Житомирська міська гімназія №3

Практичний посібник

Формування педагогічної компетентності учителів початкових класів

Укладач: Залевська Наталія Володимирівна,

                                           вчитель початкових класів

                                                  Житомирської міської гімназії №3

Житомир - 2021

Житомирська міська гімназія №3 Затверджено Методичною радою

Протокол №2 від 30.10.2021 р.

Укладач: спеціаліст II категорії Залевська Наталія Володимирівна,  вчитель початкових класів 

Житомирської міської гімназії №3

АНОТАЦІЯ

У посібнику запропоновано матеріали для формування педагогічної компетентності учителів початкових класів. Проаналізовано і систематизовано організаційно-методичні умови розвитку педагогічної компетентності.

Розглянуто можливості навчального тренінгу як оптимальної форми організації освітнього процесу та засобу формування педагогічної компетентності учителів початкових класів. Виокремлено складові комунікативної компетентності педагога й охарактеризовано головні принципи навчального тренінгу. Представлено можливості використання тренінгової технології навчання на прикладі педагогічного  тренінгу «Я крокую до майстерності».

Рецензія на практичний посібник Залевської Наталії Володимирівни, «Формування педагогічної компетентності учителів початкових класів»

Визначення нашим суспільством стратегічної мети - входження до європейських структур, перш за все, до Європейського Союзу – зумовило необхідність здійснення низки кардинальних змін для інтеграції освітянської ланки в європейський освітній простір. Відбувається перехід до Нової української школи, впроваджуються зміни на всіх ланках освіти. Виконавцем, найбільш дієвою складовою цих змін, постає вчитель. Зміна сучасної освітньої парадигми зумовлює і зміни в підходах до педагогічної діяльності вчителя початкових класів, зокрема потребує перегляду пріоритетів, що лежать в основі змісту викладання теоретичних і практичних дисциплін.

На сучасному етапі, в умовах інтеграції України в європейські та світові економічні, політичні й культурно-освітні структури, невпинної глобалізації всіх сфер суспільства, його демократизації й гуманізації, інноваційного розвитку інформаційно-комунікаційних технологій, суспільство потребує фахівців, які не лише компетентні у своїй професії, але й здатні дати адекватну відповідь викликам сьогодення.

Практичне значення полягає в розробленні й упровадженні педагогічного  тренінгу, що готовий до використання і може бути впроваджений у системі вищої та післядипломної педагогічної освіти.

Рецензована робота повністю відповідає вимогам нового Державного стандарту, має чітку структуру, яка містить вступ, два розділи, висновки, список використаних джерел і додатки. 

У вступі Залевська Наталія Володимирівна лаконічно обґрунтовує важливість формування педагогічної компетентності учителів початкових класів.

В теоретичній частині роботи Наталія Володимирівна розкриває теоретичні аспекти формування професійної компетентності учителів початкових класів, досліджує організаційно-методичні умови формування педагогічної компетентності учителів початкових класів, реалізацію особистісно-орієнтованого підходу до її формування (створення ситуації успіху, забезпечення суб’єкт-суб’єктних відносин, розвиток творчої індивідуальності та самостійності), визначає формування педагогічної компетентності учителів початкових класів засобами інтерактивного навчання.

Практичне значення полягає в розробленні й упровадженні педагогічного  тренінгу, що готовий до використання і може бути впроваджений у системі вищої та післядипломної педагогічної освіти.

Заступник директора з                           навчально-виховної роботи, вчитель-методист  Житомирської

міської гімназії №3                                                                               Н.А. Шиліна

ЗМІСТ

                ВСТУП……………………………………………………………………       4

                     РОЗДІЛ 1 ПЕДАГОГІЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ УЧИТЕЛІВ            

ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ЯК НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНА ПРОБЛЕМА         

............................................................................................................................…. 6-18

                      1.1 Теоретичні аспекти формування педагогічної компетентності             

учителів початкових класів ……………………………….……………………      6

                1.2      Організаційно-методичні     умови     розвитку      педагогічної         

компетентності учителів початкових класів ……………….…………………     11

                    1.3 Формування педагогічної компетентності учителів початкових           

класів засобами інтерактивного навчання ………………………………….…    14

                РОЗДІЛ        2        ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ        УМОВИ         

ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧИТЕЛІВ           

ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ……………………………………......................        19-25

                      2.1 Забезпечення розвитку педагогічної компетентності вчителів             

початкових класів………………………………………………………………..    19

                2.2 Використання психолого-педагогічних тренінгів для формування          

педагогічної компетентності учителів початкових класів ………………...        21

                ВИСНОВКИ ……………………………………………………………..    26

                СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ …………………………..       27

                ДОДАТКИ ………………………………………………………..……..      36

ВСТУП

Актуальність дослідження. На сучасному етапі, в умовах інтеграції України в європейські та світові економічні, політичні й культурно-освітні структури, невпинної глобалізації всіх сфер суспільства, його демократизації й гуманізації, інноваційного розвитку інформаційно-комунікаційних технологій, суспільство потребує фахівців, які не лише компетентні у своїй професії, але й здатні дати адекватну відповідь викликам сьогодення. Одним із завдань сучасного педагога є бути компетентним, конкурентоспроможним фахівцем, який здатний успішно розв’язувати проблемні завдання, гнучко і нестандартно мислити,          уміти          пристосовуватися          до швидких     змін   умов життя          в полікультурному середовищі, «бути готовим змінюватися та пристосовуватися до нових потреб ринку праці, користуватися інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатися протягом життя». 

Зміна сучасної освітньої парадигми зумовлює і зміни в підходах до педагогічної діяльності вчителя початкових класів, зокрема потребує перегляду пріоритетів, що лежать в основі змісту викладання теоретичних і практичних дисциплін.

Проблема компетентністного підходу в освіті, як важливого чинника забезпечення якісної педагогічної підготовки фахівців, присутня у працях:        А.М. Богуш, Н.М. Бібік, І.А. Зязюн, М.П. Васильєва, О.І. Ляшенко,        

Н.Г. Ничкало, С.О. Сисоєва, О.І. Пометун, А.В. Хуторський та інші.

Проблему формування педагогічної компетентності, її сутність та структурні складові можна знайти у роботах: В.І. Боднар, Л.Ф. Ващенко, Т.В.

Добудько, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, В.О. Сластьонін та інші. 

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні організаційнометодичних умов формування педагогічної компетентності  учителів початкових класів.

Відповідно до мети дослідження було визначено такі завдання:

1.                  Розкрити теоретичні аспекти формування професійної компетентності учителів початкових класів.

2.                  Визначити формування педагогічної компетентності учителів початкових класів засобами інтерактивного навчання.

3.                  Дослідити організаційно-методичні умови формування педагогічної компетентності учителів початкових класів.

Об’єкт дослідження – процес формування педагогічної компетентності учителів початкових класів.

Предмет дослідження – організаційно-методичні умови формування педагогічної компетентності учителів. 

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів і загальних висновків, списку використаних джерел, додатків.

РОЗДІЛ 1 ПЕДАГОГІЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ЯК НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНА ПРОБЛЕМА 1.1           Теоретичні аспекти формування професійної компетентності

учителів початкових класів

У загальному розумінні поняття «компетентність» потрактовано як поінформонавість, обізнаність, авторитетність, професійні знання і вміння. За визначенням В.І. Маслова, компетентність – це готовність на фаховому рівні виконувати свої посадові обов’язки відповідно до світових вимог і стандартів [40, с. 28]. Іншими словами «компетентність» означає коло повноважень будьякої посадової особи чи органу; володіння знаннями, досвідом у певній галузі. З урахуванням цього існують різні види компетентності, а саме: психологічна, педагогічна, медична тощо. Так, педагогічна компетентність становить повну сукупність знань із педагогіки та вмінь використовувати педагогічні знання на практиці тощо [37, с. 55].

Педагогічна компетентність учителя – це єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. Тому, під педагогічною компетентністю розуміють особистісні можливості вчителя, які дозволяють йому самостійно й ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу. Для цього потрібно знати педагогічну теорію, уміти застосовувати її в практичній діяльності [40, с. 31].

В.О. Дьомін пропонує розглядати компетентність як «рівень умінь особи, який визначає ступінь відповідності певній компетенції, яка дозволяє діяти конструктивно в мінливих соціальних умовах» [17, с. 35]. Існує дефініція «компетенції». У словнику методичних термінів «компетенцію» потрактовано як сукупність знань, навичок, умінь, сформованих у процесі вивчення тої або іншої дисципліни, а також здатність до виконання певної діяльності.

Науковий інтерес представляє дослідження та встановлення зв’язку між поняттями «компетентність» та «компетенції». Для цього були проаналізовані наукові доробки дослідників з цього питання. У працях О.О. Білої,         Т.Р. Гуменникової, Я.В. Кічук «компетентність» визначено як інтегративний результат фахової діяльності особистості, а «компетенцію» ці вчені тлумачать як загальну здатність, яка базується на знаннях, набутих особистістю завдяки навчанню [32, с. 6-7]. За таких умов компетенція розглядається як необхідний складник «компетентності».

На думку О.М. Дахіної, В.В. Краєвського, А.В. Хуторського «компетентність – це поєднання відповідних знань і здатностей, що дозволяють обґрунтовано судити про цю сферу й ефективно діяти в ній. Компетенція охоплює сукупність взаємозалежних якостей особливості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються стосовно певного кола предметів і процесів необхідних для якісної продуктивної діяльності. Компетентність являє собою володіння людиною відповідною компетенцією, що включає її особисте ставлення до неї та предмета діяльності» [74, с. 59]. 

Своє бачення до означеного питання пропонує О.І. Пометун. На її думку під компетентністю людини слід розуміти сукупність знань, умінь, навичок і ставлень, що набуваються у процесі навчання і дають змогу людині визначити, тобто ідентифікувати й розв’язувати незалежно від контексту (від ситуації) проблеми, характерні для тої чи іншої сфери діяльності [57, с. 66]. У межах своєї компетенції особа може бути компетентною або некомпетентною в конкретних питаннях, тобто мати компетентність у певній сфері діяльності. Оскільки мова йде про процес навчання й розвиток особистості, що відбувається в системі освіти, то «одним із результатів освіти й буде набуття людиною сукупності компетентностей, необхідних для діяльності в різних сферах суспільного життя» [57, с. 67].

Л.Я. Бірюк констатує, що «компетентна в певній галузі людина володіє відповідними здібностями, знаннями, практичними вміннями, що дозволяють їй обґрунтовано міркувати про цю галузь і ефективно діяти в ній. У педагогічній діяльності необхідно розрізняти «компетентність» і «компетенцію», маючи на увазі під компетенцією наперед задану вимогу (норму) до освітньої підготовки фахівця початкової ланки освіти, а під компетентністю – вже сформована його особистісна якість і мінімальний досвід у відношенні до діяльності в заданій сфері» [4, с. 41]. 

Отже, дослідження Л.Я. Бірюк, О.М Дахіна, О.І. Пометун,        А.В. Хуторського та інших стосовно залежності й відповідності аналізованих понять зводяться до того, що компетентність характеризується такими ознаками, як володіння людиною відповідними компетенціями, готовність виконувати посадові обов’язки, а компетенція – знаннями, уміннями, навичками, способами діяльності.

Сьогодні дедалі більшого значення набуває проблема формування й розвитку компетентності педагога, зокрема вчителя початкових класів. Як зазначає В.В. Квітко, «результат діяльності педагога залежить від того, наскільки він компетентний у своїй професії, настільки результативною є діагностика компетентності» [28, с. 131].

Т.Б. Волобуєва тлумачить «педагогічну компетентність» як сукупність знань і умінь, що визначають результативність праці, комбінацію особистих якостей і властивостей; комплекс знань і педагогічно значущих особистих якостей; здатність здійснювати складні види дій тощо. Науковець зазначає, що, чинником формування педагогічної компетентності виступає науково-дослідна діяльність, оскільки спонукає вчителя самостійно шукати, винаходити, набувати особистий досвід, експериментально перевіряти його ефективність; дозволяє долати стереотипи й шаблони, що склалися у сфері педагогічної діяльності; прогнозувати розвиток індивідуальної культури педагогічної діяльності. У цьому процесі вчителі здобувають той новий матеріал, на основі якого потім будуються оригінальні задуми, ідеї, розвивається здатність до педагогічного моделювання [14, с. 6-7]. 

На увагу заслуговує дослідження В.В. Квітко, яка виокремлює такі компоненти педагогічної компетентності як когнітивний (уміння, які становлять зміст теоретичної підготовки педагога – аналітичні, прогностичні, проективні), операційно-діяльнісні (уміння, які становлять зміст практичної підготовки педагога – інформаційні, дослідницькі, творчі, розвивальні); особистісно-мотиваційні (уміння, пов’язані із психологічною сферою особистості – організаційно-комунікативні, перцептивні) [8, с. 132].

Успішність педагогічного становлення, гармонійний розвиток особистості багато в чому залежить від адекватності відображення нею образу реального світу, розстановки акцентів значущості предметів і відносин. Тому, формування педагогічної компетенції учителів початкових класів залежить як від засвоєння ними діяльнісно-рольових компонентів (знань, практичних навичок, норм і правил), так й від зміни уявлень про себе, свої здібності і слабкості, інтенсивного самовизначення. Одним із видів педагогічної компетентності є його психолого-педагогічна компетентність як багатомірна якість, що характеризує розуміння, готовність і здатність викладача до саморозвитку шляхом самопізнання й саморегуляції.

На думку Н.В. Кузьминої психолого-педагогічна компетентність передбачає володіння мистецтвом перетворення науки в засіб освіти іншої людини. А це потребує вміння трансформувати наукові знання в засіб вирішення педагогічних завдань [37, с. 58].

Розглядаючи проблему педагогічної компетентності В.М. Введенський зазначає, що психолого-педагогічна компетентність педагога складається з: 

⁕ інтелектуально-педагогічної компетентності – виявляється в умінні застосовувати знання для встановлення педагогічно доцільних відносин, опанування та перетворення знань педагогом, а також у виробленні способів інноваційної діяльності; 

⁕ інтелектуальної компетентності – це педагогічно значуща інтегративна якість, основними складовими якої є: емоційна усталеність, екстраверсія, здатність конструювати прямий і зворотній зв’язок; 

⁕ мовленнєві вміння; вміння слухати вміння нагороджувати; 

⁕ вміння долати психологічні бар’єри; 

⁕ регулятивної компетентності, що передбачає наявність у педагога вміння керувати власною поведінкою [8, с. 54].

Спираючись на існуючі наукові праці можна визначити структуру педагогічної компетентності  учителів початкових класів, яка складається з: мотиваційного (готовність до виявлення компетентності); когнітивного (володіння знаннями змісту компетентності); поведінкового (досвід виявлення компетентності в різних нестандартних ситуаціях); ціннісно-змістовного (ставлення до змісту компетентності та об’єкта її застосування); емоційновольового (емоційно-вольова регуляція процесу та результату виявлення компетентності) аспектів [37, с. 38]. 

Педагогічна компетенція формується як результат розвитку фахових якостей особливості: пам’яті, логічного мислення, уваги, рефлексії, емоційної стійкості, організованості, акуратності й пунктуальності, допитливості, рішучості, комунікабельності. Розвиток цих основних якостей у поєднанні зі стійкою системою моральних цінностей слугує основою формування компонентів, необхідних для будь-якої спеціальності. Педагогічна компетентність визначається не лише базовими знаннями та уміннями, а й ціннісними орієнтаціями, мотивами його діяльності, розумінням себе та навколишнього світу, сталими взаємостосунками з людьми, здатністю до розвитку свого творчого потенціалу.

Отже, формування педагогічної компетентності учителів повинно здійснюватися комплексно з урахуванням відповідних компетенцій. Формуючи педагогічну компетентність учителів початкових класів, необхідно акцентувати увагу на стимулюванні фахового самовиховання, розвитку ініціативи, формуванні особистісного стилю освітньої діяльності, з урахуванням індивідуальності педагога та рівня його підготовки. Це сприятиме зменшенню труднощів у роботі, створенню додаткових перспектив для реалізації здібностей.

1.2   Організаційно-методичні умови розвитку педагогічної компетентності

учителів початкових класів

Пріоритетом освіти на даний час стає становлення і розвиток творчої, активної особистості, з чітко вираженою суб’єктною позицією, яка здібна швидко адаптуватися до умов швидкозмінного суспільства. Важлива роль у цьому процесі належить педагогам, фахова підготовка яких вимагає постійної модифікації, пошуку нових підходів, педагогічних технологій, прийомів та засобів.

В.І. Сипченко наголошує, що педагогічна освіта є одним із основних факторів формування педагогічної зрілості вчителя, бо суттєво впливає на інноваційну спрямованість педагогічної діяльності, без якої неможливо досягти високого рівня професіоналізму. На думку науковця, саме вищий педагогічний заклад покликаний розробляти нові методики й технології навчання та виховання, що мають допомогти вчителеві загальноосвітньої школи досягти високого рівня викладання, якості знань учнів, сприяти його педагогічному зростанню [63, c. 51]. 

Для сучасної педагогічної практики характерним є те, що процес підготовки вчителя повною мірою не сприяє формуванню системного бачення педагогічної дійсності, прогностичного мислення. Для вирішення цієї проблеми можна використовувати педагогічне проектування, яке визначається як: системний елемент цілісної системи педагогічної діяльності; важлива функція педагогів і складової частини їхньої майстерності; педагогічна технологія, яка включає формулювання ідеї майбутнього педагогічного проекту, визначення задач і умов створення моделі проекту, планування і організацію його конструкції, здійснення контролю, корекції та оцінки результатів суб’єктів проектно-педагогічної діяльності.

У своєму дослідженні В.Ю. Ковальчук доводить, що «сучасний стан підготовки вчителя залежить від модернізації всієї системи освіти і обґрунтовує думку про те, що модернізацію системи підготовки сучасного вчителя можливо здійснити шляхом: системного формування світогляду нашого сучасника, починаючи з початкової школи; формування методологічної культури як системи соціально-апробованих принципів і способів організації та побудови теоретичної і практичної діяльності; формування у педагогічних навчальних закладах різного рівня акредитації фундаментальних моральних якостей спеціаліста-педагога [29, c. 13]. У свою чергу вчителю «необхідно бути взірцем нового типу модернізаційного світогляду і мати відповідну методологічну підготовку, щоб успішно формувати цей світогляд в учнів» [29, с. 15]. Дослідник робить висновок, що «модернізувати педагогічну та світогляднометодологічну підготовку – означає підготувати кваліфікованого вчителя, здатного формувати гідного члена своєї нації, готувати учня до життя в екологічному, політичному, правово-економічному, культурно-освітньому суспільному середовищі» [29, c. 15-16]. 

У сучасній науковій практиці існує декілька підходів до визначення організаційно-методичних умов розвитку педагогічної компетентності вчителя, що відрізняються цілями, організацією, структурою й протіканням процесів та вимогами до кінцевого результату. 

                Модель      організаційно-методичних     умов      розвитку     педагогічної

компетентності учителів – це не лише відображення певного стану педагогічної реальності, але й форма діяльності, в якій передбачається, репрезентація практики й засвоєних форм діяльності. Модель несе в собі наступні функції діяльності управлінців і педагогів: спільне вироблення реалістичної мети, критеріальне моделювання, кооперація дій і самоспрямування, самомоніторинг процесу й моніторинг за результатом, прогностичне регулювання. Схему створено на основі процесу взаємовпливу, що викликає взаємопристосування поведінки суб’єктів діяльності, що забезпечується спільним визначенням реалістичної мети з наступним поєднанням зусиль і самоспрямуванням дій на її досягнення.

Модель організаційно-методичних умов розвитку педагогічної компетентності учителів можна подати у вигляді схеми взаємопов’язаних компонентів (див. рис. 1.1).

Рис. 1.1. Модель організаційно-методичних умов забезпечення розвитку

педагогічної компетентності учителів

Формування педагогічної компетентності учителів початкових класів повинно будуватись на основі комплексного підходу до використання методів, засобів і форм навчання та індивідуального підходу до формування готовності до педагогічної діяльності в галузі початкової освіти відповідно до можливостей, здібностей та навчальних досягнень.

Отже, враховуючи процеси модернізації національної освіти сучасні науковці виділяють різні аспекти педагогічної підготовки учителів та пропонують різноманітні концепції, підходи, форми, методи та технології, в основі яких лежить розвиток педагогічної компетентності та більшість з яких можна застосовувати у практиці навчання і виховання. У процесі формування педагогічної компетентності фахівця необхідно акцентувати увагу на стимулюванні педагогічного самовиховання, розвитку його ініціативи та самостійності, відповідальності за результати навчання, формуванні педагогічної майстерності й особистісного стилю освітньої діяльності з урахуванням індивідуальності.

1.3  Формування педагогічної компетентності учителів початкових

класів засобами інтерактивного навчання

На сучасному етапі розвитку педагогічної освіти виникла потреба в підготовці компетентного педагога, здатного не лише адаптуватися до постійних нововведень у освітній процес, але й удосконалювати їх, креативно підходити до розробки власних методик навчання та виховання.

Цілеспрямований розвиток педагогічної компетентності можливий лише тоді, коли теорія освіти не декларуватиме необхідність творчості педагога і творчості школяра, а систематично за допомогою доцільних інтерактивних методів втілюватиме її у освітній процес.

Основною формою підготовки вчителів залишалася лекція, незважаючи на її гостру критику як пасивної форми навчання. Лекції є однією з найдавніших та найпоширеніших форм викладання. Курси лекцій синтезують великий обсяг знань, який викладач подає в опрацьованому вигляді. Але традиційні лекції не задовольняють попит педагогів.

Традиційна лекція, у якій переважає репродуктивне сприйняття матеріалу, має ряд недоліків:

-                      монологічний виклад матеріалу, розрахованого на неіснуючого «середньостатистичного» педагога;

-                      обмін інформацією має односторонній характер;

-                      зведення навчальної активності аудиторії під час такої лекції до рівня копіювання монологу викладача за принципом «що встиг, те записав» провокує сприймання теоретичних знань відірвано від їх осмислення та засвоєння;

-                      зворотній зв’язок з аудиторією здійснюється, як правило, за допомогою мінімально можливих засобів: спостереження за діями педагогів, виразом їх очей та облич, зауважень тощо [56, с. 26].

Інтерактивні технології навчання є новим підходом до організації навчальної діяльності майбутніх педагогів та процесу підвищення кваліфікації працюючих педагогів. Інтерактивне навчання сприяє побудові навчального процесу таким чином, що він проходить в умовах постійної активної взаємодії всіх педагогів. «Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці)» [78, с. 78], де викладач і слухач є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання. Тому у практичній педагогічній діяльності доцільно використовувати такі форми навчання, як парну, фронтальну, групову, індивідуальну (самостійну) роботу [10, с. 54]. Тож, принципи діалогізму, проблемності, емоційності, використання інтерактивних методик можливі за умови, коли викладач створюватиме добре продуману систему завдань, які зможуть зацікавити слухачів і заохочуватимуть їх до самостійного пошуку, розв’язання проблем.

А.М.Адамова інтерактивність розглядає як безпосередній діалог, що пов’язаний з високим рівнем розвитку техніки. «Інтерактивне навчання – це навчання, занурене у спілкування. Форми навчання при цьому видозмінюються з трансляційних (передавальних) на діалогові, тобто засновані на взаєморозумінні й взаємодії» [1, с. 9]. 

Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, функціональне призначення якої – створення комфортних умов навчання, за яких кожен учасник відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність. Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії усіх учасників. Так застосування інтерактивних технологій у ході лекції перетворює слухача з об’єкта навчаючого впливу на суб’єкт активного творчого процесу, забезпечення сприятливих психологічних умов для співпраці викладача та слухача, стимулювання пізнавальної активності [18, с. 128].

З метою створення під час лекції сприятливих умов для набуття  досвіду демократичної поведінки та комунікативної взаємодії доцільно застосовувати ряд спеціальних прийомів, які стимулюють творчість, ініціативу, самостійне та критичне мислення і базуються на принципі багатосторонньої взаємодії. 

Актуальними сьогодні є і мультимедійні лекції та семінари, які забезпечують наочний супровід, тренінг-лекції, інтерактивні дискусії, які забезпечують активну участь у навчальному процесі. 

                Даний    вид    роботи    сприятиме    взаємному    навчанню,    зростанню

інтелектуального рівня, побудові партнерських стосунків. Цікавим напрямком у застосуванні сучасних комп’ютерних технологій є інтерактивне спілкування. Фахівці виділяють комп’ютерні інтерактивні дискусії двох категорій: синхронні

(«чати») і асинхронні (електронна пошта, списки адресатів, Інтернет-форуми)

[5, с. 20]. 

Під час синхронних дискусій педагоги ефективно спілкуються через Інтернет, а в асинхронних дискусіях спілкування більше нагадує листування. Загалом синхронні інтерактивні дискусії ідеально підходять для дистанційного навчання, асинхронні – для стаціонарного навчання, урізноманітнюючи безпосереднє щоденне спілкування. Найпростішим засобом спілкування є використання електронної пошти – відправлення повідомлень. Складнішою і більш трудомісткою є організація Інтернет-форумів, які реєструють індивідуальну участь у дискусіях. Кожен учасник може ознайомитися з повним текстом дискусії і приєднатися до обговорення. Інтерактивні комп’ютерні бесіди («чати») найбільше потребують ретельного планування, спеціальних комп’ютерних програм і дотримання етичних норм і процедур спілкування. 

Важливе місце серед інтерактивних технологій займає тренінгова форма навчання, яка забезпечує ефективне формування свідомої мотивації, необхідних якостей, умінь, навичок, компетентності та є альтернативою лекційного викладу матеріалу. Особливість і переваги педагогічного тренінгу полягають в поєднанні гуманістичних, демократичних принципів, з інтерактивними методами роботи, що дозволяє навчатись у комфортних умовах та залучати більшість учасників до освітнього процесу; створювати ситуації успіху; добровільно брати участь та визначати власний темп розвитку, що забезпечує індивідуальний підхід; швидко застосовувати набуті теоретичні знання в житті; максимально швидко занурюватись у практичну діяльність, що дозволить бути успішним і конкурентоспроможним у професійній діяльності. 

З метою формування методичних знань та когнітивних умінь доцільно використовувати технологію «круглий стіл» – колективне обговорення заданої теми рівноправними учасниками. Вона використовується з метою презентації і обговорення проблемних питань або ситуаційних завдань; обговорення нових публікацій, літератури; дискусії щодо застосування теоретичних знань з практики; глибшого ознайомлення з проблемою або групування знань у систему. Формами проведення «круглого столу» можуть бути колективна бесіда з проблемних питань, регламентована дискусія чи диспут, навчальна конференція, зустріч з учителями [7, с. 8].

Варто використовувати метод кейсів (метод конкретних ситуацій). Кейси базуються на фактичному матеріалі або ж наближені до реальної ситуації. 

До показників, що свідчать про рівень розвитку емоційно-ціннісного компонента педагогічної компетентності, варто віднести наявність у педагога потреб, мотивів, інтересів, ціннісних орієнтацій, ставлень, пов’язаних із цілями і завданнями педагогічної діяльності. Важливими показниками є також наявність інтересу і бажання вирішувати різні педагогічні ситуації; задоволення від здійснення педагогічної діяльності, від отримання хорошої результативності роботи; прагнення до пошуку, знаходження більшої кількості ідей, рішень; прагнення до самореалізації в педагогічній діяльності [67, с. 325].

Діяльнісно-практичний компонент педагогічної компетентності учителів початкових класів включає проектувальні, організаційні, гностичні, дослідницькі та мотиваційні уміння і навички.

Проектувальні уміння дають змогу моделювати та здійснювати організацію різних типів і видів навчальних занять, позаурочної та позакласної роботи, реалізувати проектну діяльність. До них належать також уміння відбирати необхідний для уроку матеріал; аналізувати навчальну ситуацію і вибирати вірне рішення; робити логічні переходи між етапами уроку та в роботі над темою; розподіляти і структурувати навчальний матеріал; передбачати і попереджати стомлення або спад під час засвоєння навчального матеріалу школярами; імпровізувати в несподіваних навчальних ситуаціях.

Організаційні вміння дають змогу вчителеві застосовувати різноманітні види навчально-пізнавальної діяльності учнів на заняттях (колективну, групову та індивідуальну); здійснювати керівництво позаурочною та позакласною роботою; створювати та раціонально використовувати навчально-матеріальну базу; знаходити помічників серед учнів [31, с. 38; 2, с. 54].

Загалом, підсумовуючи ефективність перелічених форм організації спілкування, слід особливо відмітити їх соціально значущий гуманістичний потенціал, який неодмінно проросте в наступній діяльності у демократичні когнітивні та поведінкові норми. Адже, як стверджують дослідники в галузі психології, кожна вища психічна функція в процесі розвитку з’являється двічі: спочатку як функція колективної поведінки, а згодом як спосіб індивідуальної поведінки, внутрішній процес діяльності.

Отже, потреба у формуванні свого власного стилю педагогічної діяльності та високий рівень сформованості педагогічної компетентності в сучасних соціально-економічних умовах змушує шукати оптимальні педагогічні технології для його підготовки. Формуванню і розвитку цих якостей і компетентностей у вчителів початкових класів сприятиме вдосконалення методики, що ґрунтуватиметься на впровадженні активних форм і методів навчання, які становлять основу інтерактивних технологій. Вирішення цього питання потребує консолідації свідомості, спільних зусиль, мобільності навколо ідеї побудови інноваційного, гуманістичного, демократично орієнтованого освітнього простору, який забезпечить умови для всебічного, гармонійного розвитку особистості та конкурентоспроможності фахівця.

РОЗДІЛ 2 ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

2.1  Забезпечення розвитку педагогічної компетентності вчителів

початкових класів

Сучасна освіта розвивається в соціальних, економічних і політичних умовах, що зазнають постійних змін. У зв’язку з цим актуалізується проблема розроблення педагогічної системи як складної і відкритої до навколишнього середовища. Вагомим є виявлення умов ефективного функціонування педагогічної системи на різних рівнях. У даному контексті доцільно говорити про педагогічні умови як:

-                      комплекс заходів, зміст, методи (прийоми), організаційні форми навчання і виховання;

-                      цілеспрямовану роботу з узагальнення закономірностей як стійких зв’язків освітнього процесу, що забезпечує можливість перевірки результатів науково-педагогічного дослідження;

-                      змістовну характеристику одного з компонентів педагогічної системи, в якості якого виступають зміст, організаційні форми, засоби навчання і характер взаємодії між учителем і учнями;

-                      сукупність заходів освітнього процесу, що забезпечують необхідний рівень розвитку певної категорії особистості учня; обставини, що сприяють досягненню або гальмують її досягнення в освітньому процесі  [65,    с. 20].

Формування педагогічної компетентності  учителів початкових класів має бути націлене не лише на озброєння їх глибокими науковими знаннями, прищеплення умінь і навичок, але й на формування їхнього ціннісного ставлення до педагогічної діяльності.

Ціннісне ставлення – це значимість того чи іншого предмета, явища для суб’єкта, обумовлена його усвідомленими або неусвідомленими потребами, вираженими у вигляді інтересу або мети.

Методологічну основу шляхів формування ціннісного ставлення особистості до педагогічної діяльності складають ідеї Н.П. Волкової,        О.І. Донцова, Г.Є. Залеського, О.М. Леонтьєва та інших.

Механізмом, що забезпечує реалізацію потреби особистості, є мотивація діяльності. Мотиви, як суб’єктивна емоційна зацікавленість людини, виконують специфічну для особистості спонукальну функцію.

Вплив ціннісної орієнтації простежується на всіх етапах формування педагогічної компетентності учителів початкових класів:

-                      мотиваційний – формування готовності до виховання системи ціннісних відносин особистості вчителя;

-                      когнітивний – розвиток когнітивної сфери педагогічної самосвідомості особистості;

-                      афективний – розвиток емоційно-оцінних структур педагогічної самосвідомості, педагогічна персоналізація;

-                      педагогічне самопроектування – закріплення нових способів діяльності на основі актуалізації когнітивно-оцінних сфер педагогічної самосвідомості [37, с. 24].

Н.П. Волкова вважає, що зміст ціннісного ставлення до педагогічної діяльності має бути представлений самим об’єктом, на який спрямоване відношення, а саме педагогічною компетентністю.

Ціннісно-смисловий зміст педагогічної компетентності передбачає виділення основних цінностей, норм й еталонів, що мають стати об’єктом ціннісного ставлення педагогів.

Це, насамперед, глобальні соціальні цінності – виконання обов’язків; загальнолюдська й комунікативна культура особистості; ідеали самоосвіти, самовдосконалення, самореалізації особистості; толерантність до іншої людини; гармонія суб’єкт-суб’єктних відносин; відповідальність особистості за прийняті рішення й вчинки та ін. [12, с. 22].

2.2  Використання психолого-педагогічних тренінгів для формування

педагогічної компетентності учителів початкових класів 

В сучасних умовах увагу науковців і практиків привертає зростаюча популярність застосування тренінгових занять, з одного боку, і педагогічна невизначеність цього поняття, його сутності та місця серед інших інновацій сучасної школи, з іншого. 

Слово «тренінг» – англійського походження, яке перекладається як: навчання, виховання, тренування, дресирування, підготовка.

Тренінг має досить широке і успішне коло застосування у різних галузях наук: психології, соціології, педагогіці, економіці, медицині тощо.

У загальному розумінні тренінг розглядають як планомірно здійснювану програму різноманітних вправ, головним призначенням яких є підвищення зацікавленості особистості у процесі засвоєння тих чи інших практичних умінь та навичок щодо вирішення різного роду завдань, пошук шляхів виходу із складних ситуацій, подолання певних життєво важливих проблем тощо.

У педагогічному енциклопедичному словнику тренінг розглядається як інтенсивне навчання практичного спрямування [49, с. 401].

В цілому тренінг являє собою систему активних (інтерактивних) прийомів і засобів, використання яких сприяє формуванню педагогічної компетентності, розвитку й удосконаленню педагогічних якостей, умінь та навичок. 

Використання психолого-педагогічних тренінгів у педагогічній практиці навчання учителів початкових класів спрямоване на те, щоб підготувати педагогів до педагогічного спілкування, виробити уміння та навички планувати, організовувати багатоаспектну навчально-пізнавальну діяльність, оцінювати ефективність застосовуваних методів та прийомів навчання і виховання і т.п.

Цінним моментом у використанні тренінгу є те, що він дозволяє організувати такий особливий освітній простір, у якому фахівці усвідомлюють власну некомпетентність щодо вирішення змодельованої ситуації, визначаються з власними обмеженнями у наявних знаннях чи компетенціях, емоційно переживають їх, що в кінцевому результаті спонукає до дії: учасники роблять спроби знайти альтернативні варіанти виходу із уявної ситуації, оптимальні шляхи вирішення поставлених завдань [34, с. 117].

Завдяки цьому особистість накопичує педагогічний досвід, яким керується у подальших аналогічних реальних ситуаціях при вирішенні завдань в подальшій педагогічній діяльності.

Тренінг О.А. Клочко «Я крокую до майстерності» (див. Додаток 1) – активна форма навчання, під час якої вчителі початкових класів отримують: 

-                      знання з нових освітніх методик; 

-                      вміння працювати в команді; 

-                      розширене знання про можливості активних методів навчання; 

-                      вміння спілкуватися та діяти в групі; 

-                      знайомство з найдієвішими нетрадиційними методами активізації навчання; 

-                      допомогу в організації педагогічного самовдосконалення та самоосвіти.

Мета тренінгу: сформувати в учителя впевненість у правильному виборі професії, навчити діяти та спілкуватися, стимулювати бажання підвищувати свій педагогічний рівень, активізувати творчий потенціал кожного педагога, виробити і розвивати навички інтерактивних методик у вчителів початкових класів та їх комунікативні вміння [48].

У контексті технології тренінгу виділені найбільш раціональні методи, які допоможуть саморозвиватися, вдосконалювати власні здібності тощо. Це такі методи, як: метод конкретних психолого-педагогічних ситуацій, метод емоційного стимулювання навчання і метод взаємонавчання. 

Метод конкретних психолого-педагогічних ситуацій базується на наступному твердженні: шлях до вдосконалення власних знань можна прокласти лише шляхом розгляду, вивчення та обговорення конкретних ситуацій. 

Метод емоційного стимулювання навчання. Одним із прийомів, що належать до даного методу, можна назвати прийом створення зацікавленості – введення в навчальний процес цікавих прикладів, досвідів, парадоксальних фактів. Для підвищення інтересу до навчання тренер використовує аналіз уривків з художньої літератури, показ відеороликів для визначення сюжету заняття.

Метод взаємонавчання (навчання в групах) передбачає розподіл обов’язків у середині групи, причому розподіл формується самими учасниками. Такий вид діяльності змушує учасників самостійно (без допомоги тренера) розподіляти обов’язки та нести за цей розподіл відповідальність.

Також для вирішення проблеми формування технологічної готовності до педагогічної діяльності, до впровадження в ній сучасних педагогічних технологій використовується технологія «Створення ситуації успіху». 

Технологія виховного процесу – це сукупність методологічних і організаційно-методичних установок, що визначають підбір, компонування і порядок використання виховного інструментарію. Вона визначає стратегію, тактику і техніку організації процесу виховання. Виховні технології реалізуються в процесі виховання, що складається з послідовно виконуваних виховних заходів визначеної виховної системи всього навчального закладу чи класу і являють собою органічну частину цілісного виховного процесу [51,  с. 98].

Першим у педагогічній діяльності використав технологію колективного творчого виховання А.С. Макаренко. Сутність технології колективного творчого виховання – формування особистості у процесі роботи на користь інших людей; в організації певного способу життя колективу, де все ґрунтується на засадах моральності та соціальної творчості. Особливість технології полягає в тому, що між учителем і учнями складаються у процесі діяльності суб’єкт-суб’єктні взаємини, в силу яких і вчитель, і учні рівною мірою почувають себе відповідальними за якісне виконання поставлених завдань.

Одна з головних ідей методики колективного творчого виховання – формування особистості через єдиний виховний колектив, із загальними вимогами до старших і молодших. Творчий підхід до процесу виховання забезпечується як групою засобів дружньої виховної турботи (переконання, привчання, дружньої поваги, довіри, схвалення, «таємної угоди»), співдружності старших та молодших колективів, співдружності педагогів, так і основними виховними засобами (колективна організаторська діяльність, колективні творчі справи, творчі ігри, свята). Мета технології – забезпечувати соціальне замовлення на людину нового демократичного суспільства, якій притаманна активна життєва позиція.

До основи організації колективного творчого виховання покладені наступні структурні компоненти технології: колективна організаторська діяльність; колективна творчість; колективна постановка мети; ситуації-взірці; емоційне насичення життя колективу; суспільне спрямування діяльності колективу [51, с. 103].

                А.С.      Макаренко     розробляв      ідею     «завтрашньої      радості»,      а       

В.О. Сухомлинський розвинув цей прийом у створеній ним «Школі радощів».

В основі педагогічної технології «Створення ситуації успіху» лежить особистісно-орієнтований підхід до процесу навчання і виховання (див.

Додаток 2).

Сутність педагогічної технології «Створення ситуації успіху» полягає у створенні через спільні прийоми різноманітних видів радості.

В педагогічній технології «Створення ситуації успіху» особливе значення приділено вербальному інструменту у супроводі із порадою як ліпше виконати прийом для виконання «Педагогічна доброта» – це здатність учителя усвідомлено вибудовувати свої стосунки із вихованцями, спираючись на перспективу їх розвитку, на їх найкращі якості, маючи на увазі благодійну мету. «Педагогічна доброта» і «доброта педагога» – це не одне й те саме поняття. Для «ситуації успіху» треба пам’ятати головне – створити оптимістичну обстановку дитині, забути на деякий час про недоліки, побачити тільки перспективи лінії розвитку [66, с. 68].

Після завершення запропонованого тренінгу учитель зможе: упізнавати головні ознаки новітніх методик; уміти працювати в тренінговій групі; знати засади активних та інтерактивних методів навчання; уміти застосовувати окремі форми сучасних технологій; знати засади підготовки та проведення вдалого уроку; опанувати форми управління навчанням; подолати невпевненість у процесі освітньої діяльності.

Для проведення експерименту можна використати додатки 3-5.

Висновки

У ході даної роботи були виконані поставлені завдання та зроблені наступні висновки:

1.                       Розкрито теоретичні аспекти формування педагогічної компетентності учителів початкових класів.

         Формування професійної компетентності учителів повинно здійснюватися комплексно. Формуючи професійну компетентність, необхідно акцентувати увагу на стимулюванні професійного самовиховання, розвитку ініціативи, формуванні особистісного стилю освітньої діяльності, з урахуванням індивідуальності та рівня підготовки. 

Враховуючи процеси модернізації національної освіти сучасні науковці виділяють різні аспекти педагогічної підготовки та пропонують різноманітні концепції, підходи, форми, методи та технології, більшість з яких можна застосовувати у практиці. 

2.                       Визначено формування педагогічної компетентності учителів початкових класів засобами інтерактивного навчання.

Потреба  у формуванні власного стилю педагогічної діяльності та високий рівень сформованості педагогічної компетентності в сучасних соціально-економічних умовах змушує шукати оптимальні педагогічні технології для підготовки майбутніх педагогів та підвищення кваліфікації працюючих педагогів. Формуванню і розвитку цих якостей і компетентностей у вчителів початкових класів сприятиме вдосконалення методики, яка ґрунтується на впровадженні активних форм і методів навчання, які становлять основу інтерактивних технологій. Вирішення цього питання потребує консолідації свідомості, спільних зусиль, мобільності навколо ідеї побудови інноваційного, гуманістичного, демократично орієнтованого освітнього простору, який забезпечить умови для всебічного, гармонійного розвитку особистості та конкурентоспроможності фахівця.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.                  Адамова А. М. Інтерактивні форми роботи на уроках української мови та літератури / А. М. Адамова // Вивчаємо українську мову та літературу. – 2007. – №33 (145). – С. 8-10.

2.                  Базиль Л. О. Літературознавча компетентність учителя української мови і літератури: [навч. програма курсу для студ. вищих пед. навч. закл.] /     Л. О. Базиль. – Луганськ : Вид-во «Ноулідж», 2011. – 150 с.

3.                  Баклицький І. О. Психологія праці: підручник / І. О. Баклицький. – 2-е вид., переробл. і допов. – К. : Знання, 2008. – 655 с.

4.                  Бірюк Л. Я. Формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя початкових класів у процесі професійної підготовки (психологопедагогічний аспект) : навч. посібник / Л. Я. Бірюк. – К. – Глухів : РВВ ГДПУ, 2008. – 210 с.

5.                  Богданова І. М. Професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів на основі застосування інноваційних технологій: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04– «Теорія і методика професійної освіти» / І. М. Богданова. – К., 2003. – 38 с.

6.                  Болотіна Є. В. Соціологія : курс лекцій / Є. В. Болотіна, В. Б. Мішура; Донбас. держ. машинобуд. акад. – Краматорськ, 2006. – 108 c.

7.                  Бондаренко Т. Використання інтерактивних методів навчання як засобу формування методичної компетентності майбутніх учителів / Т. Бондаренко // Витоки педагогічної майстерності. – 2012. – Вип. 9. – С. 6-12.

8.                  Введенський В. Н. Моделирование професиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51-55.

9.                  Використання інтерактивних методів та мультимедійних засобів у підготовці педагога : Збірник наукових праць. – Кам‘янець-Подільський, 2008.

–   С. 34-42.

10.             Використання інтерактивних технологій навчання в професійній підготовці майбутніх учителів: монографія / [Н. Г. Баліцька, О. А. Біда,        Г. П. Волошина та ін.]; Під ред. Н. С. Побірченко. – К. : Наук.світ, 2003.– 138 с.

11.             Віаніс-Трофименко К. Б., Лісовенко Г. В. Підвищення професійної компетентності педагога / К. Б. Віаніс-Трофименко, Г. В. Лісовенко. – Х. :

Основа, 2007. – 176 с.

12.             Волкова Н. П. Теоретичні та методичні засади підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації : дис. … д-ра пед. наук.: 13.00.04. – «Теорія і методика професійної освіти» / Наталія Павлівна Волкова.

–   Дніпропетровськ, 2006. – 432 с.

13.             Волкова Н. П. Моделювання майбутньої фахової діяльності випускників у навчальному процесі вищої школи / Н. П. Волкова // Вісник Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля. – 2012. – № 1(3). –  С. 12-19.

14.             Волобуева Т. Б. Методологическая компетентность учителя (учебник педагога-исследователя) : методическое пособие / Т. Б. Волобуева. – Донецк :

Каштан, 2007. – 206 с. 

15.             Городиська В., Пантюк М., Міляєва В. Педагогіка та психологія вищої школи : тексти лекцій / Віолета Городиська, Микола Пантюк, Валерія Міляєва.

–   Дрогобич : Редакційно-видавничий відділ ДДПУ, 2014. – 307 с.

16.             Гуревич Р. Неперервна освіта педагога : мотиваційні чинники /         Р. Гуревич, А. Коломієць // Професійна освіта: педагогіка і психологія : польсько-українскьий журнал / за ред. Т. Левовацького, І. Вільш, І. Зязюна,         Н. Ничкало. – Ченстохова – Київ : AJD, 2003. – № 4. – С. 75-84.

17.             Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста :

понятие и виды / В. А. Демин // Мониторинг образовательного процесса. – 2011. – № 4. – С. 35.

18.             Демченко О.П. Формування у майбутніх учителів початкових класів професійної готовності до створення виховних ситуацій : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.04. – «Теорія і методика професійної освіти» / О.П. Демченко; Вінницький держ. пед. ун-т ім. М.Коцюбинського. – Вінниця, 2006. – 20 с.

19.             Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : підручник /        І. М. Дичківська. – 2-ге вид., доповн. – К. : Академвидав, 2012. – 349 c.

20.             Добридень А. Формування педагогічної компетентності майбутнього вчителя засобами інтерактивного навчання / Алла Добридень // Проблеми підготовки сучасного вчителя. – 2010. – № 1. – С. 59-64.

21.             Дорогих Р. В. Формування професійних якостей майбутніх учителів у процесі педагогічної взаємодії: дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 – «Теорія і методика професійної освіти» / Раїса Валеріївна Дорогих. – Х., 2011. – 246 с.

22.             Дубасенюк О. А., Семенюк Т. В., Антонова О. Є. Професійна

підготовка майбутнього вчителя до педагогічної діяльності : монографія /        О. А. Дубасенюк, Т. В. Семенюк, О. Є. Антонова. – Житомир : Житомир. держ.

пед. ун-т, 2003. – 193 с.

23.             «Експрес-діагностикою схильності до немотивованої тривожності»        В. В. Бойко. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://lib.chdu.edu.ua/ pdf/avtorlek/13/18.pdf. – Назва з екрану.

24.             Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение /  Ю. Н. Емельянов. – Л. : ЛГУ, 1985. – 166 с.

25.             Зязюн І. А. Процеси модернізації сучасної педагогічної освіти в Україні / І. А. Зязюн // Професійна освіта : педагогіка і психологія : польськоукраїнскьий журнал / за ред. Т. Левовацького, І. Вільш, І. Зязюна, Н. Ничкало. – Ченстохова – Київ : AJD, 2006. – № 8. – С. 105-115.

26.             Іванішена С. Форми та методи інтерактивного навчання /        С. Іванішена. // Початкова школа. – 2006. – № 3. – С. 56-59.

27.             Казакова Л. В. Упровадження групових та парних методів у роботу вчителя української мови та літератури : практично-діяльнісний аспект /        Л. В. Казакова // Наукова скарбниця освіти Донеччини. – 2010. – № 2(7). –        

С. 108-110.

28.             Квітко В. В. Психолого-педагогічна компетентність учителя /        В. В. Квітко // Методичні забезпечення компетентнісного підходу до реалізації змісту середньої освіти (за результатами роботи міської творчої групи в 20062008 роках) / За ред. Р. О. Романчук. – Запоріжжя : ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2008. – С. 131-135.

29.             Ковальчук В. Ю. Модернізація професійної та світоглядно-

методологічної підготовки сучасного вчителя : автореф. Дис.. ... д-ра пед. наук: 13.00.04 – «Теорія і методика професійної освіти» / В. Ю. Ковальчук ; Нац. пед. ун-т ім. М. П.Драгоманова. – К., 2006. – 35 с.

30.             Козій М. К. Психолого-педагогічні умови удосконалення педагогічної практики студентів : метод. посіб. / М. К. Козій. – К. : Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2001. – 141 с.

31.             Компетентнісний підхід у сучасній освіті : світовий досвід та українські перспективи : Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред.         О. В. Овчарук. – К. : «К.І.С.», 2004. – 112 с.

32.             Компетентність саморозвитку фахівця: педагогічні засади формування у вищій школі / [О. О. Біла, Т. Р. Гуменникова, Я. В. Кічук та ін.] / За ред.         Н. В. Кічук. – Ізмаїл : ІДГУ, 2007. – 236 с.

33.             Кондратюк В. Л. Основні тенденції розвитку систем освіти та освітніх технологій у світовій педагогічній практиці / В. Л. Кондратюк, М. М. Волос,         І. І. Бабин // Відкритий урок. – 2002. – № 5-6. – С. 28.

34.             Кочерга О. М. Особливості використання тренінгових технологій у

процесі     формування     практичної     компоненти     професійної     підготовки

майбутнього учителя / О. М. Кочерга // Молодий вчений. – 2014. – № 2(05). –        С. 116-119.

35.             Кравченко Ю. М. Підготовка майбутніх учителів до професійного розв’язування педагогічних задач : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 – «Теорія і методика професійної освіти» / Ю. М. Кравченко. – К., 2006. – 22 с.

36.             Кузнєцова О. Дослідження ціннісних орієнтацій студентів педагогічних вищих навчальних закладів / О. Кузнєцова // Педагогика. – 2002. – № 29. – С. 24-26.

37.             Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н. В. Кузьмина // Вопросы психологии. – 2014. – № 1. – С. 54-75.

38.             Манохіна І. Тренінг як засіб формування готовності майбутнього соціального педагога до роботи з дітьми-сиротами та дітьми, позбавленими батьківського піклування / Ірина Манохіна // Проблеми підготовки сучасного вчителя. – 2011. – № 4 (Ч.1). – С. 43-47.

39.             Мартишина Н. В. Становление и развитие творческого потенциала педгога в системе непрерывного педагогического образования : автореф. дис. … док. пед. наук : 1300.01 – «Общая педагогіки, история педагогіки и

образования» / Н. В. Мартишина. – Рязань, 2009. – 40 с.

40.             Маслов В. И. Стратегическое управление персоналов в условиях эффективной организации культуры / В. И. Маслов. – М. : Финпресс, 2004. –        288 с.

41.             Матійків І. М. Тренінг емоційної компетентності : навч.-метод.

посібник / І. М. Матійків – К. : Педагогічна думка, 2012. – 112 с.

42.             Митина Л. М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования / Л. М. Митина. – СПб. : Нестор-История, 2014. – 376 с.

43.             Мотивація професійної діяльності. Методика К. Замфир в модифікації А. А. Реана. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://esotericpl.narod. ru/relax/relaxt-Dateien/Page3.htm. – Назва з екрану.

44.             Ничкало Н. Сучасні тенденції у підготовці педагогів професійного навчання (міжнародний аспект та українські перспективи) / Н. Ничкало // Педагог професійної школи : Зб. наук. пр. АПН України. Інститут педагогіки і психології професійної освіти та ін. – К., 2002. – Вип. 3. – С.5-13.

45.             Ніколаєнко С. М. Вища освіта – джерело соціально-економічного і культурного розвитку суспільства / С. М. Ніколаєнко. – К. : Освіта України, 2005. – 319 с.

46.             Основні положення щодо проведення тренінгів. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ru.osvita.ua/school/method/technol/598/. – Назва з екрану.

47.             Павлютенков Є.М. Рабочая книга руководителя школы /         Є. М. Павлютенков, В. В. Крижко. – Запорожье, 1996. – 129 с.

48.             Педагогічний тренінг «Я крокую до майстерності». – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://journal.osnova.com.ua/download/42-0-16264.pdf.

–   Назва з екрану.

49.             Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М.Бим-Бад. –

М. : БРЭ, 2003. – 528 с.

50.             Пидкасистый П. И. Психология и педагогика : учебник [для ВУЗов] / П. И. Пидкасистый. – М. : Высшее образование, 2010. – 714 с.

51.             Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій : навч. посібник / За ред. І. А. Зязюна, О. М. Пєхоти. – К. : А. С. К., 2003. – 240 с.

52.             Поважна Л. І. Організація навчально-виробничої практики майбутніх фахівців сфери туризму / Л. І. Поважна // Педагогіка туризму. – К. : Слово, 2004. – № 2. – С. 119-137.

53.             Подобєдова Т. Ю. Підготовка майбутніх учителів гуманітарного профілю до педагоігчного проектування : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 – «Теорія і методика професійної освіти» / Т. Ю. Подобєдова. – Луганськ, 2005. – 21 с.

54.             Подоляк Л. Г. Психологія вищої школи : навч. посіб. [для магістрантів і аспірантів] / Л. Г. Подоляк, В. І. Юрченко. – К. : Філ-студія, 2008. – 320 с.

55.             Полякова О. М. Формування творчої активності майбутніх учителів у процесі розв’язання педагогічних задач : автореф. дис. … канд. пед. наук :

13.00.01 – «Теорія та історія педагогіки» / О. М. Полякова. – Х., 2009. – 20 с.

56.             Пометун О. І. Енциклопедія інтерактивного навчання / О. І. Пометун. – К., 2007. – 144 с.

57.             Пометун О. І. Компетентнісний підхід – найважливіший орієнтир розвитку сучасної освіти / О. І. Пометун // Рідна школа. – 2005. – № 1. –         С. 65-69.

58.             Посібник для тенера / [Аста-Марія Кенней, Л. І. Покотило,        О. А. Голоцван, О. В. Грищенко та ін.]. – К., 2010. – 91 с.

59.             Ралко О. С. Підходи до розподілу студентів на міні-групи при вирішенні ситуаційних вправ. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://nuft.edu.ua/page/51adaed39c2a2/files/selection%20(1).pdf. – Назва з екрану.

60.             Ряшко В. І. Логіка : навч. посіб. / В. І. Ряшко. – К. : Центр учбової літератури, 2009. – 328 с.

61.             Семенова А. В. Розвиток професійної компетентності фахівців засобами парадигмального моделювання (інтерактивний тренінг) : навч.-метод. посіб. / А. В. Семенова. – Одеса, 2006. – 130 с.

62.             Сердюк Т. В. Інтерактивні технології навчання суспільних дисциплін як засіб активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів вищих навчальних закладів I-II рівнів акредитації : автореф. дис ... канд. пед. наук :

13.00.09 – «Теорія навчання» / Т. В. Сердюк . – Кривий Ріг., 2010. – 20 с.

63.             Сипченко В. І. Роль педагогічного університету у формуванні

професіоналізму вчителя / В. І. Сипченко // Вісник Черкаського університету. – Серія : Педагогічні науки. – Вип. 136. – Черкаси, 2008. – С. 51-54. 

64.             Скворцова С. О. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя на засадах контекстного навчання / С. О. Скворцова //

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / [ред.. кол.: Побірченко Н.С. (гол. ред.) та інші]. – Умань : ПП Жовтий, 2010. – Випуск

35. – С. 66 – 71.

65.             Слепкань С. О. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі / С. О. Слепкань. – К. : Вища школа, 2000. – 44 с.

66.             Сорока Г. І. Сучасні виховні системи та технології : навч.-метод. посіб. / Г. І. Сорока. – Харків : Ранок, 2002. – 128 с.

67.             Столяренко А. М. Общая педагогіка : учеб. пособ. [для студентов вузов] / А. М. Столяренко. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2006. – 479 с.

68.             Тест «Впевненість у собі» за В.Г. Ромеком. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.romek.ru/st_art2.htm. – Назва з екрану.

69.             Тренінг рефлексії та емпатії. – [Електронний ресурс]. Режим доступу:

http://psychologiya.com.ua/psixologicheskie-treningi/3505-trening-refleksii-iempatii.html. – Назва з екрану. 

70.             Федорчук В. М. Тренінг особистісного зростання: навч. посіб. /         В. М. Федорчук – К. : «Центр учбової літератури», 2014. – 250 с.

71.             Формування професійної компетентності майбутнього вчителя в умовах вищого навчального закладу : науковий посібник / Під заг. ред. проф.        С. І. Якименко. – К. : Видавничий Дім «Слово», 2011. – 464 с.

72.             Химинець В. В. Інноваційна освітня діяльність / В. В. Химинець. – Тернопіль: Мандрівець, 2009. – 360 с.

73.             Хоменко А. Суб’єкт-суб’єктні відносини як основа реалізації сучасної парадигми вищої освіти в Україні / Алла Хоменко // Педагогічні науки. – 2015.

–   № 64. – С. 66-74.

74.             Хуторской А. Ключевые компетентности как компонент личностноориентированной парадигмы образования / А. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64. 

75.             Черв’якова Н. І. Педагогічні можливості застосування задачного підходу у процесі професійної дидактико-методичної підготовки майбутнього вчителя початкових класів / Н. І. Черв’якова // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка : зб. наук. праць / [гол. ред. В. С. Курило]. – Луганськ : Луганський національний університет ім. Тараса Шевченка, 2009. – № 9(172). – С. 159–165.

76.             Чобітько М. Г. Педагогічна освіта : особистісний підхід /        М. Г. Чобітько // Педагогічний процес : теорія і практика : наук. видання. – К. :

Вид-во П/П «ЕКМО», 2003. – Вип. 1. – С. 124-137.

77.             Шестакова Т. В. Формування майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. – «Теорія і методика професійної освіти» / Т. В. Шестакова; Нац. пед. ун-т ім.         М. П. Драгоманова. – К., 2006. – 22 с.

78.             Ярошинська О. О. Дидактика : навч.-метод. посіб. / О. О. Ярошинська.

–   Умань : РВЦ «Софія», 2007. – 192 с.

Додаток 1

Педагогічний тренінг «Я крокую до майстерності» Структура тренінгу.

Вступ (5 хв.)

Мета: Активізація уваги учасників.

Сповідь учителя:

Я щоранку заходжу у клас,

На дитячих обличчях – усміх.

Чого варта я, діти, без вас?

Ви – натхнення моє, мій успіх!

Що я варта без вас, малюки?

Я безмежно люблю вас, я з вами!

Щоб любові вогонь не згас,

Щоб віддати дітям серце і душу, Я щоранку заходжу у клас:

Я – учитель, я вчити мушу!

Знайомство (10 хв.)

Мета: формування сприятливих умов для знайомства, вироблення почуття особливого спілкування в групі та формування клімату психологічної безпеки, визначення особливостей особистості кожного учасника.

Хід вправи. Учасники сидять у колі. На прикріпленому аркуші А1, кожен по колу вільно вибирає колір та таке ім’я або звернення до себе, яким би хотів, щоб його називали на тренінгу. Коментує свій вибір.

До уваги тренера. У такий спосіб позитивно впливаємо на групу. Підвищується рівень довіри, учасники дізнаються більше одне про одного, що значно підсилює мотивацію до участі в тренінгу.

Мозковий штурм «Правила роботи в групі» (10 хв.)

Мета: визначення і прийняття учасниками правил поведінки, організація правил спілкування.

Хід вправи. Звернутись до групи із запитанням: «Для чого необхідні правила групової діяльності?» Після відповідей відмітити, що в кожній групі можуть бути свої правила, але є й такі, які покладені в основу роботи практично всіх груп. Наприклад, що б запропонували Ви? (Довіра, пунктуальність, лаконічність, конфіденційність, добровільність, активність) Кінцевий варіант записується і вивішується в аудиторії.

До уваги тренера. Перелік правил може бути підписаний (як контракт) на час роботи тренінгу всіма учасниками.

Вправа «Очікування» (15 хв.)

Мета: активізація здатності сприйняття того, що відбувається на тренінгу.

Хід вправи. Роздати стікери і попросити учасників пригадати найскладнішу проблему, яка виникла під час роботи в навчальному закладі. Фліп-чарт поділити на чотири стовпчики: Учитель – Адміністрація, Учитель – Учитель, Учитель – Діти, Учитель – Батьки. Кожен прикріпляє свій стікер у межах певного стовпчика.

До уваги тренера. Згрупування проблем демонструє учасникам, що кожен учитель має їх в педагогічній діяльності. Тренер може побачити, на чому можна зробити наголос під час проведення заняття, яким проблемам приділити більше уваги.

Мозковий штурм «Урок» (асоціативний ряд) (10 хв.) 

Мета: активізація учасників до самопізнання та самоаналізу, допомога в чіткому визначенні своїх відчуттів, мотивація на пошук нової інформації.

Хід вправи. На аркуші А1 вертикально записуємо слово «урок». Просимо учасників шляхом вільного висловлювання запропонувати слова, які в них асоціюються з уроком, що починаються з літер «у», «р», «о», «к» і є:

а) іменником;

б) прикметником;

в) дієсловом.

До уваги тренера. Тренер не оцінює дані учасниками асоціації, може зробити лише висновки про складні відчуття щодо однієї й тієї самої речі.

Дидактична гра «Перетворення» (15 хв.)

Мета: створити позитивний емоційний настрій на роботу, поглибити рівень знайомства.

Хід вправи. Учасникам групи пропонується продовжити речення «Якби я був піснею, то був би...» (назвати пісню, прокоментувати чому).

До уваги тренера. Ця вправа дає можливість учасникам здійснити самопізнання, самовираження. Краще її починати з прикладу самого тренера.

Вправа «Допомога» (15 хв.)

Мета: дослідження уяви учасників про оточуючих, формування позитивного ставлення до тих, хто поряд.

Хід вправи. Роздати учасникам аркуші А4. Попросити написати в стовпчик імена, ініціали, посади тих осіб, які допомагали колись їм у вирішенні педагогічних, професійних проблем. Пізніше попросити зробити градацію цих осіб за низхідним принципом, згідно з яким на першому місці учасники відзначали б того, до кого в першу чергу могли і хотіли б звертатися за допомогою, наприклад: учитель А. – 12 б.; директор Б. – 5 б.; мої батьки – 7 б.; однокласник С. – 10 б., брат Д. – 3 б. тощо.

До уваги тренера. Після проведеної вправи слід наголосити, що в будьякій ситуації можна віднайти того, хто може і хоче допомогти. Від проблем не треба ховатися, їх треба вирішувати.

Розгляд пускових малюнків (фотографій) (40 хв.)

Мета: активізувати процес мислення, розвивати навички роботи в групах та ведення дискусії.

Хід вправи. Поділити аудиторію учасників на групи. Роздати пускові малюнки або фотографії зі шкільного життя. Запропонувати відповісти на запитання: «Хто ці люди?», «Що вони говорять?», «Які стосунки між ними?», «Які в них почуття?», «Що може статися в майбутньому?». Запропонуйте групам зобразити фломастерами пусковий малюнок зі своїм сюжетом, передати по колу і зробити припущення, що зображено на цих малюнках.

До уваги тренера. Спробуйте скерувати дискусію таким чином, щоб можна було віднайти якомога більше варіантів припущень. Підкресліть, що кожен із них має право на існування. Поважати і прислуховуватися до думок інших – важлива людська риса.

Вправа «Конверт проблем» (40 хв.)

Мета: сформулювати запити педагогів на методичний та організаційний супровід їх діяльності в школі.

Хід вправи. Попросити кожного учасника на невеликому аркуші паперу сформулювати одну свою проблему і покласти його до конверта, який знаходиться в центрі кола, де сидять учасники. Пізніше кожен витягне з набору питань якесь одне і спробує дати пораду. Якщо виникнуть проблеми щодо порад, слід звернутись по допомогу до всіх.

До уваги тренера. Поради повинні бути конкретними і дієвими. Добре було б, якщо б їх було декілька.

Вправа «Чарівний базар» (15 хв.)

Мета: посилити позитивне бачення своєї особистості, стимулювати учасників до визначення нових цілей із метою підвищення власного фахового рівня.

Хід вправи. Запропонувати кожному визначити 3 позитивні риси своєї професіональної діяльності (вони можуть бути повторені в однієї і тієї ж особи, наприклад: «Творчість, творчість, творчість»). Записати їх на окремих аркушах паперу. Протягом 5 хвилин, переміщуючись в аудиторії, здійснити обмін на ті риси, яких у когось є забагато, а хтось хотів би їх придбати чи поміняти. По завершенні вправи провести обговорення: «Що ви відчували під час обміну рисами?», «Які ваші почуття в кінці?», «Чи здійснили ви всі свої побажання і мрії?».

До уваги тренера. Вправа дуже жвава і динамічна. Спостерігаючи, можна проаналізувати, хто з учасників досяг високого рівня вміння і бажання працювати в команді.

Творча вправа «Клуб Вихідного дня» (30 хв.)

Мета: забезпечення учасників знаннями та вміннями, які потрібні їм як вихователям класних колективів, навчивши конструювати програми вільного часу школярів, обираючи необхідні методи і матеріали.

Хід вправи. Аудиторію учасників поділити на групи. Попросити в групі вирішити проблему: «Як організувати клуб вихідного дня для дітей 3 класу з 10.00 до 14.00 у Житомирі, якщо кожна дитина має з собою 20 грн.?».

Презентацію результатів роботи групи організувати через 15 хв.

До уваги тренера. Вправа добре стимулює фантазію, творчий підхід до організації справи. Дуже суттєвим є створення «банку даних» про те, де, що, коли можна відвідати в місті, не витрачаючи великих коштів і маючи можливість змістовно провести час.

«Поле Вражень» (10 хв.)

Мета: стимуляція учасників до індивідуальної рефлексії.

Хід вправи. Роздати аркуші паперу з написаними в довільному порядку словами (вражений, нудно, збентежений, незадоволений, натхненний, задоволений, нецікаво, втомлений, щасливий, пригнічений, цікаво), що відображають відчуття учасників під час проведення семінару. Попросіть учасників обвести на аркуші паперу ті слова, які відповідають їхнім відчуттям.

До уваги тренера. Робота триває під музичний супровід. Вибір і дії учасників не коментуються і не оцінюються.

Рефлексія «Побажання» (10 хв.)

Мета: отримання зворотного зв’язку від учасників тренінгу, актуалізація почуття задоволення від роботи на занятті.

Хід вправи. Усі учасники групи стають у коло, тримаючись за руки. По колу одне одному передають побажання. Перше та останнє побажання висловлює тренер.

До уваги тренера. Ця форма роботи підкреслює єдність групи, а окремі побажання ніби є побажаннями і для кожного. Це створює відчуття приналежності до групи і викликає почуття душевного підйому від спільної діяльності.

Додаток 2

Педагогічна технологія «Створення ситуації успіху» Похвалою можна спонукати до роботи, але кожен повинен пам’ятати свої основні задачі:

1.                  Розвиватися в успішному оточенні.

2.                  Відчутття радості від подолання труднощів.

3.                  Переконатися, що успіх сам в житті не з’являється, всюди необхідно докладати зусилля.

Успіх буде еквівалентним потраченим зусиллям.

Існує багато варіантів моделювання ситуації успіху. 

1.                  Похвала. Педагоги поділилися на два табори: одні стверджують, що учнів слід постійно хвалити, інші, навпаки, вважають, що похвала має згубний характер. 

Річ в тому, що постійна похвала з часом знецінюється, окрім того в учня в результаті постійної позитивної оцінки виконаних ним дій може виникнути так званий «стан неадекватного оптимізму», тобто переоцінка своїх сил та реального рівня знань, що в свою чергу призводить до зниження інтересу до навчання. 

Педагоги радять використовувати похвалу, але дозовано за конкретно виконані завдання. Хвалити слід не самого учня, а якість роботи, над якою він працював. 

2.                  Надання завдань різної складності. Сюди також можна віднести прийом «Самостійного вибору завдання». Педагог заздалегідь готує завдання, розраховуючи на рівень знань учнів. Подібний метод навчання  розвиває в учнів навички організовувати свій час, оцінювати особисті здібності, ставити мету покращити результат, розвиває креативність. Завдання вчать робити усвідомлений вибір та планувати подальшу діяльність. Якщо проаналізувати якість роботи за подібною формою, то можна спостерігати підвищення активності та самостійності з боку учнів. Зважаючи на той факт, що метод створення ситуації успіху на занятті має психоемоційну основу, то поданий варіант моделювання ситуації успіху є досить ефективним.

3.                  Обмін ролями. Учень на якийсь час стає вчителем. Завдяки цій інтерактивній формі роботи активно реалізується принцип «навчаючи вчуся», учень має змогу закріпити та вдосконалити особисті навички та знання з дисципліни. Щодо загальних навичок, то учень вчиться спілкуванню, вмінню пояснювати, коректно виправляти недоліки, вчиться володіти ситуацією, та розвиває самостійність.

4.                  Прийом «Даю шанс». Як правило, цей прийом використовується під час роботи з учнями, чий рівень знань та або впевненості в них нижчий. Вчитель заздалегідь готує додаткові питання, завдання, створює ситуації, які дали б можливість учням почуватися більш впевнено. 

Схожим на попередній прийом є метод «Еврика». Але якщо «Даю шанс» розрахований на більш слабких та невпевнених і потребує допомоги з боку вчителя, то прийом «Еврика» розрахований на аудиторію більш активних та самостійних учнів. 

5.                  Навмисна помилка. Вчитель подаючи матеріал навмисно допускається помилки. Такий прийом активізує увагу, вчить аналізувати. Ефективний прийом з точки зору емоційного стану учнів. 

6.                  Холодний душ. Цей метод є «ліками» від стану неадекватного оптимізму, який згадувався у попередніх пунктах. Річ в тому, що деяким людям достатньо доброго слова, щоб їм захотілося гори звернути, інших же треба опустити на землю, тоді вони будуть щосили прагнути покращити результат. Учням, яких похвала може відволікти від старанного навчання, якісним буде саме цей метод. Вчитель не поспішає з покращенням оціночних балів, він чекає на стабільний та якісний результат, якого можна добитися лише кропіткою роботою.

Прийом емоційного сплеску можна використати, коли учень втомився та не може продовжувати роботу. В даному випадку нагадування про успішне виконання подібної роботи може спричинити приємний емоційний підйом та надасть сил для вирішення поточного завдання. 

Попередній метод є допоміжним під час методу «Невтручання», коли учень займається самостійним вирішенням поставленої перед ним задачі. 

Крім прийомів, які були зазначені вище, є значна кількість варіантів та методів створення ситуації успіху під час навчання: стабілізація (коли успіх не є одноразовим, а повторюється регулярно), стеж за нами, сходинки успіху, створення ситуації змагань, анонсування, емоційне блокування і т.д.

Всі вказані методи і прийоми безумовно ведуть до створення  ситуації успіху, але перш ніж використовувати їх на практиці, вчитель повинен чітко усвідомити, що один прийом, який добре працює в групі впевнених у своїх знаннях учнів та стимулює їх до активізації роботи з навчальним матеріалом, може спричинити зовсім протилежний ефект серед слабших. 

Щоб не допуститися помилки, педагог повинен враховувати емоційний стан дітей, їх інтереси, комунікативні навички. 

Як бачимо, вчитель, який наважується свідомо використовувати у своїй практиці технологію створення успіху на занятті, має свідомо стати психологом, педагогом, вихователем, актором та членом родини учня. Тим самим виконує свою основну функцію, окрім надання знань в певної дисципліни, він виховує особистість, яка прагне розвиватися, усвідомлює, що для отримання певного результату треба докласти певних зусиль, бо стабільний успіх сам не прийде, вчиться організовувати та планувати свою діяльність.

Додаток 3

Мотивація професійної діяльності

Mетодика К. Замфір в модифікації А. А. Реана Інструкція.

Прочитайте нижче перераховані мотиви професійної діяльності та дайте оцінку їх значимості для Вас за п’ятибальною шкалою.

Лист відповідей

Обробка результатів

Після заповнення листа відповідей підраховуються показники внутрішньої мотивації (ВМ), зовнішньої позитивної (ЗПМ) і зовнішньої негативною мотивації (ЗНМ) у відповідності з наступними ключами:

ВМ = (6 + 7) / 2

ЗПМ = 1 + 2 + 5) / 3  ЗНМ = (3 + 4) / 2 Показником вираженості кожного типу мотивації буде число, укладене в межах від 1 до 5 (в тому числі можливо і дробове).

Інтерпретація даних

На підставі отриманих результатів визначається мотиваційний комплекс особистості – співвідношення між собою трьох видів мотивації: ВМ, ЗПМ та ЗНМ.

До кращих, оптимальних, мотиваційних комплексів слід відносити наступні два типи поєднань:

ВМ > ЗПМ > ЗНМ і ВМ = ЗПМ > ЗНМ.

Найгіршим мотиваційним комплексом є тип ЗНМ > ЗПМ > ВМ.

Будь-які інші поєднання є проміжними з точки зору їх ефективності.

                При     інтерпретації     слід     враховувати     не     тільки     мотиваційні

співвідношення, а й показники окремих видів мотивації.

Наприклад, не можна два наведених нижче мотиваційних комплексу вважати абсолютно однаковими:

Обидва вони відносяться до одного і того ж неоптимального типу: ЗНМ > ЗПМ > ВМ. Однак видно, що в першому випадку мотиваційний комплекс особистості значно негативніше, ніж у другому. У другому випадку в порівнянні з першим має місце зниження показника зовнішньої негативної мотивації і підвищення показників зовнішньої позитивної та внутрішньої мотивації.

Задоволеність професією має значні кореляційні зв’язки з оптимальністю мотиваційного комплексу педагога (позитивна значуща зв’язок, r = +0,409). Інакше кажучи, задоволеність педагога обраною професією тим вище, чим оптимальніше у нього мотиваційний комплекс: високий рівень внутрішньої і зовнішньої позитивної мотивації і низький – зовнішньої негативної. Крім того, встановлена і негативна кореляційна залежність між оптимальністю мотиваційного комплексу та рівнем емоційної нестабільності особистості педагога (зв’язок значимий, r = - 0,585). Чим оптимальніше мотиваційний комплекс, чим більша активність педагога, яка мотивована самим змістом педагогічної діяльності, прагненням досягти в ній певних позитивних результатів, тим нижче емоційна нестабільність. І навпаки, чим більше діяльність педагога обумовлена мотивами уникнення, осуду, бажанням «не потрапити в халепу» (які починають превалювати над мотивами, пов’язаними з цінністю самої педагогічної діяльності, а також над зовнішньою позитивною мотивацією), тим вище рівень емоційної нестабільності.

Додаток 4

Тест впевненості в собі В.Г. Ромека

Впевненість може бути виміряна як узагальнене позитивне  когнітивно-емоційне ставлення до власних навичок

В. Г. Ромек

Тест включає 30 тверджень, на кожне з яких випробовуваний повинен відповісти, вибравши одну з трьох запропонованих альтернатив.

Твердження згруповані в 3 шкали:

Шкала 1 – Впевненість в собі – Невпевненість в собі. Високі оцінки за шкалою – 8-10 стіною – свідчать про виражену у випробуваного здатності до прийняття рішень в складних ситуаціях, контроль власних дій і їх результатів.

Шкала 2 – Соціальна сміливість – боязкість, сором'язливість. Твердження цієї шкали стосуються переважно емоційних процесів, які супроводжують вибір тієї чи іншої альтернативи поведінки і виникаючих при необхідності оцінки власних навичок і здібностей. Позитивні емоції, що супроводжують процес вибору певної альтернативи, представлені в показниках тесту високими – 8-10 стіною – значеннями за цією шкалою.

Шкала 3 – Ініціатива в соціальних контактах – пасивність. Високі значення за шкалою характеризують випробуваного як ініціативного і заповзятого в соціальних взаємодіях, здатного запропонувати власний спосіб вирішення проблемної ситуації, зацікавленого в результативності взаємодії з людьми.

Обробка результатів:

Ключ для підрахунку сирих балів по тесту впевненості в собі В.Г. Ромека

Значення за шкалами виходять простим підсумовуванням балів з усіх питань шкали. 

Інструкція:

Дайте відповідь, будь ласка, на кожен з наступних питань так, щоб це виражало Вашу особисту думку, Ваші власні уявлення. Для цього просто перекресліть квадрат поруч з потрібною відповіддю. У кожному ряду повинна бути перекреслений лише один квадрат. Наприклад, квадрат, перекреслений справа в наступному прикладі, буде означати, що Ви згодні з правим твердженням:

Я добре зрозумів інструкцію.

                      (Ні)     (Важко сказати)     (Так)

Якщо Ви передумали і хочете виправити вже зроблену оцінку, будь ласка, обведіть неправильно перекреслений квадрат і перекресліть новий:

Я часто помиляюся, заповнюючи тести

                      (Ні)     (Важко сказати)     (Так)

Постарайтеся, будь ласка, як можна рідше використовувати середню, невизначену відповідь (не частіше, ніж 1 раз на кожні 3-4 питання).

ТЕСТ:

Навіть якщо я огидно себе почуваю, я стежу за тим, щоб не зіпсувати настрій іншим.

                      (Вірно)     (Важко сказати)     (Невірно) [1]

У присутності авторитетної персони (начальства) я завжди ніяковію.

 (Вірно)     (Важко сказати)  (Невірно) [2] Я – досить незалежна людина.

                      (Вірно)     (Важко сказати)     (Невірно) [3]

У суперечках з близькими мені людьми я схильний до того, щоб

піддаватися і не вступати в суперечки.

                      (Часто)     (Іноді)     (Дуже рідко) [4]

Якщо поблизу мого робочого місця з’являється мій начальник, то я відчуваю себе ніяково.

                      (Невірно)     (Іноді)     (У більшості випадків) [5]

Я легко вибираю ту лінію поведінки, яка дає мені найбільші шанси досягти своїх цілей.

                      (Вірно)     (Важко сказати)     (Невірно) [6]

Мені доводиться відмовлятися від багатьох чинників, оскільки обставини сильніші мене.

                      (Часто)     (Іноді)     (Дуже рідко) [7]

Я відчуваю себе ніяково, якщо інші пропонують мені свою допомогу.

                      (Вірно)     (Важко сказати)     (Невірно) [8]

Я можу сказати, що в цілому я контролюю свою долю.

                      (Так)     (Важко сказати)     (Ні) [9]

Мені важко відкрито говорити про свої почуття.

                      (Так)     (Іноді)     (Ні) [10]

Я змушений боротися зі своєю боязкістю.

 (Постійно)         (Іноді)         (Дуже рідко) [11] Є багато речей, якими я можу пишатися.

                      (Так)     (Важко сказати)     (Ні) [12]

Мені доводиться приховувати свої почуття.

                      (Часто)     (Іноді)     (Дуже рідко) [13]

Якщо пауза в розмові затягнулася, то я

 (Відчуваю себе дуже ніяково)  (Щось середнє)  (Завжди знаходжу, що сказати) [14]

Я приймаю рішення швидко, без довгих сумнівів

 (Вірно)     (Щось середнє)    (Невірно) [15] Мені легко вдається вимагати чого-небудь.

                      (Ні)     (Важко сказати)     (Так) [16]

Я соромлюся звертатися з моїми службовими проблемами до начальства або досвідченої людини.

                      (Вірно)     (Важко сказати)     (Невірно) [17]

Я впевнений, що на мене можна покластися в найвідповідальніших справах.

                      (Так)     (Важко сказати)     (Ні) [18]

Якщо мені терміново потрібен мій друг, то я дзвоню йому навіть пізно вночі.

                      (Вірно)     (Іноді)     (Невірно) [19]

Часто я не наважуюся дзвонити в офіційні установи.

                      (Вірно)     (Важко сказати)     (Невірно) [20]

Зазвичай я добиваюся того, що мені потрібно.

                      (Ні)     (Важко сказати)     (Так) [21]

Якщо близький і шанований мною родич чимось роздратує мене, то я ....

 (... Краще вже приховати свою злість і не говорити йому про це)

(Щось середнє)     (... зараз же говорю йому про це) [22]

Мені дуже важко почати розмову з незнайомою людиною.

                      (Вірно)     (Важко сказати)     (Невірно) [23]

У мене досить здібностей і енергії, щоб втілити в життя задумане.

                      (Вірно)     (Важко сказати)     (Невірно) [24]

Я уникаю говорити що-небудь, що може образити інших.

                      (Вірно)     (Важко сказати)     (Невірно) [25]

Якщо хто-небудь дивиться, як я працюю, то ...

 (... це мені дуже заважає)  (Щось середнє)  (... це мені абсолютно байдуже). [26]

Буває, що мені приходять в голову думки про мою неповноцінність.

                      (Часто)     (Дуже рідко)     (Ніколи) [27]

Я намагаюся не обтяжувати друзів своїми проблемами.

 (Вірно)     (Важко сказати)  (Невірно) [28] Я ніяковію, якщо мені кажуть комплімент.

                      (Часто)     (Іноді)     (Дуже рідко) [29]

Я цілком можу сказати, що поважаю сам себе.

                      (Вірно)     (В основному - вірно)     (Невірно) [30]

Процедура перерахунку балів за прямими і зворотним питань

Отримані суми служать для порівняння з показниками інших тестів або з нормами, наведеними в таблиці. На підставі норм можна також перерахувати сирі бали в стандартні.

Переклад сирих балів у стандартні (стіни)

Додаток 5

Експрес-діагностика схильності до немотивованої               тривожності В.В. Бойко

Інструкція: На дані 11 ситуацій Вам необхідно дати відповідь «так» чи «ні».

Опитувальник 

1.      В дитинстві Ви були лякливою і сором’язливою дитиною?

2.      Дитиною Ви боялись залишитись самі вдома (можливо боїтесь  і тепер)?

3.      Вас іноді переслідувала думка, що з Вами може статись щось страшне?

4.      Ви боїтесь під час грози чи при зустрічі з незнайомою собакою (боялись в дитинстві)?

5.      У Вас часто буває відчуття сильного внутрішнього переживання, передчуття можливої біди, неприємності?

6.      Вам страшно спускатися в темний підвал?

7.      Вам часто сняться страшні сни?

8.      У Вашій уяві виникають неприємні думки, коли близькі без попередження затримуються?

10. Ви рідко переживаєте, коли близькі їдуть на відпочинок, в відрядження за кордон?

9. Ви дуже часто переживаєте, аби щось не сталося?

11. Вам страшно літати літаком (чи їздити поїздом)?

Обробка і інтерпретація результатів

Чим більш Ви дали ствердних відповідей, тим більше виражена дисфункціональність досліджуваного стереотипу поведінки: 10-11 балів – безпідставна тривожність проявляється яскраво і стала невід’ємною складовою поведінки; 5-9 балів – у Вас є деяка схильність до тривожності; 4 бала і менше схильність до нетривожності.