, в тому числі й звуками, має відбуватися у звуковому тексті (щоб учень ”купався” у звуках іноземної мови!) шляхом наочної, трохи перебільшеної демонстрації його особливостей. Текст є природним середовищем для будь-якого мовного явища, в тому числі й фонетичного.

Згідно з аналітико-імітативним підходом до навчання вимови, звуки, що становлять для учнів певні труднощі, виділяються із зв’язного цілого і пояснюються. Правила артикуляції носять апроксимований характер і підказують учням, які органи мовлення (губи, язик, альвеоли, зуби) беруть участь у вимові звука. Англійський звук [W] можна пояснити шляхом порівняння з західним варіантом українського звука (в), який більше нагадує (у) в слонах ”був”, ”спав”. Всі пояснення, які даються учням, повинні бути чіткими, короткими і практично цінними, враховувати типові помилки учнів. Після аналітичної частини роботи над звуком/звуками він/вони знову включається в ціле: склади, слова, словосполучення, фрази, які імітуються учнями. Отже, за поясненням має безпосередньо слідувати імітація. Важливу роль у процесі автоматизації відіграють зразки або еталони вимови, які сприймають учні. Демонстрація зразків різних рівнів може здійснюватися вчителем або диктором/дикторами. Для навчання вимови важко переоцінити роль фонограми (або відеофонограми), особливо аутентичної, тобто підготовленої і начитаної спеціалістами-носіями мови.

2. ВИКЛАД І ОПРАЦЮВАННЯ ФОНЕТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

У вивченні нових звуків і їх відтворенні учням рекомендується певна раціональна послідовність:

1. Вчитель вводить звук спочатку у вислові, потім ілюструє його в слові й лише після цього вимовляє його ізольовано.

2. У разі потреби вчитель дає відповідні пояснення.

3. Учень спочатку пошепки за вчителем вимовляє окремі звуки, потім за вчителем вголос – окремі звуки, після цього – звуки у словах, нарешті, у фразах. Вирішальним фактором у формуванні вимовних навичок є фонетичні вправи, ігри [1,c.2].

Вправи для навчання вимови іншомовних звуків можна поділити на дві основні групи: а) вправи в рецепції та б) вправи в репродукції/продукції. Згадані групи вправ тісно пов’язані одна з одною і націлені на формування як слухових (”фонематичний слух”), так і вимовних (або артикуляційних) навичок.

Розрізняють два методи введення звука в школі:

а) імітативний (для фонем близького ряду);

б) аналітико-імітативний (для фонем подібного та далекого ряду).

Розрізняють 2 етапи роботи над звуком:

а) введення;

б) автоматизація дій учнів.

Алгоритм введення звуку:

1. Створення ситуації.
2. Аудіювання тексту вчителем.
3. Виділення слів з новим звуком.
4. Виділення окремого звуку.
5. Імітація та аналіз артикуляції звуку.
6. Артикуляція окремого звука.
7. Включення звука в слово (ряд вправ).
8. Включення слова в речення.
9. Включення слова в контекст.

Крім   спеціальних   вправ   для   формування   та   вдосконалення слуховимовних   навичок   учнів,   широко  використовується  заучування напам’ять скоромовок, приказок, римівок, віршів, діалогів, уривків з прози, а також читання вголос уривків текстів з підручника. Всі ці види роботи націлені на навчання учнів правильної вимови. Відповідно, робота зі згаданим матеріалом  передбачає  дві  стадії.   Спочатку  текст  розучується  під керівництвом учителя або з фонограми. Після цього проводиться робота над швидкістю  проговорювання уривку  тексту чи  вірша,  щоб,   крім безпомилковості  мовлення  учнів,  досягти   також  швидкого  темпу. Заучування напам’ять приводить до позитивних результатів тільки за умови безпомилкової і швидкої вимови матеріалу, що заучується.

Відомо, що успішне оволодіння будь-якою дією як навичкою досягається у процесі повторення цієї дії в кількості, достатньої для її автоматизації. Автоматизація вимовних дій реалізується шляхом виконання учнями спеціально підібраних фонетичних вправ: імітації звуків/інтонаційної моделі (наприклад, “Послухай і повтори за диктором”); відтворення звуків/інтонаційної моделі (наприклад, “Послухай, повтори за диктором, вивчи напам'ять і розкажи”); самостійне продукування звуків/інтонаційної моделі  (наприклад, “Прочитай слова/речення”, прочитай слова, в яких є звук [   ], “Наведи приклади слів, що римуються зі словом “cat”, “Вимова слова “really” з інтонацією, яка означатиме: а) подив, б) твердження); розпізнавання звуків/інтонаційних моделей на слух (наприклад, “Послухай пари слів і скажи, яка пара римується”, “Послухай речення і запиши номер того, яке було питальним/розповідним”).

Під час виконання фонетичних вправ можуть виникати труднощі, зумовлені впливом інтерференції. Це викликано тим, що інше негативно впливають на вимову іншомовних звуків та інтонаційних моделей, що призводять до помилок, типових для носіїв української чи російської мови.

Це головним чином приглушення кінцевих дзвінких приголосних, порушення довжини

В той же час рідномовні слухо-вимовні навички можуть переноситись під час вимови іншомовних звуків і тим самим полегшувати процес оволодіння ними. Це стосується, передусім, звуків, подібних до звуків рідної мови, таких як [   ], [u:], [n], та інші. Звичайно, подібність вимови звуків не означає їх простої заміни.

Основна робота з формування слухо-вимовних навичок в початковій школі відбувається на початковому ступені, а потім удосконалюватись.

На   початку   роботи   з   фонетичними   вправами   учням   доцільно   пояснити значення фонетичних позначок та символів, що використовуються в даному комплексі. Необхідно також розповісти дітям про особливість англійського наголосу та ритму вимови, паузи, інтонаційних моделей в порівнянні з такими ж фонетичними явищами в рідній мові, стежити за тим, щоб учні усвідомлювали ті дії, які вони виконують з фонетичним матеріалом, тобто щоб ця робота не переходила в механічне повторення за диктором або вчителем.

Свідоме оволодіння  учнями  іншомовними  слуховимовними  навичками запобігає їх швидкому руйнуванню. З цією метою учням можна ставити проблемні завдання: сформулювати правило, знайти відмінності у вимові англійських та схожих рідномовних звуків, дібрати правило, знайти відмінності у вимові англійських та схожих рідномовних звуків, дібрати приклади слів із заданим звуком зі свого словникового запасу, диференціювати контрастні звуки в англійських словах тощо. Перед початком роботи з комплексом вправ доцільно виконати беззвучні артикуляційні вправи для органів мовлення – губ – та язика. Такі вправи виконуються з використанням дзеркальця. Далі учням пропонується послухати зразкову вимову звука, що опрацьовується. При необхідності доцільно пояснити особливості його артикуляції. Після цього учні виконують рецептивно-репродуктивні вправи комплексу. Останні вправи в кожному блоці передбачають вивчення напам'ять римівок або віршів, в яких зустрічаються опрацьовані в попередніх вправах звуки, з правильним відтворення наголосу, ритму, інтонації. Для ефективної роботи з рисівками можна рекомендувати такі прийоми: сісти перед дзеркалом і беззвучно, одними губами, повільно й чітко проговорювати римівку; коли рисівка буде вимовлятися легко і правильно, необхідно прискорити приговорювання пошепки; після досягнення правильної вимови знову прискорити темп і проговорювати вголос. Такі ж прийоми використовуються для вивчення напам'ять скоромовок, віршів, прислів’я.

Інтонація являє собою комплекс просодичних засобів, складну єдність таких компонентів як мелодія, фразовий і логічний наголос, ритм, тембр, і темп,  паузація.  Умови навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах обмежують завдання навчання інтонації оволодінням її основними компонентами, а саме: мелодією, фразовим та логічним наголосом (останній має вирішальне значення для спілкування), паузацією при нормальному темпі мовлення.

Метою навчання інтонації є формування: 1) рецептивних ритміко-інтонаційних навичок, або ”інтонаційного слуху” в аудіюванні та 2) продуктивних ритміко-інтонаційних навичок (в говорінні та при читанні вголос). Важливо зазначити, що процес навчання інтонації повинен передбачати нероздільне формування обох груп навичок. Проведені експерименти свідчать також, що значного поліпшення продукції інтонаційних моделей можна досягти лише за умови цілеспрямованого тренування в їх рецепції. На відміну від слухо-вимовних (артикуляційних) навичок, які є мовномоторними, інтонаційні навички - це мовленнєві навички: мовлення ситуативне за своєю природою, тому й наша інтонація завжди залежить від мовленнєвої ситуації, тобто з ким ми розмовляємо, де ми знаходимося, який комунікативний намір ми хочемо здійснити за допомогою інтонації. Перш за все це стосується таких компонентів інтонації як логічний наголос і мелодія. Обидва компоненти можуть змінити зміст висловлювання. Так, якщо у реченні ”Єва — моя племінниця” логічний наголос падає на останнє слово, то співрозмовника цікавить, хто така Єва; якщо на другому — чия племінниця Єва, на першому — хто є племінницею. Зміниться не лише логічний наголос, але й фразовий. Наприклад:

1) Eve is my niеce.   2) Eve    is my    niece.   3) Eve is         my niece.

Зміна мелодії також може змінити зміст висловлювання. Так, в англійській мові речення з дієсловом у наказовому способі в залежності від кінцевого тону може виражати наказ (спадний тон) або прохання (висхідний тон). Наприклад:

Take a seat, please. Take a      seat, please.

Завдання вчителя на цьому етапі — продемонструвати нову інтонаційну модель (ІнМ) та її комунікативне значення в різних ситуаціях мовлення. Так, щоб продемонструвати ІнМ наказу та прохання, вчитель віддає різні розпорядження учням, використовуючи спочатку спадний тон, а потім — висхідний. Паралельно він пояснює комунікативне значення (у першому випадку — наказ, у другому — прохання). Після першої демонстрації обох моделей потрібно записати їх на дошці, вдаючись до мінімального графічного відтворення (ІнМ). Далі необхідно прослухати невеличкі діалоги у звукозапису, де трапляються нові ІнМ, що сприятиме становленню такої ознаки навички як гнучкість, а потім переходити безпосередньо до автоматизації дій учнів з новими ІнМ, щоб сформувати такі ознаки навички як автоматизованість та сталість.

3. ВРАХУВАННЯ ВІКОВИХ ТА ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

 Вступ до школи та початковий період навчання зумовлюють перебудову всього способу життя та діяльності дитини. Цей період важкий для молодшого школяра. Спостереженя фізіологів, психологів і педагогів свідчать про те, що серед першокласників є діти, які через індивідуальні психофізіологічні особливості важко адаптуються до нових для них умов, лише частково справляються (або не справляються зовсім) з режимом роботи та навчальною програмою. За традиційною системою навчання з цих дітей, як правило, формуються відстаючі та другорічники. Сучасна система освіти не здатна забеспечити відповідний рівень розвитку й для дітей, які мають психофізіологічні та інтелектуальні можливості для навчання, розвитку на більш високому рівні складності.

 Успішне розв’язання завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчального процесу на перших його етапах визначаються індивідуальним підходом у навчанні по відношенню до дітей із різним рівнем підготовки до школи. Які ж критерії спрямованості даного підходу виділяють у науковій літературі?

 Дитина, що стала школярем, повинна бути зрілою в фізіологічному її соціальному відношенні, вона повинна досягти певного рівня розумового та емоційно-вольового розвитку. Учбова діяльність вимагає певного запасу знань про навколишній світ, сформованості елементарних понять. Велике значення має адекватний рівень сформованості пізнавальних процесів, вміння володіти операціями мислення, здатність узагальнювати та диференціювати предмети, явища оточення. Важливими є планування своєї діяльності, здійснення самоконтролю. Враховуються позитивне ставлення до навчання, прагнення до саморегуляції поведінки та прояв вольвих зусиль для виконання поставлених завдань. Необхідними є навички мовленнєвого спілкування.

 Перевагою молодших школярів є також потенційно великі можливості довготривалої пам’яті, що пояснюється наявністю явища ”імпринтингу”, тобто закарбування мовного або мовленнєвого матеріалу у свідомості за умови необхідної мотивації, стимулу. Практика, наприклад, доводить, що за умови стимулювання ігрової або пізнавальної мотивації і послідовної орієнтації на досягнення практичного результату засвоєння нового матеріалу діти досить легко і міцно запам’ятовують окремі іншомовні слова, словосполучення, мовні кліше, вірші, тексти пісень тощо.

 Вагому психологічну передумову соціалізації молодших школярів становлять їх особистісні характеристики: безпосередність, комунікабельність, довірлива підлеглість авторитету вчителя, яскрава емоційність, реактивність, вразливість до новизни, естетичне ставлення до довкілля, допитливість, широта інтересів, здатність до впливу навіювання, розвинута уява. Брак життєвого досвіду, знань у дітей цього віку часто-густо компенсується бурхливим фантазуванням. Фантазія ж, як це доведено психологами й дидактиками, прискорює творчий процес у десятки разів [21,c.21].

 Нині, внаслідок інформаційного вибху, пік здатності до творчої уяви, фантазіїзмінився до 8-10 років, і раннє і шкільне навчання іноземноїмови співпадає з найсприятливішим періодом для розкриття творчого потенціалу особистості учня, для його соціалізації.

  Ядро навчальної діяльності становить індивідуальна розумова діяльність учня.  Але на момент вступу дошколи вона ще не сформована належною мірою. Практика свідчить, що значна частина дітей у цей період не вміє виділяти ознаки предметів, знаходити середних відмінні та подібні. Перший навчальний рік дає змогу учням познайомитись з основними ознаками предметів, такими як колір, матеріал, смак, якості людей, тварин. Вони навчаються стисло описувати відомі предмети, оволодівають прийомами їх порівняння, зіставлення, узагальнення істотних ознак і відкидання неістотних. Отже у дітей формуються інтелектуальні операції, які становлять необхідні складові елементи словесно-логічного мисленя, операції, які є кончепотрібними для усвідомлення ознайомлення тазастосування нового іншомовного матеріалу, для формування в учнів досвіду самостійноїпошукової діяльності.

Під впливом навчання у першому класі словник дитини поступово збагачується новими поняттями. На початку вивчення іноземної мови ми вважаємо, що це маєполегшити реалізацію одного із завдань програми (2001 р.), щодо організації практики учнів в оперуванні різноманітними поняттями та певними мовними функціями як категоріями поведінки.

На нашу думку, навчання у першому класі створює належну пропедевтисну основу для зустрічі дитини з іноземною мовою у наступному, другому класі. Воно сприяє її загальному мовному розвитку, набуттю навичок та вмінь навчальної діяльності, соціальній та соціально-психологічній орієнтації в дитячому колективі і взагалі в людськомі суспільстві.

Проаналізовані нами фактори підтверджують слушність запровадження іноземноїмови, починаючи з другого класу загальноосвітньої школи. У цьому віці у дітей краще розвинені пам”ять, особливо слухова короткочасна, слухова увага, здібністьдо імітації, наслідування, мисленнєві та пізнавальні процеси, рефлексія, творча уява.

Зрослі інтелектуальні можливості учнів другого класу створюють належне підгрунтя для сприйняття і звсвоєння соціокультурної інформації, якою повинен бутинасичений зміст навчання іноземної мови, якщо останнє дійсно спрямоване на оволодіння учнями міжкультурним іншомовним спілкуванням.

Наше анкетування 520 молодших школярів показує, що дітям цього віку подобається іноземна мова [21,c.23]. Вони бажають познайомитися з життям країни, мову якої вони вивчають, з її народом та його духовними цінностями, що пов’язані зі світом дитини. Передусім спрацьовує фактор новизни предмета і соціокультурної інформації, закладеної в ньому. На думку фізіологів, зустрічаючись з новизною, мозок людини ”дивується”. Внаслідок цього активізується величезна кількість нервових ланок, включаються зв’язки між різними ділянками мозку, збільшується обсяг пізнавально корисної інформації, що надходить через очі, вуха, інші сенсорні виходи, і засвоюється учнем [8,c.88-89].

На відміну від дорослих і підлітків, діти молодшого шкільного віку внутрішньосхильні до міжкультурної комунікації. Психологічно вони готові виступати безпосередниками у руйнуванні культуринх бар’єрів. З огляду на цей фактор випливає двоєдине завдання навчання іноземної мови в початкових класах: формувати культурну толерантність учнів і створювати адекватні умови для набуття нами певного рівня міжкультурної іншомовної компетенції.

Успішність реалізації цього завдання передусім мотивацією учня, тобто системою спонукальних причин, а також добором змісту та застосування ефективних навчальних стратегій. Отже, соціокультурний аспект навчання англійської мови у початковій школі є важливим чинником стимуляції активного ”сприймаючого” учня, яке є найбільш продуктивне за своїми результатами.

4. РОЗВИТОК ФОНЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ НА ОСНОВІ ФОНЕТИЧНИХ ІГОР

Одним із ефективних засобів вирішення проблеми навчання іншомовного спілкування, а саме, засобом створення мотивів до спілкування, є навчальні ігри або ігрові вправи. Під ігровою вправою (ІВ) ми розуміємо таку вправу, метою якої є формування, вдосконалення та розвиток навичок і вмінь учнів у різних видах мовленнєвої діяльності шляхом багаторазового й різноманітного виконання мовленнєвих або мовних дій (операцій), які стають особистісно значущими для суб’єкта навчання, оскільки є вмотивованими участю в ігровій діяльності. Ігрові вправи мають великий методичний потенціал: вони забезпечують мотивацію навчальної діяльності, створюють емоційну та позитивну атмосферу навчання, сприятливі умови для колективної взаємодії під час виконання ігрових та навчальних завдань.

Ігрові вправи, що використовуються у навчанні іноземної мови, повинні відповідати дидактичним вимогам, а саме, реалізувати принципи свідомості, розвиваючого навчання, позитивного емоційного фону, посильної трудності, загальнометодичним вимогам, що співвідносяться з методичними принципами інтенсивного навчання іноземної мови, а саме, особистісно-орієнтованого спілкування, особистісно-рольової організації навчального матеріалу та навчального процесу. Колективної взаємодії, концентрованості процесу навчання; окремим методичним вимогам, що визначаються кінцевими та проміжними цілями навчання даного виду мовленнєвої діяльності або співвідносяться з конкретними завданнями певного етапу навчання.

Досліджуючи процес формування навичок говоріння, необхідно висунути ще дві вимоги щодо використання ігрових вправ у навчальному процесі в середній школі: систематичного використання ігрових вправ як складової частини загальної системи вправ і комплексного використання ігрових вправ, які реалізуються шляхом поєднання програми розвитку однієї навички з програмою формування інших навичок, коли вправи з різних комплексів можуть успішно застосовуватись на одному уроці, або об’єднуватись в одну вправу як її елементи.

Існує загальна класифікація ігрових вправ на основі ієрархії з восьми науково обгрунтованих критеріїв. Ці критерії класифікуються:

•   За метою:

Ігрові вправи для формування мовленнєвих навичок (лексичних, граматичних, слуховимовних, вимовних, орфограічних, графічних) та ігрові
вправи для розвитку мовленнєвих умінь (аудіювання, говоріння в монологічній/діалогічній формі, читання, письма, перекладу);

•   За рівнем комунікативності:

Комунікативні ігрові вправи, умовно-комунікативні ігрові вправи та не комунікативні ігрові вправи;

• За спрямованістю навчальної дії на отримання або видачу інформації:

Рецептивні ігрові вправи, репродуктивні ігрові вправи та продуктивні ігрові вправи;

•   За ступенем керування діями учасників:

Ігрові вправи з повним керуванням, ігрові вправи з частковим керуванням та ігрові вправи з мінімальним керуванням;

•   За наявністю рольового компонента:

Ігрові  вправи  з рольовим  компонентом  та  ігрові вправи без рольового компонента;

•   За наявністю елемента змагання (на особисту/командну першість) та ігрові вправи без елемента змагання.

•   3 урахуванням рухливості:

Рухливі та статичні ігрові вправи;

•   За використанням предметів:

Ігрові  вправи  з  предметом   та  ігрові  вправи без предметів.

Наявність багатьох критеріїв, що організовані ієрархічно, дозволяє характеризувати будь-яку ігрову вправу з різних сторін.

Як свідчать результати експериментального дослідження, подвійний інтенсифікуючий ефект вправлення ігор полягає також у тому, що вони не тільки підвищують нормативність мовлення, але й скорочують час на виконання певної кількості умовно-комунікативних вправ, необхідних для досягнення бажаного рівня граматичної коректності. Отже, у цих вправах формуються мовні граматичні навички, які позитивно впливають на становлення мовленнєвих навичок.

ФОНЕТИЧНІ ІГРИ

Ці ігри повинні:

— тренувати учнів у вимов­лянні звуків англійської мови;

— навчати їх виразному читанню.

На початковому етапі на­вчання англійської мови фоне­тичні вправи у формі гри ре­комендується проводити на кожному уроці протягом 5—6 хвилин.

PROVERBS

1 . Many men, many minds.

2. Men may meet but mountains never greet.

3. Two heads are better than one.

4. There is no place like home.

5. While there is life, there is hope.

6. First think then speak.

7. Never put off till tomorrow what you can do today.

8. A friend in need is a friend indeed.

9. A man can die but once.

10. Live and learn.

BE POLITE

Let us try to be polite

In everything we do,

Remember always to say “Please”

And don’t forget “Thank you.”

FLOWERS FOR SALE

How will the flower-girl speak? The voice must sound softer. But don’t forget that she has to sell all her flowers, people must hear her. She sells different flowers — each flower has its character.

Flowers for sale! Flowers for sale! Lovely blue violets, Sweet yellow daffodils, Pansies and buttercups! Who’ll buy my flowers?

 RHYMES

        GOOD MORNING

Good morning, good morning,

Good morning to you,

Good morning, good morning,

We are glad to see you!

I AM A GIRL

I am a girl

A little one,

I like to play,

I like to run.

FATHER, MOTHER, SISTER,     BROTHER

Here is my father,

Here is my mother,

Here is my sister,

Here is my brother.

Father, mother, sister, brother,

Hand in hand with one another.

GOOD NIGHT

Good night, mother,

Good night, father,

Kiss your little son,

Good night, sister,

Good night, brother,

Good night, everyone.

FLOWERS

I like flowers that are bright,

I like flowers that are white,

I like flowers with a smell,

I like flowers very well.

STOP! LOOK!

The trams and cars in our town

Run up and down, up and down!

Stop! Look at the light!

First look to the left,

And then to the right.

MY DEAR MUMMY

My dear, dear Mummy,

I love you very much.

I want you to be happy

On the eighth of March!

Be happy, be happy

On the eighth of March!

WHEN IT IS MAY

When it is May,

We play and sing,

We are all gay,

We greet the spring!

WE SHALL GO TO

SCHOOL

Soon is autumn,

Soon is autumn,

School is open now for us.

Soon is autumn, soon is autumn,

We shall go to the class.

LET US PLAY

Come, my children, come away,

For the sun is bright today,

Bring the toys and bring the ball,

Come with happy faces all.

Let us make a large nice ring!

Talk and laugh and dance and     sing.

Take your hats and come away

For it is a pleasant day.

I LOVE LEARNING ENGLISH

I can read, I can write,

I can speak English too.

I love learning English!

And what about you?

FLOWERS

Flowers here,

Flowers there,

Flowers growing everywhere.

Red and yellow,

White and blue,

The gayest flowers

Are just for you!

COUNTING OUT RHYME

One potato, two potatoes,

Three potatoes, four,

Five potatoes, six potatoes,

Seven potatoes, more.

THE ALPHABET

Вчитель повинен мати два комплекти карток з літерами алфавіту. Клас ділять на 2 ко­манди, кожна з яких одержує по комплекту карток. Коли вчитель вимовляє слово, учні з відпові­дними літерами біжать до дош­ки й складають його. Команда, яка склала слово першою, одер­жує кількість балів відповідно до кількості літер у слові.

FILL IN THE MISSING LETTERS

Учитель пише на дошці слова, в кожному з котрих про­пущена одна літера. Потім він вимовляє звук і просить учнів вставити відповідну літеру у слово і назвати її.

ALPHABET TRAIN

Вчитель по черзі викликає учнів з кожної команди і про­понує їм повторити речення My train (plane, bus) is carrying..., додаючи слово, яке починаєть­ся з першої, другої, третьої літери алфавіту.

Pupil 1: My train is carrying apples.

Pupil 2: My train is carrying apples and bread.

Учень, який не зміг швид­ко повторити речення з новим словом, вибуває з гри. Пере­магає команда, в якій на кінець гри залишилося більше гравців.

Оскільки учням важко швидко згадати слова на літе­ри q, z, х, вчитель на поперед­ньому уроці попереджає, що вони гратимуть у цю гру.

A LETTER LADDER

Вчитель пише на дошці ко­ротке слово. Слово, яке учень
пише під ним, повинно бути довшим на одну літеру. При
цьому в кожному наступному слові дозволяється міняти
будь-які літери крім першої. Наприклад:

me   he  red
man  her  read
moon   her  reader
month  heart  receive
mother 

morning

Перемагають учні, які на­писали найбільше слів.

 USE A LETTER, MAKE A WORD

Називають літеру та її по­рядковий номер у слові. На­приклад: the letter і is the second in the word. Учні по черзі пи­шуть на дошці слова, де ця літера стоїть другою:

kite    site    mine    pine    line

За кожне слово дається один бал.

ADD CONSONANTS

Учитель пише на дошці го­лосні літери. Додавши приго­лосні, учні одержують інші слова.

Наприклад:

Виграє учень, який напи­сав останнє слово в рядку. Потім він повинен прочитати ці слова і перекласти їх. За свою роботу він одержує 5 балів. За кожну помилку знімають 1 бал.

ФРАГМЕНТ УРОКУ

Мета: Навчити учнів упізнавати звук [   ] та правильно його вимовляти (на рівні окремих слів та речень).

Обладнання: дзеркальця, фонограма.

Етап 1. Виконання вправ на гімнастику язика.

Мета: Підготувати артикуляційну базу для  вимови звука [   ].

Прийом: Колективне виконання розпорядження учителя (учні користуються дзеркальцями).

Т: Підготуйтесь до вимови звука, який зовсім не схожий на звук української мови: [  ] “This is a pen”. Дивіться у дзеркальце й робіть те, що роблю я: кінчик язика знаходиться між і нижніми зубами і виступає вперед не більше, ніж на 2-3 міліметра. Нижня губа не торкається верхніх зубів.

Етап 2: Відпрацювання вимови окремого звука у словах і словосполученнях.

Мета: Навчити учнів вимовляти звук [   ] та впізнавати його на слух.

Прийоми: Хорове повторення, виконання розпоряджень учителя, індивідуальне повторення.

 Т: А тепер слухайте мене, дивіться, як я вимовляю звук [   ]: This is a pen. Спробуйте вимовити звук [    ], включивши голос. Повторюйте за мною хором (хорова імітація).

Т-Сl: bathe, they, them, this, that.

Т: Послухайте слова і підніміть руку, коли почуєте слово зі звуком [    ] (упізнавання): zoo, bathe, they, zebra, them, busy, this, that.

Т: Послухайте інші слова зі звуком [   ], повторюйте за мною по черзі (індивідуальна імітація).

Т-Р₁, Р₂, Р₃, ...: this, that, another.

Етап 3. Відпрацювання вимови звуків в опозиції у словах та словосполученнях.

Мета: Навчити учнів розрізняти на слух звуки [    ] та [   ] і правильно вимовляти їх в опозиції.

Прийоми: Виховання розпоряджень учителя, пояснення, хорове та індивідуальне повторення.

Т: Так само, як і звук [   ], артикулюється звук [   ], тільки він трохи глухіший. Послухайте пари слів зі звуками [   ] та [   ] та визначте, однакові чи різні їх перші звуки. Якщо однакові, ставте знак «+», якщо різні, знак «-» біля відповідної цифри (диференціація).

1. This – that
2. Thing – those
3. Through – think
4. Bathe – bath.

T: А тепер послухайте записані на плівку пари слів з цими звуками і повторюйте їх за диктором спочатку хором, а потім по черзі (контрастування).

 Sp – Cl: think – this, think – that, bath – other, south – another.

 Т: послухайте слова зі звуками [    ] та [    ], записані на плівку. Після кожного слова буде невелика пауза, під час якої ви повинні підняти картку з відповідним транскрипційним значком - [    ] або [    ] (іднетифікація).

 Т: think, this, think, that, bath, other, south, another.

 Етап 4. Відпрацювання вимови нового звука в реченнях та римівках/віршиках.

 Мета: Навчити учнів правильно вимовляти новий звук у потоці мовлення, формувани навички вживання фразового наголосу та нисхідного тону.

 Т: Послухайте речення з поширенням і повторюйте їх за мною хором.

 T – Cl: There is no smoke without fire.

 There is no rose without a thorn.

 First think, then speak.

 Health is above wealth.

 Wealth is nothing without health.

 Better die standing, than live kneeling.

Т: Послухайте віршик. Повторюйте його за мною хором.

T – Cl:  Father, mother,

  Hand in hand

  With one another.

Т: Хто хоче  продекламувати віршик? Я вам допоможу.

Т – Р₁, Р₂, Р₃: Father, mother,

    Hand in hand

   With one another.

Хто хоче продекламувати віршик перед класом?

Крім вправ, які вже були названі, також дуже важливе значення мають артикулярні вправи. В початкових класах це насамперед різноманітні вірші та пісні на окремі звуки. Оскільки один і той самий звук повторюється кілька разів в вірші, таким чином, учні мають можливість розвивати свої артикуляційно слухові навички. Ось деякі з таких віршів:

[a]

An apple

It is very red and sweet

and it is so good to eat.

[e]

An elephant lives in the Zoo,

In the zoo, in the zoo

a zebra lives there, too

In the zoo, in the zoo.

[i]

“Tell me, little Pete

What you like to cat?”

“Well I like to eat

What is good and sweet”.

[o]

Give me an orange, orange, orange

I don’t like to eat porridge, porridge.

[u]

In the streets the busses run

Two by two or one by one.

Which is the yellowest month of the year? Guess, guess.

April’s the yellowest month of the year? Yes, yes!

The farm

(By Archibald Madeish)

Who do you listen, trees?

Why do you wait?

Why do you fumble at the breeze –

Gesticulate

With hopeless fluttering hands –

Stare down the vanished road beyond the gate

That no longer stands?

[  ]

The more we study, the more we kno,

The more we know, the more we forget.

The more we forget, the less we know.

The less we know, the less we forget.

The less we forget, the more we know.

We study?

A Dialogue

1. Seven days old! She’s a lovely baby!
2. She’s a beautiful baby!

1. And she is a clever baby!
2. She is a very clever baby!

1. However her vocabulary isn’t so big.
2. Il isn’t very big, no.

1. Not very big.
2. But it’s big for a baby of her age.

If many men knew what many men know,

If many men went where many men go,

If many men did what many men do,

The world would be better, I think so, don’t you?

[r]

There was a rat, his tail was long,

But he stole some bread

Which was certainly wrong.

Row, row, row your boat

Gently down the stream.

Merrily, merrily, merrily, merrily

Life is but a dream.

[h]

Baby Hedgehogs – good as gold!

Who knows why they’re not too bold?

Mother keeps the ones she loves

Well in hand with hedgehog gloves.

[  ]

She sells sea-shells on the sea-shore.

The shells she sells are sea-shells, I’m sure.

So, if she sells sea-shells on the sea-shore

Then I’m sure she sells sea-shore shells.

[ z ]

It’s cold and still, the wind is away,

And little Jack Frost is busy today.

He nips my cheeks, he nips my nose,

And before I can catch him away he goes.

[f]

I’m a scary little hare, with floppy, ears,

One here, one there.

My feet are bare.

Poor little hare – always full of fears!

The Baby Hare, you should not cry.

Bare fect are fleet fect,

Long cars help you hear.

But it’s bad and very sad to be so full of fear”.

[v]

As I was going to St.- Ives

S met a man with seven wives.

Every wife had seven sacks,

Every sack had seven cats

Every cat had seven kits.

Kits, cats, sacks and wives,

How many of them were going to St. - Ives.

[  ]

Thomas thinks of terrible things

And to the troubled teacher brings

Things that sing and things that sting,

Things that ping and ring and fling

And of all these things he thinks nothing.

[   ]

How much wood would a woodchuck chuck

If a wood-chuck could chuck wood?

He would chuck as much wood

As a wood-chuck would chuck

If a wood-chuck could chuck wood.

[    ]

Jack and Jill went up the hill

To fetch a pail of water.

Jack fell down and broke his crown

And Jill came tumbling after.

[w]

Why do you cry, Willy?

Why do you cry?

Why, Willy? Why, Willy?

Why, Willy? Why?

Whenever we meet you,

You always cry.

Why, Willy? Why, Willy?

Why, Willy? Why?

ВИСНОВКИ

Методи навчання дають відповідь на питання ”Як навчати?” Поняття ”метод” означає шлях до поставленої мети. В сучасній методиці навчання іноземних мов метод трактується в широкому та вузькомі розумінні. В широкому розумінні, метод означає систему навчання. В методиці відома ціла низка методів: прямий метод, комунікативний метод, аудіо-лінгвальний метод та інші. У вузькому розумінні, метод означає спосіб упорядкованої діяльності вчителята учня на шляху до поставлених цілей навчання. В цьому розумінні, метод – це спосіб, що забезпечує взаємодію учня і вчителя.

Начання є ефективним процесом, який передбачає, насамперед, активність його суб’єктів обумовлюються його призначенням як учасника навчального процесу. Призначення вчителя полягає втому, щоб навчити, призначення учня – навчитися. Учитель повинен забезпечити учню можливість оволодіти іншомовним мовленням у процесі навчання, а учень повинен докласти зусиль, щоб оволодіти цим мовленням. Учитель організує навчальну діяльність учня, учень її реалізує. Виходячи із закономірної взаємодії вчителя та учня, в методиці навчання іноземних мов розрізняють методи-способи, що їх застосовує вчитель, і методи-способи, що їх застосовує учень.

Слід пам’ятати, що метою навчання іноземної мови у навчальних закладах є не сама МД, а спілкування мовою, що вивчається. Усі види МД базуються на звуках.

У дослідженні виявлено, що при формуванні фонетичної компетенції доцільно використовувати аналітичний та імітативний методи одночасно. Такий метод дістав назву аналітико-імітативного. Крім спеціальних вправ для формування та вдосконалення слуховимовних навичок учнів, широко використовуються заучування напам’ять скоромовок, приказок, римівок, віршів, уривків з прози, а також читання вголос уривків текстів з підручника. Всі ці види аудитивного матеріалу є ефективним засобом формування фонетичної компетенції, оскільки вони, як фонетичні ігри, містять різноманітні інтонаційні малюнки, забезпечують тренування звуків, різнихтипів наголосу.

Усі навички вимови мають бути автоматизовані, гнучкими і сталими та формуватися поетапно.

У цілому дане дослідження підтвердило ефективність застосування фонетичних ігор для формування фонетичної компетенції на уроці інозкмної мови в початковій школі.

ДОДАТКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Англійська мова і культура//Журнал, № 6, лютий 2006. – С. 2-3.

2. Алексюк А.М. Методи навчання і методи учіння. – К., 1980.

3. Асахова В.М. Нові методи навчання// Освіта України. – 1998. – 29 квітня. – С. 7-8.

4. Бабенко Н.А. Навчаємо фонетиці: від 6 до 15. Основа, 2007. – С. 4-5.

5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985.

6. Бабанский Ю.К.Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1997.

7. Бабанский Ю.К.Рациональная организация учебной деятельности. – М.: Знание, 1988.

8. Бехтерева Н.П. Ответственность ученого// Наука и жизнь. М., 1972. – С. 88-89.

9. Вишневський О.Г. Довідник вчителя англійської мови. – К.: Рад. школа, 1982.

10. Дахин А.К. Разноуровневое обучение// Педагогика. – 1993. - № 4. – С. 27-31.

11. Закон України ”Про освіту”// Освіта. – 1996.- 25 квітня. – С. 4.

12. Збірник методичних знахідок учасників конкурсу ”Учитель року”/ Кудакова А.В., Мальченко Г.І. – К., 1997.

13. Ибрагимов Г.С. Концентрированное обучение// Народное образование. – 1993. - № 4. – С. 37-44.

14. Калініна Л.В., Березенська Л.І. Sound land. – К.: Контекст, 2004. – С. 16-33.

15. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

16. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. – М.: Знание, 1991.

17. Овямякин О.Ю. Вероятностная модель обучения в современной средней школе// Педагогика. – 1993. - № 2. – С. 51-67.

18. Бабанский Ю.К.// Педагогика. – М., 1988.

19. Підласий І.П. Як підготувати ефективний урок. –К.: Рад. школа, 1989.

20. Роман С.В. Методика навчання англійської мови в початковій школі. – К.: Ленвіт, 2005. – С. 18-24.

21. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1991. – С. 68-100.

22. Сучасна технологія навчання іншомовного матеріалу в навчальних закладах/ Журнал. К.: Ленвіт, 1996. – С. 53-65.

23. Харенко В.М. Інтенсивне навчання// Радянська школа. – 1986. – № 3. – С. 37-40.

24. Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранному языку в средней школе. – М., 1986. – С. 103.

25. Stevik. Memory, Meaning and Method. Some Psychological Perspectives on Language Learning. – Rowley, M.A.: Newsbury House Pablishers, 1976. – 221 p.