Формування критичного мислення молодших школярів Нової української школи

А. В. Капелюшок,

студентка 5 курсу

Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії

Формування критичного мислення молодших школярів

Нової української школи

На сучасному етапі розвитку демократичних засад в українському суспільстві, побудови громадянського суспільства в Україні надзвичайно важливо всіляко сприяти виробленню в людей уміння критично мислити, об’єктивно оцінювати різноманітні явища, процеси, події. Тому сьогодні актуальною є проблема розвитку критичного мислення, особливо в дітей підліткового віку. Соціальні зміни та новітні досягнення сучасної науки і практики ставлять високі вимоги до самостійного, продуктивного, творчого мислення. Для того, щоб їх задовольнити, необхідно удосконалити систему навчання, щоб підвищити темп розвитку саме продуктивного мислення, тобто такого, яке спрямоване на відкриття нових знань [11, с. 7-10]. Практика доводить, що в умовах забезпечення переходу на новий стандарт базової повної середньої системи освіти, де задекларовано впровадження особистісно зорієнтованого, компетентнісного, діяльнісного підходу, важливого значення набуває запровадження технологій, які б позитивно впливали на навчально-виховний процес і давали б якісні зміни. Зважаючи на те, що ефективність діяльності педагога оцінюється саме через динаміку розвитку особистості дитини, то актуальним є створення належних умов для запровадження нових технологій як інструменту з удосконалення педагогічної діяльності кожного члена навчального процесу.

Зазвичай ми ставимося до процесу мислення так, ніби це щось саме собою зрозуміле та природнє – як дихати чи кліпати очима. При цьому більшість з нас майже не використовують можливості, які закладені в цій дивовижній людській здатності. Насправді ж мислення можна і навіть необхідно постійно вдосконалювати/тренувати, так як тренуються, наприклад, спортсмени чи музиканти. Бо людина – єдина істота в світі, яка може мислити критично. І саме школа – це ідеальне середовище для навчання та розвитку такого мислення [13, с. 213-219].

Критичне мислення - це процес аналізу, синтезування й обґрунтовування оцінки достовірності/цінності інформації; властивість сприймати ситуацію глобально, знаходити причини і альтернативи; здатність генерувати чи змінювати свою позицію на основі фактів й аргументів, коректно застосовувати отримані результати до проблем і приймати зважені рішення – чому довіряти та що робити далі.

Критичне мислення має такі важливі ключові характеристики:

1. Свободу та самостійність (здатність висловити ідею незалежно від інших).

2. Інформація для нього – відправна, а не кінцева точка для розвитку (щоб народити зважену думку потрібно опрацювати величезну кількість матеріалів).

3. Починається з постановки питань та проблем, які потрібно вирішити (перший крок до того, аби навчити учнів критичному мисленню полягає в тому, щоб допомогти їм розгледіти безкінечну кількість питань навколо).

4. Використовує переконливу аргументацію (коли людина знаходить власне вирішення і підкріплює його розумними доказами).

5. Є соціальним процесом (будь-яка думка перевіряється і відточується тоді, коли ми ділимося нею з іншими; коли ми сперечаємось, обговорюємо, заперечуємо і обмінюємося думками з іншими – ми поглиблюємо свою позицію) [3, с. 13-18].

Розвиток критичного мислення – це сучасна технологія, розроблена американськими спеціалістами з педагогіки (Чарльз Темпл, Джинні Стіл, Курт Мередит) на основі узагальнення досвіду світової педагогіки та психології, виходячи з актуальних проблем системи освіти. Технологія становить собою цілісну систему, що формує навички роботи з інформацією в процесі читання й письма. Вона спрямована на засвоєння базових навичок відкритого інформаційного простору, розвиток якостей громадянина відкритого суспільства, включеного в міжкультурну взаємодію.

У вітчизняній педагогічній науці дана проблема розробляється С. Векслером, А. Ліпкіною, О. Марченко, І. Мороченковою, О. Пометун, І. Сущенком та іншими. О. Пометун пропонує придивитися до сучасного навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі. У більшості випадків ми побачимо, що, незважаючи на декларації, він заснований на накопиченні знань, що у процесі відповідного навчання і викладання мимовільно знищує в учнів мотивацію мислити і міркувати. На більшості уроків переважно говорять і активно діють учителі, тоді як учні залишаються пасивними слухачами. Багато вчительських висловлювань є твердженнями, а не запитаннями. Коли вчителі ставлять запитання, вони зазвичай чекають на відповіді не більше ніж пару секунд, а після цього починають самі відповідати на свої запитання.

Оволодіння знаннями сприймається вчителем як еквівалент запам’ятовування, тому більшість учнів вважає – якщо вони повторюють сказане вчителем або прочитане в підручнику, то мають знання. У способах постійно зводити складне до простого, даючи учням формули, процедури, короткі відповіді та алгоритми для запам’ятовування і практики, вчителі сподіваються, що в такий спосіб учні зрозуміють те, що вивчають. Проте інструкції та подібна практика не акцентують увагу на розумінні проблеми [4, с. 98-106].

Технологія розвитку критичного мислення пропонує набір конкретних методичних прийомів, які потрібні для використання на різних рівнях освіти, в різних предметних галузях, видах та формах роботи. Технологія розрахована не на запам’ятовування, а на осмислений творчий процес пізнання світу, на постановку проблеми та її розв’язання.

Реалізація технології також передбачає реалізацію трьох основних етапів на уроці розвитку критичного мислення у Новій українській школі, в основу яких покладено базовий дидактичний цикл. Кожна стадія має свою мету й завдання, а також набір прийомів, методів, спрямованих перш за все на активізацію дослідної, творчої діяльності, а потім на осмислення й узагальнення здобутих знань.

1). Перша стадія – «виклик» (організаційно-мотиваційний етап ) (перші 5–7 хвилин), під час якої в учнів активізуються попередні знання, виникає інтерес до теми, визначається мета навчання нового навчального матеріалу. 

Стадія «виклику» передбачає певну розминку, яка замінює організаційні моменти класичного уроку. Забезпечення емоційної готовності до уроку. Головна функція – створення сприятливого психологічного клімату на уроці. Актуальність етапу – теплий психологічний клімат сприяє кращому засвоєнню навчального матеріалу, підвищенню авторитету вчителя та психологічному розвантаженню учнів, які за день мають багато уроків [5, с. 32-41].

Актуалізація суб’єктного досвіду і опорних знань повина бути на кожному уроці обов'язково. Ця стадія дозволяє: актуалізувати й узагальнити наявні в учня знання з даної теми чи проблеми; викликати стійкий інтерес до теми, що вивчається, мотивувати учня до навчальної діяльності; спонукати учня до активної роботи на уроці та вдома. Девіз етапу: «Пробудіть, викличте зацікавленість, схвилюйте, спровокуйте учнів пригадати те, що вони знають». На цьому етапі відтворюються знання, вміння, встановлюється рівень досягнень з теми, потрібних для наступного етапу уроку.

Під час першої стадії необхідно змотивувати учнів на роботу. Для мотивації роботи учня на уроці методика рекомендує використовувати такі методичні прийоми, як «Асоціювання», «Мозковий штурм», метод ПРЕС, «Гронування», гра «Так або ні», літературний диктант, розгадування кросвордів, ребусів; заповнення таблиць.

Мікроетап повідомлення теми та обґрунтування навчання несе у собі важливе значення, адже учням необхідно знати чого їх вчать і для чого. Етап передбачає: постановку мети уроку та розвиток внутрішньої мотивації до вивчення конкретної теми та предмета в цілому. Навчальний матеріал засвоїться краще, якщо учні розумітимуть його конкретну практичну значимість для кожного з них та чітко знатимуть, що вимагатиметься від них на уроці.

На етапі постановки проблеми можна використати методи: ПРЕС, «Фантастична добавка»; «Відстрочена загадка»; «Асоціації на дошці»; ситуація успіху; «Дерево передбачень», таблиця «З-Х-Д», проблемні питання, проблемні ситуації, ситуація здивування.

Завдяки ж мікроетапу цілевизначенню і плануванню вирішуються завдання колективного формулювання цілей уроку, внутрішньої установки на досягнення цілей. Доцільно використовувати такі прийоми: вибір цілей із запропонованого переліку   (колективно, у парах, самостійно); доповнення переліку власними цілями; самостійне формулювання цілей з подальшим обговоренням; ознайомлення з планом роботи; колективне планування діяльності; планування власної діяльності.

2). Друга стадія – «осмислення» (операційно-пізнавальний етап уроку) (27–35 хвилин) – змістовна, у ході якої відбувається безпосередня робота учня з текстом, причому робота цілеспрямована, осмислена. Процес читання завжди супроводжується діями учня (маркування, складання таблиць, опорних конспектів тощо), які дозволяють відслідковувати власне розуміння.  Сутність другої фази – побудови знань, – якій відводиться значна частина часу, полягає в пошуку та осмисленні матеріалу, знаходженні відповідей на попередні запитання та визначенні нових, намаганнях відповісти на них для побудови нового власного знання, оцінювання певної інформації [5, с. 32-41].

На даному етапі порівнюються очікування учнів з тим, що вивчається, здійснюється перегляд очікувань та висловлюються нові; постійно відстежується перебіг думок школярів (процесів мислення, досягнутих проміжних результатів); узагальнюється матеріал та підбиваються підсумки; забезпечується поєднання змісту вивченого з досвідом учнів; перевіряється рівень розуміння вивченого, основних положень та ідей за допомогою запитань. На фазі осмислення можна використати такі методичні прийоми: «читання з маркуванням тексту», «Спрямоване читання», «Читання з зупинками», «Почергові запитання», «Кластер», «Подвійний щоденник», «Карта персонажів», «Семантична карта», «Кола (діаграма) Венна», «Займи позицію», «Дискусійна сітка Алверманна», «Фішбоун», «Дерево рішень», «Драматичні ролі»[9, с. 87-102]. На цьому етапі дуже велику увагу для розвитку критичного мислення приділяємо прийомам, що вчать учнів Нової країнської школи працювати з текстом.

3). Третя стадія – «рефлексія» (10 хвилин) – розмірковування. На цьому етапі учень формує особистісне ставлення до навчального матеріалу й фіксує його або за допомогою власного тексту, або своєю позицією в дискусії. Саме на цій стадії відбувається активне переосмислення власних уявлень з урахуванням набутих знань. Важливо зазначити, що на цьому етапі має відбутися рефлексія настрою і емоційного стану, змісту навчального матеріалу, діяльності учнів [7].

Вправи, які застосовують для формування критичного мислення

1. «Знаю-хочу дізнатися-дізнався». Учням задаються питання для самостійного осмислення за обраною темою. Наприклад, при вивченні письменника: Що ви знаєте про цього письменника? Які твори він написав? Які особливості його творів? Що ви взнали нового з його творів/з його біографії? Що вам би хотілося ще взнати з цієї теми? Відповіді записуються кожним учнем в колонки «Знаю» і «Хочу знати» у таблицю:

Знаю	Хочу дізнатися	Дізнався

Остання колонка може заповнюватися вже після наступного етапу – осмислення. Або можна одразу влаштувати обговорення в парах/трійках/командах. Потім учні заповнюють останню колонку таблиці. Після чого йде спільне обговорення того, чи співпали колонки 2 і 3. Колонка «Хочу знати» дає поштовх до подальшого пошуку нової інформації самостійно – до наступного заняття [8, с. 77-86].

2. Прогнозування за ілюстрацією. Вчитель має показати ілюстрацію до теми обговорення. Діти мають зробити свої припущення щодо теми та що вони знають з цього приводу. Вчитель може задати такі питання: як ви думаєте, що тут зображено? До чого це відноситься (в повсякденному житті, чи до якої галузі/сфери науки тощо)? Яка тема нашого обговорення? Що ви чули про це? [6, с. 67-70]

3. Асоціація. Застосовується для визначення теми уроку, розвиває уяву та інтуїцію. Учні мають висловити свої здогадки/асоціації про тему, завдання для вивчення теми, ціль вивчення цієї теми. Обговорення має відштовхуватися від якогось узагальнюючого слова, наприклад, «smog/смог» (для теми «Забруднення навколишнього середовища» з англійської мови).

4. Кошик ідей / Бреінстормінг. Про технологію бреінстормінгу ми писали раніше. Щодо техніки «кошику ідей» – її ціллю є здебільшого зацікавлення дітей. Вчитель задає питання про те, що учні знають про певну тему/проблему. Кожен учень записує те, що згадає (на це виділяється 2 хв.). Далі учні обмінюються інформацією в командах – записують нові ідеї, якщо такі в когось з’являться. Потім по колу кожна команда називає якийсь із записаних фактів і всі разом складають єдиний список ідей у вигляді тез – в одну «кошик» (можна взяти реальний кошик і складати туди папірці з ідеями, або ж намалювати його на плакаті і приліплювати туди стікери). Головний принцип – як і в бреінстормінгу – записуються усі ідеї, навіть помилкові (наприклад, «Шевченко народився в сім’ї музикантів»). Наприкінці заняття вчитель може виправити недостовірні тези і вписати туди разом з дітьми нову правдиву інформацію [8, с. 77-86].

5. Правильно/неправильно. Вчитель задає класу заздалегідь продумані питання за темою заняття. Всі питання починаються з «А правда, що…?». Відповідь може бути тільки «так чи ні».

 6. Товсті/тонкі питання. Вчитель влаштовує опитування за певною тематикою (питання готуються заздалегідь). «Тонкі» питання передбачають відповідь лише «так чи ні» і починаються, наприклад, так: хто …? Що…? Чи правда, що…? Чи правильно твердження, що…? Чи можливо, що…? Чи згідні ви з…? Як звати…? Яку назву має…? «Товсті» питання вимагають розгорнутої відповіді – з аналізом, синтезом, порівнянням, оцінкою. Наприклад: дайте три пояснення, чому…? Поясніть, чому…? Чому ви вважаєте, що…? В чому різниця між…? Як можна узагальнити наступні поняття…? Що буде, якщо…?

 7. Дерево припущень. Підходить для тем, що містять елемент прогнозування, або обговорень щодо розвитку якогось явища у майбутньому. Учні озвучують свої ідеї та спільно створюють «дерево передбачень», де стовбур – задана тема, гілки – передбачення (я думаю, що …; ймовірно, що буде так…), а листя – аргументи на користь тверджень.

8. Алфавіт. Учні отримують завдання написати якнайбільше фактів про тему навчання, при цьому кожне слово- факт має починатися з літер алфавіту. Наприклад, вивчення теми «вода»: аква, болото, водоспад, гідростанція, дистиляція, екологічно чиста, жорстка, замерзає при 0 градусів за Цельсієм [2, с. 67-73].

9. Технологія «6 капелюхів». Може застосовуватися і на етапі виклику, але вже містить певні елементи осмислення та навіть рефлексії. Учні діляться на команди (або це можуть бути окремі ролі для 1 людини), кожна з яких отримує свого «капелюха». Колір капелюха вказує на тип завдання: Білий капелюх – розкажіть про тему лише у фактах і цифрах. Жовтий капелюх – подумайте, чому … (далі йде якесь питання, що стосується фундаментальних основ теми, яку досліджує клас). Чорний капелюх – доведіть, що … (в рамках теми). Червоний капелюх – подумайте, який емоційний стан може викликати в нас ця тема (або якийсь її ключовий елемент). Зелений капелюх – подумайте, як використати тему/її елементи, щоб це зробило наше життя радіснішим?/ які позитивні моменти має ця тема? Синій капелюх – узагальніть висловлювання всіх попередніх групкапелюхів/підсумуйте, що корисного та нового ми взнали в результаті цього завдання [8, с. 77-86].

10. Зигзаг. Ця технологія допомагає учням детально осмислити тему та розвинути навички колективного критичного аналізу.

Етапи заняття:

- Учні діляться на робочі групи по 4-6 осіб. Перед кожною командою ставиться задача – спільно створити узагальнюючий текст за темою заняття в певному стилі (стиль – есе, лист другу, тези до конференції, стаття в профільний журнал, вірш тощо – можна визначити шляхом жеребкування).

- Кожна робоча група спільно визначає ключові ідеї майбутнього тексту (опорні слова/ план/ схема). Можна використовувати тут якусь з технологій етапу «виклику».

- Після цього кожен член команди отримує якусь експертну роль (можна порахуватися на перший-четвертий в кожній команді. Кожен номер символізує якусь експертну роль). Далі однакові номери з усіх команд сідають працювати в новій, експертній групі – так утворюються 4-6 експертних груп, які працюють за 4-6 напрямками. Наприклад, тему «Україна в 60-80 рр. ХХ ст.» можна поділити за такими напрямками: політичне становище, розвиток промисловості, розвиток сільського господарства, культура тощо. Кожній групі потрібно видати відповіді інформаційні матеріали (які розкривають лише їхній напрямок роботи) [1, с. 34-38].

- Після такої співпраці, експерти повертаються до своїх команд, які були визначені на початку заняття. І вже там створюють спільний узагальнюючий текст у визначеному стилі. При цьому кожен з експертів спершу має донести іншим членам команди результат роботи експертної групи – для того, щоб усі напрямки теми стали відомі кожному і були враховані при написанні тексту.

 - Після написання тексту, кожна команда зачитує його перед усією аудиторією.

11. Fishbone (Рибна кістка). Свою назву цей інструмент дістав через те, що його візуальне вираження нагадує рибну кістку. Він дозволяє учням «розбити» загальну проблемну тему на низку причин та аргументів. Застосування цього прийому допоможе учням зрозуміти важливість аргументації, а також те, що кожна проблема – багатогранна, може мати кілька причин, що впливають одна на одну. «Рибна кістка» є дуже дієвим інструментом у застосуванні до соціальних тем , на зразок «шкідливі звички», «підліткова злочинність», «погана екологія в місті» тощо.

Порядок роботи:

- Після спільного обговорення проблемної теми під модерацією вчителя учні записують її чітке формулювання в полі «Проблема».

- Після аналізу інформації за темою (з текстових матеріалів, фільмів тощо) учні виділяють причини та аргументи, що їх підтверджують. Часто причин знаходиться більше, ніж аргументів. У такому випадку варто пояснити дітям, що це – нормально, адже бувають ситуації, коли причини ще не мають логічного пояснення і залишаються у якості припущень.

- Шляхом аналізу «причин-аргументів» діти формулюють висновок, який записується в останній частині малюнку.

12. Ромашка Блума. Інструмент розроблений за педагогічним принципом таксономії (від грец. – порядок і закон) американського психолога Бенджаміна Блума та його шести рівнів учбових цілей в когнітивній сфері: знання – розуміння – застосування – аналіз – синтез – оцінка.

Після першого знайомства з інформацією, вчитель задає учням питання:

 - Прості/фактичні (на перевірку пам’яті): що…? Де…? Коли…?

 - Уточнюючі: ти вважаєш, що…? Тобто ти сказав, що…? Ти бачиш це так …?

- Пояснюючі: чому…? Що мається на увазі…?яка головна ідея…?

- Творчі, де є елемент прогнозу/припущення: а що, якби…? Як би покращили…? Запропонуйте альтернативу…

- Оцінювальні: чим щось відрізняється від іншого? Наскільки цінними є…? Як би ви визначили/аргументували…? Яке судження ви можете зробити з приводу…? тощо.

 - Практичні, що мають висвітлити зв’язок теорії з життям: де це застосовується у повсякденному житті? Як це можна використати на практиці?

Питання можна оформити у вигляді «ромашки Блума» (де на кожній пелюстці – відповідне питання) та дати на опрацювання в командах [8, с. 77-86].

13. Логічний ланцюжок. Учням дається завдання, де є уривки з тексту, цитати, факти, події, визначні персони – все це потрібно поєднати, або записати в хронологічному порядку, згідно з логікою [12, с. 148-152].

14. Карусель. Командна робота. Вчитель формулює проблемні питання відкритого характеру – стільки, скільки є команд. Заздалегідь потрібно приготувати кольорові маркери, листки А3 з питаннями (по 1 на кожному). За сигналом вчителя листки передаються між командами по годинниковій стрілці. Група спільно записує відповідь на питання. Відповіді не мають повторюватися. Далі можна вивісити листки на дошку та проголосувати за найкращу командну відповідь на кожне питання.

15. Кластер. Якщо явище, що вивчається, має багато різних за значенням характеристик та ознак, можна дати учням завдання створити схему-кластер. Правила створення: в центрі записується слово, навколо якого фіксуються слова/словосполучення, пов’язані з темою. Учні озвучують все, що знають, використовуючи метод мозкового штурму. Це можуть бути не лише чіткі факти, але й асоціації чи творчі сприйняття. Далі вся ця інформація спільно з учнями групується, класифікується, категоризується та оформлюється графічно в певну схему. Ось як, наприклад, може виглядати кластер на тему «Природа»:

 

 

 

16. Сенкан. Сенкан – короткий неримований вірш з 5 рядків, винайдений американською поетесою Аделаїдою Крепс під впливом японської поезії. Техніка цього вірша ідеально підходить для розвитку образного мислення, концентрації знань, переосмислення отриманої інформації, вираження своєї позиції щодо теми, а також для вивчення нових понять з іноземної мови. Як скласти сенкан: 1 рядок – 1 слово – головна тема/об’єкт обговорень (іменник чи займенник). 2 рядок – 2 слова , що описують властивості/ознаки/характеристики об’єкта (прикметники, дієприкметники). 3 рядок – 3 слова, що описують дії, характерні для об’єкта (дієслова, дієприкметники). 4 рядок – фраза з 4 слів, де автор висловлює особисте ставлення до теми. 5 рядок – слово-резюме, ключова характеристика або нова інтерпретація об’єкта[8, с. 77-86].

Наприклад:

Осінь

Тепла і м’яка

Крутиться, танцює і сміється

Тільки сумно скидають листя

Почуття

17. Есе. Учням дається завдання написати аргументоване есе на розглянуту тему, або певної ключової тези/думки/аспекту теми.

Отже, по-перше, впровадження технології критичного мислення забезпечує перехід від навчання, орієнтованого переважно на запам’ятовування, до навчання, спрямованого на розвиток самостійного свідомого мислення учнів, допомагає готувати дитину до життя в інформаційному суспільстві, вибирати серед невпинного потоку інформації головне, критично перевіряти отриману інформацію, співпрацювати з іншими. Учні зі сформованим критичним мисленням демонструють на уроках сформовані основні компетентності: соціальну, комунікативну, інформаційну, громадянську, культурну.

Таким чином, реалізація технології розвитку критичного мислення як засобу формування ключових компетентностей є актуальною і важливою. По-друге, розглянувши існуючі у педагогіці підходи до визначення поняття «критичне мислення», дійшли висновку, що під критичним мисленням слід розуміти процес розгляду ідей з багатьох точок зору, відповідно до їх змістових зв’язків, порівняння їх з іншими ідеями.

Розвиток критичного мислення потрібен не тільки самій людині, а й є незаперечною умовою суспільного прогресу, фактором підвищення мотивації до самореалізації. Застосування технології розвитку критичного мислення створює додаткову мотивацію до навчання. Учні краще засвоюють матеріал, тому що це їм цікаво. Діти вчаться застосовувати нові знання, спираючись на засвоєний раніше матеріал; у них виробляються вміння діяти і приймати рішення самостійно чи в складі команди та розв’язувати конфлікти; шукати, компонувати і застосовувати нову інформацію з різноманітних джерел, використовуючи сучасні технології для виконання конкретних завдань, здійснюється перехід до педагогіки партнерства [9, с. 120-126]. Учні більш упевнено виконують складні розумові операції; відповідають на запитання високого рівня; вміють інтерпретувати текст, виробляти свій контекст, самостійно навчатися. Використання технології розвитку критичного мислення дозволяє сформувати наступні вміння та навички роботи з інформацією:

- знаходити, осмислювати, використовувати потрібну інформацію;

- аналізувати, систематизувати, представляти інформацію у вигляді таблиць, схем, графіків;

 - порівнювати явища та об’єкти, при цьому самостійно виявляти ознаки або лінії порівняння;

- виявляти проблеми, які є в тексті, знаходити можливі шляхи рішення, вести пошук необхідних свідчень, використовуючи різні джерела інформації [10, с. 143-148].

Отже, розвиток критичного мислення – це багатоаспектний, системний та тривалий процес навчання учнів. Він передбачає спрямовану, організовану та поетапну розумову діяльність учнів під керівництвом вчителя. Оволодіння основними принципами та операціями логічного мислення дозволить учням виробити новий критичний стиль мислення, який буде допомагати аналізувати проблеми в будь-якій сфері життя та знаходити їх оптимальне вирішення.

Список використаних джерел

1. Архіпова Є. О. Критичне мислення як необхідна складова розумової діяльності людини в межах сучасного інформаційного суспільства / Є. О. Архіпова, О. В. Ковалевська // Гуманітарний часопис. 2012.  № 2. С. 34–38.

2. Болотов В., Спиро Д. Критическое мышление – ключ к преобразованиям Российской школы // Директор школы. 1995. № 1.  С. 67– 73.

3. Вукіна Н. В. Критичне мислення: як цьому навчати : наук.-метод. посібник / Н. В. Вукіна, Н. П. Дементієвська, І. М. Сущенко ; за наук. ред. О. І. Пометун. Харків, 2007.  190 с.

4. Кант Иммануил. Критика чистого разума / Иммануил Кант ; пер. с нем. Н. Лосского ; сверен и отред. Ц. Г. Арзаканяном и М. И. Иткиным ; примеч. Ц. Г. Арзаканяна. М. : Эксмо, 2007.  736 с.

5. Кроуфорд А. Технології розвитку критичного мислення учнів/ Кроуфорд А., Саул В., Метьюз С., Макінстер Д. ; за наук. ред. О. І. Пометун. – К.: Вид-во «Плеяди», 2006.  220 с.

6. Липкина А. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А. И. Липкина, Л. А. Рыбак. – М. : Просвещение, 1985. 145 с.

7. Макаренко В. М., Туманцова О. О. Як опанувати технологію формування критичного мислення.  Х.: вид. група «Основа», 2008.

8. Нова українська школа: порадник для вчителя / Під заг. ред. Бібік Н. М. К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2017. 206 с.

9. Пометун О. І. Навчаємо мислити критично: посібник для вчителів / О. І. Пометун, І. М. Сущенко. Дніпропетровськ: Ліра, 2016.  144 с.

10. Пометун О. І. Основи критичного мислення : навчальний посібник для учнів старших класів загальноосвітньої школи / О. І. Пометун, Л. М. Пилипчатіна, І. М. Сущенко, І. О. Баранова. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2010. – 216с.

11. Тягло О. Критичне мислення – освітня інновація доби демократично орієнтованих трансформацій суспільства / О. Тягло // Вісник програм шкільних обмінів. 2006. № 28. C. 7–10.

12. Філь В. Особливості критичного мислення молодших школярів / Віталій Філь. К.: Основа, 2014. 407 с.

13. Халперн Д. Психология критического мышления / Даяна Халперн. – СПб.: Питер, 2016. 512 с.