Матеріали з досвіду роботи

 

 

 

 

 

ФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ В ШКОЛІ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗМІСТ

 

ВСТУП…………………………………………………………………………… 2

РОЗДІЛ 1.ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ

1. Поняття компетентнісного підходу у сучасній освіті…………………………..8
2.  Розкриття змісту та структури загальнокультурної компетентності у сучасних дослідженнях……………………………………….………………………………15
3. Формування загальнокультурної компетентності засобами англійської мови…………………………………………………………………………………20

 

РОЗДІЛ 2.ФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ В ШКОЛІ

2.1.Формування й вдосконалення загальнокультурної компетентності як засобу для соціального (гуманістичного) виховання учнів,        ствердження їхньої національної ідентифікації, набуття ними громадянської свідомості в процесі толерантної міжособистісної комунікації………………………………………22

2.2. Використання зразків автентичної пісенної творчості, як засобу формування загальнокультурної компетентності на уроках англійської мови у початкових класах…………………………………………………………………………..….28

2.3.Особливості формування загальнокультурної компетентності школярів при вивченні теми «Мистецтво» в старших класах………………………………….31

ВИСНОВКИ……………………………………………………………..............32

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………..............34

ДОДАТКИ………………………………………………………………...........37-58

 

 

 

ВСТУП

Демократичні перетворення сучасного суспільства актуалізують потребу у формуванні висококультурних особистостей, здатних адекватно орієнтуватися в різних сферах життєдіяльності, гармонізувати свої відносини із соціумом. З огляду на це значно підвищується необхідність формування в учнів шкільних закладів загальнокультурної компетентності як необхідної передумови успішності їх подальшої життєдіяльності в умовах складної взаємодії різних типів культур. Безперечно, навчання іноземної мови та культури є невід’ємною частиною процесу формування загальнокультурної компетенції учнів середньої школи.

За європейською програмою 3L (Long-Life-Learning – навчання протягом життя) школа має надати учням базу для подальшого навчання, включаючи іноземну мову як один із засобів здобуття нових знань. Висунення іншомовної культури як мети навчання, маючи на увазі не культуру країни, мова якої вивчається, а все те, що здатен принести учням процес оволодіння іноземною мовою в навчальному, пізнавальному, розвивальному та виховному аспектах, реалізується в компетентнісному підході до навчання і проявляється саме в загальнокультурній компетентності учнів.

Основні ідеї й вимоги до організації процесу формування загальнокультурної компетентності знайшли відображення у Законах України «Про освіту» та «Про загальну середню освіту», Національній доктрині розвитку освіти тощо. Про важливість формування  у школярів загальнокультурної компетентності, що насамперед передбачає формування в них культури міжособистісних відносин, оволодіння культурною спадщиною свого народу та людства загалом,  відзначено також у матеріалах дискусій, організованих у межах проекту ПРООН «Освітня  політика та освіта «рівний – рівному» (2004 р.). 

Однак, на жаль, вчителі основну увагу на урочних заняттях приділяють формуванню в учнів знань та умінь з певних навчальних дисциплін, а питання оволодіння ними загальнокультурною компетентністю традиційно знаходиться на другорядному плані, що не дозволяє його ефективно вирішувати. 

Тема даного педагогічного проекту: «Формування загальнокультурної компетентності у навчально-виховному процесі англійської мови».

Актуальність теми полягає в наступних суперечностях:

• між об’єктивною потребою суспільства в особистості, яка володіє загальнокультурною компетентністю, та недостатнім рівнем її сформованості в учнівської молоді;
• між нагальною потребою  шкільної практики в науково-методичному забезпеченні формування загальнокультурної компетентності учнів основної школи й недостатньою розробленістю його в педагогічній науці.
• Мета проекту: дослідити процес формування загальнокультурної компетенції в навчально-виховному процесі англійської мови.
• Об'єкт вивчення – загальнокультурна компетентність учнів середніх навчальних закладів.

Предмет дослідження – теорія і практика навчально-виховного процесу англійської мови.

Теоретична значимість дослідження полягає у розширенні теоретичних знань з теми дослідження.

Практична значимість дослідження полягає в можливості використання його матеріалів і висновків у лекційно-практичному курсі методики вивчення іноземних мов у навчальних закладах.

Методика дослідження: основними методами дослідження є теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з метою визначення стану розробленості досліджуваної проблеми, синтез, узагальнення, систематизація для формулювання концептуальних положень дослідження та висновків.

 

 

 

 

 Завдання роботи:

1.                   розглянути теоретичні засади формування загальнокультурної компетенції у процесі навчання англійської мови;
2.                   з’ясувати особливості формування загальнокультурної компетенції у навчально-виховному процесі англійської мови в середній школі;
3.                   представити авторський досвід з формування загальнокультурної компетенції на уроках англійської мови.

Мета і завданнянауковоїроботивизначаютьїїструктуру. Робота складається зі вступу, двохрозділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

У вступіобґрунтовановибір теми науковоїроботи, визначено її актуальність, практичну та теоретичну значущість, методи дослідження, об'єктіпредмет вивчення; сформульовані мета і завдання, розписанаструктура.

У першомурозділі-теоретичному-системновикладено теоретичнийматеріалза темою наукового дослідження.

У другому розділі проаналізовано особливості формування загальнокультурної компетентності в процесі толерантної міжособистісної комунікації, а також із використанням пісень і початкових класах та при вивченні теми «Мистецтво» у старших класах, для чого розроблено план-конспект уроку та системи вправ.

У висновкузосереджені основнівисновкинауковоїроботи.

Завершуєроботусписок використаних джерел.

У тексті міститься 2 таблиці (на 2 стор.) і  6  додатків. Загальний обсяг проекту – 58 сторінок. Список використаних джерел містить                               26  найменувань, із них 8 – іноземною мовою. 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 1.

ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ

 

1.  Поняття компетентнісного підходу у сучасній освіті

 

Як показує аналіз досвіду освітніх систем багатьох країн, одним зі шляхів оновлення змісту освіти й навчальних технологій, узгодження їх із сучасними потребами, інтеграції до світового освітнього простору є орієнтація навчальних програм на компетентніснийпідхід та створення ефективних механізмів його запровадження.

Відомі міжнародні організації, що нині працюють у сфері освіти, останніми десятиліттями вивчають проблеми, пов’язані з появою компетентнісно орієнтованої освіти; серед них– ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація європейського співробітництва та розвитку, Міжнародний департамент стандартів тощо.

На думку сучасних педагогів, саме набуття життєво важливих компетентностейможе дати людині можливості орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформаційномупросторі, швидкоплинному розвиткові ринку праці, подальшому здобутті освіти. Компетентнісно орієнтований підхід до формування змісту освіти став новим концептуальним орієнтиром шкіл зарубіжжя і породжує безліч дискусій як на міжнародному, так іна національному рівнях різних країн.

Науковці європейських країн вважають, що набуття молоддю знань, умінь і навичок спрямоване на вдосконалення їхньої компетентності, сприяє інтелектуальному йкультурному розвиткові особистості, формуванню в неї здатності швидко реагувати назапити часу. Саме тому важливим є усвідомлення самого поняття компетентності, розуміння, які саме компетентності і як необхідно формувати, що має бути результатомнавчання.

У багатьох європейських країнах сьогодні переглянуто та внесено зміни до навчальних програм, що спрямовані на створення підґрунтя для того, щоб основні результатинавчання базувались на досягненні учнями необхідних компетентностей. Більшість науковців говорять про необхідність визначити, відібрати та ґрунтовно ідентифікуватиобмежений набір компетентностей, які є найважливішими, інтегрованими, ключовими.

Такий підхід дав підстави зарубіжним науковцям зробити висновок про те, що ключові(найвагоміші та найбільш інтегровані) компетентності (до числа яких входить загальнокультурна компетентність)сприяють досягненню успіхів у житті, сприяють підвищенню якості суспільних інститутів, відповідають багатоманітним сферам життя [15, 6].

Впровадження ключових компетентностей у зміст освіти та запровадження їх вимірників у систему моніторингу якості освіти в європейських країнах відбувається поступово, супроводжується широким обговоренням та ґрунтовним науково-дидактичним інструментарієм. Оскільки поняття ключових компетентностей доситьбагатогранне, його визначення й трактування постійно є предметом дискусій.

Міжнародна комісія Ради Європи в своїх документах розглядає поняття компетентності як загальні, або ключові, вміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання,ключові кваліфікації, кроснавчальні вміння або навички, ключові уявлення, опори, абоопорні знання [15, 6].

На думку експертів Ради Європи, компетентності передбачають спроможність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні й соціальні потреби, а також цілий комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок.

Експерти країн Європейського Союзу визначають поняття компетентностей як здатність застосовувати знання й уміння, що забезпечує активне застосування навчальних досягнень у нових ситуаціях[21, 13]. В останніх публікаціях ЮНЕСКО поняття компетентності трактується як поєднання знань, умінь, цінностей і ставлень, застосовних у повсякденні [25]. На останній конференції міжнародного рівня, що відбулась завдяки участі ЮНЕСКО, Міністерства освіти Норвегії (Департаменту технічної освіти та професійної підготовки) у 2004 р., дійшли згоди в трактуванні поняття компетентності якздатність застосовувати знання та вміння ефективной творчо в міжособистісних відносинах – ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншимилюдьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях. Компетентність– поняття, що логічно походить від ставлень до цінностей, та від умінь до знань[23, 6].

Згідно з означенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performance and Instruction(IBSTPI), поняття компетентності визначається як спроможність кваліфіковано провадити діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентностімістить набір знань, навичок і ставлень, що дають змогу особистості ефективно діяти абовиконувати певні функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у професійній галузіабо певній діяльності [26,1]. Для того щоб полегшити процес оцінювання компетентностей,Департамент пропонує виділити з цього поняття такі індикатори, як набуті знання,вміння, навички та навчальні досягнення.

Починаючи з 80-х років Організація економічного співробітництва та розвитку(ОЕСР) розпочала свої дослідження в цьому напрямі [15, 8].Фахівці цієї організації протягомдекількох років збирали й аналізували дані про освіту в різних країнах з позицій їх результативності та ефективності, що дало змогу визначити систему освітніх індикаторів.Саме країни-члени OECР відзначили, що від 90-х років у світі бракує досліджень щодотеоретичних та концептуальних знаннєвих засад, навичок і компетентностей та їх співвідношень між собою. Організація економічного співробітництва та розвитку детальнорозглядає та спрямовує нині свою діяльність на проблему впровадження компетентностей у зміст освіти.

Напрацювання OECP ґрунтуються на декількох положеннях, які сьогодні є засадничими для більшості відповідних досліджень інших установ, організацій і фахівців, щопрацюють у цьому напрямі. Основними є такі положення:

• формування компетентностей є результатом взаємодії багатьох різноманітнихчинників;
• сучасне життя водночас вимагає від людини набуття певного набору, комплексу компетентностей, які називаються ключовими;
• вибір найважливіших загальних компетентностей, що називаються ключовими, має відбуватися на фундаментальному рівні, враховуючи актуальні світоглядні ідеї щодо суспільства й індивідуума та їх взаємодії;
• має бути врахований також вплив культурного й інших контекстів того чиіншого суспільства, країни;
• на відбір та ідентифікацію ключових компетентностей впливають суб’єктивнічинники, пов’язані з самою особистістю: вік, стать, соціальний статус тощо;
• визначення та відбір ключових компетентностей потребує широкого обговорення серед різних фахівців та представників різноманітних соціальних груп.

Тільки за цих умов можна здійснити відбір, ідентифікацію та забезпечити подальший розвиток ключових компетентностей населення та визначити індикатори їх розвитку [15, 9].

З метою певного поступу в означенні вищезазначених понять у рамках Федерального статистичного департаменту Швейцарії та Національного центру освітньої статистики США й Канади було започатковано програму “Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади” зі скороченою назвою “DeSeCo” (1997 р.),яку започаткувала група експертів з різних галузей — освіти, бізнесу, праці, здоров’я,представники міжнародних, національних освітніх, державних та недержавних організацій тощо. Ця програма (“DeSeCo”) зробила значну спробу систематизувати й узагальнити досвід багатьох країн.

Експерти програми зазначають, що останнім часом проблема розвитку особистісних здібностей є найактуальнішою. В цьому контексті розглядаються особисті досягнення учнів – результати навчальної діяльності. Інтерес до навчальних досягнень протягом шкільних років зосереджується навколо таких паралелей: що учень знає – як багато він уміє зробити, як співвідносяться здібності учня з освітніми цілями (ефективність освітніх систем) та наскільки результати навчання відповідають вхідним ресурсам(результативність освітніх систем). Ці співвідношення важливі не тільки для визначення, чого навчати дітей і молодь, а й для вибору ефективних шляхів та форм навчання,від яких залежить набуття учнями найскладніших інтегрованих умінь і ключових компетентностей.

Експерти програми “DeSeCo” визначають поняття компетентності (competency) якздатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти й виконуватипоставлені завдання. Кожна компетентність побудована на поєднанні взаємовідповідних пізнавальних ставлень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінковихкомпонентів, знань і вмінь, всього того, що можна мобілізувати для активної дії.

На думку експертів “DeSeCo”, компетентність проявляється в діяльності особистості в різних контекстах (наприклад, у соціально-економічному та політичному оточеннях). При цьому не тільки школа є відповідальною за набуття особистістю необхідних компетентностей; на їх формування впливають сім’я, робота, масмедіа, релігійні такультурні організації тощо.Експерти “DeSeCo” вважають за необхідне створити базу даних (в порівнянні), якабуде корисним ресурсом для розроблення стратегії освітянських, соціальних та економічних секторів. Вони вважають, що така порівняльна база даних дасть змогу визначити, як впливає, або перешкоджає, брак тих чи інших компетентностей на розвиток ринку праці, соціальні процеси в країні. Моніторинг наявних рівнів компетентностей слугуватиме важливим показником ефективності освітньої системи[20, 8].

Базуючись на численних дослідженнях, міжнародні експерти окреслюють основні критерії, які є засадничими для визначення та відбору ключових компетентностей, а саме:

• ключові компетентності сприяють результатам високого рівня, в тому числі йсоціального рівня на шляху до успішного життя та розвиненого суспільства;
• ключові компетентності є відповідними засобами щодо важливих, складнихпотреб та викликів у широкому контексті;
• ключові компетентності є важливими для особистості[ 24, 66].

Представивши різні підходи до визначення поняття ключових компетентностей, якісклались завдяки зусиллям міжнародних освітніх інституцій, слід відзначити, що дискусія, котра триває впродовж останніх 10 років, дала змогу багатьом країнам зробити власні узагальнення й визначення, однак основна роль у розробленні проблем ключових компетентностей належить міжнародним організаціям. Саме вони спробували узагальнитидоробок педагогів з різних країн світу.

Отже, виокремлення та визначення поняття ключових компетентностей пов’язане зізміною освітньої парадигми та з кінцевим результатом будь-якого освітньогопроцесу чи набутого досвіду.За означенням багатьох міжнародних експертів, поняття ключових компетентностей належить до сфери узагальнених понять, що містить комплекс різнихкомпонентів – знань, умінь, навичок, взаємовідносин, цінностей та іншихчинників, що становлять особистісні й суспільні аспекти життя та діяльностілюдини і від яких залежить особистий та суспільний прогрес.

Найдетальніше класифікацію ключових компетентностей стали розглядатикраїни-члени OECР – Організації економічного співробітництва та розвиткушляхом широких дискусій серед світової педагогічної громадськості. Запропоновану класифікацію багато країн прийняли як стратегічну умову для впровадження освіти протягом життя. Концептуальні положення, що стосуються набуття ключових умінь і компетентностей, увійшли до рекомендаційміжнародної спільноти (Біла книга, яку розробила Європейська Комісія, 1996;Меморандум з освіти впродовж життя, 2000; План дій Євросоюзу та РадиЄвропи, 2002; План дій з навичок та мобільності Єврокомісії, 2002 та ін.).

Українська освіта тільки починає оперувати поняттям компетентності в томусенсі, який пропонують європейські країни.Як зазначають міжнародні експерти, значну роль у визначенні ключових компетентностей відіграє контекст їх застосування. Незалежно від країн і суспільств громадянивиконують однакові функції впродовж життя. Оскільки основна маса дорослих є водночас працівниками й студентами, батьками та піклувальниками, учасниками різноманітних видів дозвілля, політичної, культурної та інших видів діяльності, основна функціясуспільства – дати змогу всім громадянам стати повноцінними членами цих різноманітних громад; наскрізний та універсальний характер всіх категорій ключових компетентностей сприятливий для всіх.Окресливши основні підходи до визначення поняття ключових компетентностей,зарубіжні експерти виділяють основну їх рису: ключові компетентності мають бутисприятливими для всіх членів суспільства, тобто відповідними всім незалежно від статі,класу, раси, культури, сімейного стану та мови. Окрім того, ключові компетентностімають бути узгодженими не тільки з етнічними, економічними та культурними цінностями й конвенціями відповідного суспільства, а й відповідати пріоритетам та цілям освіти і носити особистісно орієнтований характер.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Розкриття змісту та структури загальнокультурної компетентності у сучасних дослідженнях

З перетворенням України на самостійну державу освіта стала власною справою українського народу. Розбудова системи освіти, її докорінне реформування мають стати основою відтворення інтелектуального, духовного потенціалу народу, виходу вітчизняної науки, техніки і культури на світовий рівень, національного відродження, становлення державності та демократизації суспільства в Україні. З цією метою Державна національна програма «Освіта» визначає наступні шляхи реформування змісту гуманітарної освіти:

• формування гуманітарного мислення, опанування рідною, державною та іноземними мовами;
• прилучення до літератури, музики, образотворчого мистецтва, надбань народної творчості, здобутків української і світової культури;
• осмислення історичних фактів, подій і явищ, різноманітності шляхів людського розвитку;
• формування світоглядної, правової, моральної, політичної, художньо-естетичної, економічної, екологічної культури [1].

З цією ж ціллю Концепція загальної середньої освіти визначила основні завдання загальноосвітньої школи: становлення в учнів цілісного наукового світогляду, загальнонаукової, загальнокультурної, технологічної, комунікативної і соціальної компетентностей на основі засвоєння системи знань про природу, людину, суспільство, культуру, виробництво, оволодіння засобами пізнавальної і практичної діяльності; [4]

Державний стандарт базової повної і середньої освіти України ґрунтується на засадах особистісно зорієнтованого, компетентнісного і діяльнісного підходів, що реалізовані в освітніх галузях і відображені в результативних складових змісту базової і повної загальної середньої освіти. Компетентнісний підхід у навчанні сприяє формуванню ключових і предметних компетентностей. Згідно даного документу до ключових компетентностей належить уміння вчитися, спілкуватися державною, рідною та іноземними мовами, математична і базові компетентності в галузі природознавства і техніки, інформаційно-комунікаційна, соціальна, громадянська, загальнокультурна, підприємницька і здоров’язбережувальна компетентності, а до предметних (галузевих) — комунікативна, літературна, мистецька, міжпредметна естетична, природничо-наукова і математична, проектно-технологічна та інформаційно-комунікаційна, суспільствознавча, історична і здоров’язбережувальна компетентності. [2]

Державний стандарт базової повної та середньої освіти  визначає компетентність як  набуту у процесі навчання інтегровану здатність учня, що складається із знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізовуватися на практиці [2].

В цьому ж документі загальнокультурна компетентність описується як здатність учня аналізувати та оцінювати досягнення національної та світової культури, орієнтуватися в культурному та духовному контексті сучасного суспільства, застосовувати методи самовиховання, орієнтовані на загальнолюдські цінності [2].

Загальнокультурна компетентність стосується сфери розвитку культури особистості та суспільства у всіх її  аспектах, що передбачає передусім формування культури міжособистісних відносин, оволодіння вітчизняною та світовою культурною спадщиною, принципи толерантності, плюралізму і дозволяє особистості аналізувати й оцінювати найважливіші досягнення національної, європейської та світової науки й культури, орієнтуватися в культурному та духовному контекстах сучасного українського суспільства, застосовувати засоби й технології інтеркультурної взаємодії, знати рідну й іноземні мови, символіку та тексти, застосовувати методи самовиховання, орієнтовані на систему індивідуальних, національних і загальнолюдських цінностей, для розроблення та реалізації стратегій і моделей поведінки та кар’єри, опановувати моделі толерантної поведінки та стратегії конструктивної діяльності в умовах культурних, мовних, релігійних та інших відмінностей між народами, різноманітності світу й людської цивілізації [18, 60].

Загальнокультурнакомпетентністьвпедагогічній теорії
окреслюється якрівеньосвіченості, достатній для
самоосвіти, самопізнання, самостійних іобґрунтованих
судженьпро явищаврізних галузях культури, діалогуз
представникамиіншихкультур. Цетермін, що стосується
проблемкультури, передачікультурногодосвіду, освіти і
виховання, атакожкомпетентностіякготовностідо вирішення цих
проблем.Особливарольу розвиткузагальнокультурноїкомпетентності
належитьосвітнійдіяльності, впроцесіякої учень,
долучаючисьдо культури, змінюєтьсясам, змінюєсвоївідносини зкультурою, ітим самимвиявляєтьсяздатнимдо вирішеннявсебільшскладних
життєвихзавдань [17, 40].

Н.Ю.Конасова, О.Є.Лебедєв виділяютькогнітивний, оцінний,
практично-діяльнісний аспекти освоєннякультури, якіпроявляютьсяв
складізагальнокультурноїкомпетентностівнаступниххарактеристиках:

• у формуванніколазначущихпроблем, здатностідо визначення
  шляхівїх вирішеннянаосновіосвоєногосоціальногодосвіду;
• внаявностікультурно-освітнього простору, що забезпечує
  формуванняцінніснихорієнтацій, критеріївоцінкидосягнень
  людської думки, результатівсоціальноїпрактики;
• внаявностіпізнавальноїбазивирішення проблем, що відбиваєдосвід
  пізнанняприроднихісоціальнихявищвтеоріях і
  закономірностях[12, 21].

Пізнавальнабазавирішення проблемоснована, перш за все, на
комплексізнаньпро зміст іспособи реалізаціїрізнихвидів
діяльності, якіобумовлюютьготовністьособистостідо культурної
діяльності, самоосвіти, саморозвитку, визначаютьможливості
культурногодіалогуз іншимилюдьми. Такимчином, узагальнена
характеристиказагальнокультурноїкомпетентностіН.Ю.Конасової
представлена​​втаблиці(Додаток 1).

С. А Мельник визначає структуру загальнокультурної компетентностіу вигляді взаємопов’язаних компонентів – емоційно-ціннісного, когнітивного,операційно-поведінкового та особистісного (див. Додаток 2). Науковець вказує, що емоційно-ціннісний компонент загальнокультурної компетентності учнів включає в себе визнання культурних цінностей  як власних ціннісних пріоритетів, відчуття емоційного задоволення від високохудожніх творів мистецтва, вияв поважливого ставлення до об’єктів національної та світової  культури, вияв прагнення до розбудови поважливих взаємин з людьми, наявність потреби в постійному підвищенні свого культурного рівня, відпрацювання усвідомленого ставлення до  різних об’єктів  культури, наявність сформованих високоестетичних смаків, вияв прагнення жити за законами краси. Когнітивний компонент складається зі: знань про роль культури в житті людства, провідні цінності національної та світової культури, основні тенденції її розвитку; знань про кращі досягнення національної та світової культури (шедеври мистецтва, досягнення науки тощо);знань про національні традиції свого народу та інших етносів як відображення їхнього культурного розвитку;знання рідної мови;знань про правила культурної поведінки в суспільстві та норми взаємовідносин між людьми;знань про способи засвоєння основних досягнень культури, шляхи підвищення свого культурного рівня. Операційно-поведінковий компонент включає в себе: уміння здійснювати культурно-творчу діяльність різних видів (у галузі мистецтва, техніки тощо);уміння самостійно освоювати феномени культури; уміння розбудовувати взаємодію з іншими людьми на засадах поваги й толерантності;уміння  адекватним чином діяти у світі культури, вирішувати життєві проблеми на основі врахування її норм;уміння відстоювати свою позицію стосовно досягнень культури, вести боротьбу з відхиленнями поведінки людей від норм культури;уміння своєчасно й  адекватно змінювати свою поведінку відповідно до прийнятих у суспільстві вимог; уміння дотримуватися правил етикету. Особистісний компонент загальнокультурної компетентності учнів основної школи складається з гуманізму, громадянськості, чесності, гідності, відповідальності,толерантності,тактовності, доброзичливості, комунікабельності тощо[13, 7].

М.В. Розов представляє загальнокультурну компетенцію у вигляді трьох аспектів: змістового (осмислення ситуації у контексті культурних зразків, розуміння, відношення, оцінки); проблемно-практичного (адекватність розпізнавання ситуації, постановки і виконання цілей, завдань, норм за певних обставин); комунікативного (адекватне спілкування в ситуаціях культурного контексту). Людина володіє загальнокультурною компетентністю, якщо вона компетентна (у трьох вищезазначених аспектах) у ситуаціях, які виходять за межі її професійної сфери. У професійній компетентності головна роль належить проблемно-практичному компоненту, а в загальнокультурній – змістовому і комунікативному. В цілому важливі всі три аспекти, оскільки гуманітарна освіта спрямована на підготовку загальнокультурної і компетентної у більшості сфер особистості людини. [10, 6].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3.Формування загальнокультурної компетентності засобами англійської мови

Загальнокультурна компетенція учня базується, в першу чергу, на знаннях про життя та культурународів світу. В цьому контексті вивчення іноземної мови є невід’ємною частиною процесу формування загальнокультурної компетентності учнів. Вивчення ж англійської мови є особливо важливим, адже загальновідомо, що англійська мова – міжнародна, а тому накопичує в собі знання про культуру усього світу.

Проте засобів однієї лише мови недостатньо, для досягнення поставлених цілей сформувати загальнокультурну компетенцію учнів необхідна відповідна направленість методики викладання англійської мови в середній школі. Формування загальнокультурної компетенції учнів потребує використання розвивальних можливостей іноземної мови, оскількирозвиток здатності до культурного освоєння світу набуде ефективності за умовикультурологічної спрямованості цієї дисципліни.

На думку Т.В. Несвірської, англійська мова має значний розвивальний потенціал щодо формуваннязагальнокультурної компетентності учнів. Вона зазначає, що англійська  мова якнавчальний предмет є джерелом полікультурного розвитку особистості – культурно-історичного суб’єкта, що відчуває відповідальність за свій народ, державу, майбутнє своєїкраїни та людської цивілізації. Дана іноземна мова сприяє підвищенню рівнязагальної культури особистості, яка усвідомлює цінність світу і необхідність міжкультурногоспівробітництва народів. Це передбачає визнання культурних і мовних прав людини,виявлення готовності та здатності до співробітництва, гармонізацію відношень людини,природи і суспільства, виконання ролі суб’єкта діалогу культур[14, 8].

Іноземна (англійська) мова виявляє певні ресурсні можливості та професійно-орієнтовані спрямованості, які можуть бути використані в процесі формуваннязагальнокультурної компетентності сучасного учня: комунікативно-рольова,інтерактивна, соціалізаційна (спілкування, соціальна перцепція, емпатія, рольовий потенціал учнів); мовна (іноземна мова постає засобом розвитку мислення та спілкування); гностична, пізнавальна (загальнокультурні, загальнотехнічні елементи,що реалізуються у навчальній діяльності); особистісно орієнтована (формуванняособистісних рис у професійній підготовці); регулятивно-вольова (оволодіння учнями регулятивними механізмами психіки під час вивчення іноземної мови); творча (розвитоктворчих якостей студентів у процесі впровадження інноваційних технологій); діяльнісна;мотиваційна (прагнення до досягнення успіху в навчальній діяльності, коли іноземна моваодночасно є і метою, і засобом навчання)[14, 9]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ ІІ.

ФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ В ШКОЛІ

 

2.1. Формування й вдосконалення загальнокультурної компетентностіяк засобу для соціального (гуманістичного) виховання учнів,        ствердження їхньої національної ідентифікації, набуття ними        громадянської свідомості в процесі толерантної міжособистісної        комунікації

(Американська експериментальна модель очима учасника міжнародного

      проекту)

Сучасний світ відрізняється від старих, дуже часто – хибних – уявлень попередніх поколінь про те, яким він мав би стати. Далебі, усвідомлюючи цю аксіому, ми й самі не вільні від того, аби те, у що ми перетворили цей світ, трактувати за допомогою зручних, спрощених термінів. Так, сучасний світ – складний, жорстокий, багатополярний, але він ще й досі лишається мультикультурним.

Глобалізація – форма всесвітньої комунікації, яка, безвідносно до того, як окремі суспільства та культури сприймають цей феномен, на часі.

Упередженому спостерігачеві може здаватися, що в зглобалізованому світі нації та громади поступово втрачають (або дуже скоро мають втратити) свої неповторні, а іноді – різкі відмінності, при цьому найближчі перспективи для такої майбутньої світової спільноти малюються чорно-білими фарбами, а поза спиною гіпотетичного фантому «західної монокультури» нам намагаються нав’язати просто штучно створювану, «прогресивну», монокультуру авторитарного характеру, в умовах якої особистості пропонується позбавитися такої обтяжливої речі як «тягар» національної свідомості. Нещодавні події в Україні, безпосередньо пов’язані з таким анахронічним однобоким баченням, не можуть не викликати занепокоєння щодо перспектив українського громадянського суспільства на майбутнє, хоча й безапеляційно спростовують сподівання на повну відсутність такого суспільства взагалі. 

Саме тому перспектива хоча б незначною мірою наблизитися до розуміння того, як насправді питання збереження національної ідентичності, неповторності, толерантного ставлення до представників іншої культури, сприяння ефективній міжособистісній комунікації в умовах справжньої мультикультурної країни  - Сполучених Штатів Америки - вирішується в процесі вивчення англійської мови, виявилася дуже цікавою.

Американська модель, яка пропонується, може бути успішно імплементована за наявності певних умов, для формування ключових компетентностей в комплексі з загальнокультурною компетентністю на уроках англійської мови ще й тому, що вона жодним чином не заперечує новітній підхід у вітчизняній освітній парадигмі й акцентована на гуманізації освіти, враховує потужні ресурсні можливості, які можуть бути використані під час формування загальнокультурної компетентності сучасного учня (комунікативно-рольові, інтерактивні, соціалізаційні, пізнавальні, а також творчі – тобто розвиток творчих здібностей студентів, тощо) на уроках англійської мови, носить комплексний характер, враховує національні особливості учнів, рівень їхнього загальнокультурного розвитку, спрямована на міжособистісну комунікацію на засадах толерантного ставлення до представників іншої культури, використовує технології критичного мислення та критичного читання, налаштована на мотивацію читання, тобто на вирішення важливої проблеми сучасного учня, є особистісно-орієнтованою. 

Узагальнити деякі теоретико-практичні надбання цього експерименту, а також запропонувати для ознайомлення деякі з практично застосованих інструментів нам також здалося  необхідним тому, що проект, про який йдеться, з самого початку являв собою модель саме такого середовища, яке, на думку його учасників та організаторів, є ідеальним для загальнокультурного розвитку.

Проект з самого початку був міжнародним.

Тобто він з самого початку, ще до його імплементації, став мультикультурним. Більш того, його загальнокультурний характер з самого початку був зумовлений особистістю натхненника – «останнього німецького мрійника та містика» за словами Гейне, визначного письменника Карла Мая, який в своїх всесвітньо відомих творах намагався об’єднати людство у конгломерат братерських народів без війн та ненависті, а також тому, що суб’єктом майбутнього проекту мали стати учні з індіанських резервацій, а саме тема американських індіанців була одною з провідних тем у творчості Карла Мая.

Згадаємо, що міжкультурна комунікація безпосередньо реалізується у формі міжособистісної комунікації. У свою чергу, міжособистісна комунікація має розумітися як одночасна взаємодія комунікантів  з обов’язковим взаємним впливом. Особистістні якості учасників проекту разом із сформованими світоглядними принципами впливали на загальний перебіг подій в межах проекту. Культурне взаємозбагачення, обмін, толерантне сприйняття були зафіксовані як засадничі характеристики змодельованого середовища.

Міжособистісні відносини – визначальний фактор в поетапності процесу міжособистісної комунікації. Такі відносини, втілені в процесі ділових і творчих контактів (по телефону, через Всемережу, електронне листування, на форумі тощо), в результаті, у здатності учасників – представників європейських, американських громад, національних меншин, діаспор, серед яких опинилися й безпосередні виконавці цього проекту: українець,  австралієць німецького походження, який мешкає й здійснює свою просвітницьку діяльність в США, індіанка-крі, а також корінні американці, емоційно та культурно сприймати один одного – емпатії – з самого початку ставилися за мету для, так би мовити, «креш-тесту» технології, а також для попереднього приблизного прогнозування результатів.

Потрібно підкреслити той факт, що з самого початку, організаторами враховувалися такі специфічні особливості середовища, в якому планується в подальшому використовувати навчальні посібники (у тому числі й той, про який йдеться в цій роботі): 1) специфічний соціально-психологічний клімат, який склався в Америці після терактів 11 вересня, а також війни в Іраку до мусульман й вихідців з Близького Сходу; 2) традиційне вподобання сучасними школярами спрощеного, резюмованого тексту художніх творів, любов до коміксів; 3) негативне ставлення до «традиційного» підручника для читання; 4) наявність високої конкуренції та пропозиції засобів для навчання, художньої літератури тощо; 5) специфічне середовище та тяжіння до наставництва в середовищі молодших/середніх/старших учнів – американських індіанців; 6)  небажання сучасної генерації школярів – індіанців навчатися «засобами білої людини» нарівні із високою мотивацією до подальшого навчання в коледжі, університеті, високе бажання успішної соціалізації та соціальної адаптації у сучасному американському суспільстві; 7) інтерес корінних американців до слова чужинців, хоча б і європейців, про їхню давню культуру, традиції, героїку тощо.

Таким чином, в результаті аналізу, узагальнення, теоретичного обґрунтування, творчої дискусії, професійної та фахової підготовчої роботи, після консультацій із замовниками – колективами шкіл, літніх таборів, центрів дитячого дозвілля тощо, видавництвом «Немзи-букз», містечка Пірпон (Північна Дакота), було здійснено видання навчального посібника для комплексного розвитку загальнокультурної компетентності учнів молодшого та середнього шкільного віку.  Марченко С.І. долучився до цього експериментального видання у якості співавтора адаптованого англійського тексту, автора сценарію та художника комікс-версії, ілюстратора, а також ініціатора інтерактивної частини посібника та художника-конструктора паперових персонажів для завантаження з сайту видавництва (мережі шкільних установ) та самостійного складання, а також для використання в драматизаціях, настільному театрі, розвитку мовлення, тощо. Таким чином, приймаючи до уваги розгалужену видавничу програму, яка охопила близько півтора десятки співавторів із різних куточків світу – перекладачів, літераторів, вчителів, викладачів, художників, видавців з мультикультурним «бек-граундом», фахівців, об’єднаних любов’ю до дітей, бажанням донести до них посилання миру і братерства з минулого століття, яке втілилося у художньому слові німецького автора, який був закоханий в історію та культуру американських індіанців так само, як в історію та культуру народів Близького Сходу, посібник «Східна Одісея. Частина Перша. Уривки з «Батька Перемоги» було створено, аби він слугував своєрідною «першою сходинкою» в справі розвитку загальнокультурної компетентності учнів, сприяв позитивному міжкультурному обміну, забезпечував можливість включення в процес навчання старших поколінь (дідусів, бабусь, батьків) та старших учнів (наставництво) завдяки читанню вголос, а також уможливлював би самостійну роботу та ефективну перцепцію завдяки адаптованому тексту, який подається поруч із оригінальним, та «екшн»-коміксу, а також забезпечував би інтерактивність та інтегрованість навчання, з елементами ручної праці (crafts), сюжетно-рольової гри, розмальовки, драматизації – для молодших школярів, мотивацію читання неадаптованих текстів для учнів середньої та старшої ланки, матеріалом для формування означених компетентностей, усвідомлення мультикультурності світу, толерантного ставлення до інших культур, через читання, дискусію, інтерв’ю, дебати, публічні або судові слухання тощо, тобто через структуровані форми, кожна з яких має свої особливості, зумовлені специфічними функціями і комунікативною ситуацією.

Планування форм роботи з посібником, як зазначають американські колеги, ведеться за структурними моделями міжособистісної комунікації, обов’язковими компонентами таких моделей зазвичай є наступні: відправник (хто передає інформацію), зміст інформації (що передається), одержувач (кому передається), канал (яким способом передається інформація), зворотний зв'язок (feedback).

Ще однією найбільш важливою функцією міжособистісної комунікації на матеріалах загальнокультурної спрямованості, на думку американських колег, є т.з. «конверсійна» функція, тобто думка індивіда і його соціальні установки в результаті мають змінитися, не заважаючи при цьому зміцненню ідентифікації, але сприяючи формуванню громадянської свідомості.

Ступінь ефективності міжособистісної комунікації, а в кінцевому випадку – ступінь ефективності засобів формування загальнокультурної компетентності, визначається за результатами актуалізації двох основних соціально-значущих функцій – взаємодії і впливу.

Відзначається, що партнери вже на початковому етапі міжособистісної комунікації, спираючись на свій пізнавальний досвід, вирішують одночасно кілька завдань: 1) Що я думаю про себе? 2) Що я думаю про партнера? 3) Що я думаю про те, як партнер думає про мене? 4) Що думає партнер про себе? 5) Що думає партнер про мене? 6) Що думає партнер про те, як я його собі уявляю?

Таким чином, формат невеличкого посібника дає можливість вирішувати надскладні завдання міжособистісного сприйняття: розуміння іншої людини шляхом ототожнення себе з ним, розуміння іншого через роздум за нього, емпатію – розуміння іншої людини через емоційне співпереживання, здатність завжди з повагою дивитися на людей з іншою культурою.

Системи вправ, розроблені для посібника з використанням різних форм та видів активності учнів, здаються обґрунтованими та цікавими. За умови їхньої адаптації до наших умов, а також творчого переосмислення, можливо ефективно вирішувати поставлені сьогоднішніми вимогами до навчального процесу завдання. Деякі ми наводимо в Додатках ( див. Додаток 3, 4). Дуже цікавими, на наш погляд, є вправи на формування відчуття гідності, соціального здоров’я, соціокультурної компетентності, тощо.

 

 

 

 

 

2.2. Використання зразків автентичної пісенної творчості, як засобу формування загальнокультурної компетентності на уроках англійської мови у початкових класах

Пісня – це прекрасний засіб підвищення інтересу як до країни досліджуваної мови, так і до самої мови [ 16, 29]. У процесі навчання англійської мови пісенна творчість несе в собі неабияку цінність. Причиною цього є психофізіологічні  особливості дітей молодшого шкільного віку. Наприклад, першокласник, який ще «учора» весь навчальний процес ототожнював лише із ігровою діяльністю, краще запамятовує саме те, що зацікавило його або викликало бурхливі емоції. Яскравість та привабливість є ключовими якостями  матеріалу для запамятовування у даному віці. Дитині цікаво те, що є частиною її інтересів або здається їй значущим. Необхідно також мати на увазі той факт, що діти молодшого шкільного віку мають високий вроджений рівень музичних здібностей.[ 9, 36]

Одним із основних завданьданого дослідження є перевірка на практиці ефективності інноваційних прийомів у навчання англійської мови з використанням автентичних пісень. Рівень інтелектуального розвитку дає можливість молодшим школярам легко сприймати і відтворювати пісні англійською мовою, завдяки чому можна внести певне різноманіття у процес навчання і посилити його культурний компонент. Присутність музики у навчальній та виховній діяльності створює неповторну культурну атмосферу і сприяє вихованню поважного ставлення до культурних традицій як рідної країни, так і різних країн світу.

Навчання англійської мови, як засобу спілкування і способу залучення до нової національної культури, передбачає дотримання наступної стратегії:

- відбір і застосування лексики з національно-культурним компонентом;

- використання виключно автентичних навчальних матеріалів;

- підбір граматичних і розмовних структур, необхідних для подальшого використання в особистому спілкуванні;

- побудова уроку, як моделі театралізованої гри, з широким використанням елементів змагання, функціональної музики та пісень у поєднанні з індивідуальними та груповими видами діяльності.

Пісні можуть використовуватись, як засоби для:

1. презентації нової теми, нової лексики;
2. розвитку навичок аудіювання на ранньому етапі навчання англійської мови;
3. відпрацювання граматичних структур;
4. контролю розуміння прослуханого;
5. навчання учнів обговорювати і висловлювати особисті почуття, що виникли під час прослуховування пісні;
6. збагачення учнів соціокультурним компонентоміншої країни;
7. розвитку писемного мовлення (від заповнення пропусків до конструювання самостійних творів на основі прослуханого);
8. розвитку уяви;
9. створення творчої атмосфери на уроці;
10.               активізації емоційної сфери;
11.               привнесення елементу розваги та різноманітності у процес навчання.

Пісня, як один з видів мовного спілкування, є ефективним засобом засвоєння і розширення лексичного запасу, тому що в пісні уже знайома їй лексика зустрічається в новому контекстуальному оточенні, що допомагає її активізації.  Граматичні конструкці  також набагато краще засвоюються у піснях, так як вони складені у поєднанні із сучасним ритмом, супроводжуються відповідним для віку учнів текстом і завданнями (для перевірки розуміння змісту). Пісні добре  сприяють удосконаленню навичок іншомовної вимови, розвитку музичного слуху, естетичному вихованню учнів, згуртуванню колективу та розкриттю індивідуальних здібностей кожного учня. [ 11, 10 ].

Лексичний і фонетичний матеріал бажано відпрацьовувати в ігровій формі. У початковій школі пісня здебільшого використовується при навчання вимови, лексико-граматичного матеріалу, а також для формування умінь і навичок іншомовного спілкування.

Всі вправи можна умовно поділити на 2 групи:

- загального профілю, тобто пісенно не специфічні;

- пісенно специфічні.

Залежно від теми і цілей уроку підбираються методи застосування пісень (див. Додаток 5).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Особливості формування загальнокультурної компетентності школярів при вивченні теми «Мистецтво» в старших класах

Загальнокультурна компетентність учнів проявляється у знаннях учнів поза сферою предмету, що вивчається. Отже, учень, що володіє загальнокультурною компетентністю, повинен розумітися у багатьох сферах людської діяльності. Тема «Мистецтво» є дуже важливою у формуванні загальнокультурної компетентності учнів, адже вона залучає учнів до культурних надбань світу, учить їх любити та розуміти світові шедеври мистецтва, визначати їх та аналізувати.

Розглянемо план-конспект уроку, що в додатку 3.

Формування загальнокультурної компетенції закладене в мету уроку, а тому присутнє у багатьох вправах. Такий етап уроку, як уведення в іншомовну атмосферу, в даному випадку, також передбачає формування загальнокультурної компетентності учнів. Запитання, основане на грі слів англійської мови, примушує учнів аналізувати набуті раніше знання, роздумувати над тим, чому відсутність мистецтва зробить Землю просто порожнім місцем.

Перший розділ основної частини уроку (говоріння) також формує загальнокультурну компетентність учнів, так як використовує їхні знання з мистецтва в контексті навчання англійської мови. У вправах цього розділу учні оперують термінами мистецтва, обговорюють витвір мистецтва, що відомий їм, професії мистецької сфери, різні напрямки мистецтва, висловлюють свої думки, аналізують.

Розділ другий (використання мови) формує загальнокультурну компетентність, надаючи учням нову інформацію про культурні події та діячів культури інших народів. Завдання на обговорення вимагають аналізу витворів театрального мистецтва, розширюють знання учнів у цій сфері.

Теж стосується завдання на письмо та домашнього завдання.

Отже, формування загальнокультурної компетенції на уроках англійської мови є невід’ємним етапом навчально-виховного процесу цього предмету.

ВИСНОВКИ

Отже, компетентність - це загальні, або ключові, вміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, кроснавчальні вміння або навички, ключові уявлення, опори, або опорні знання, що передбачають спроможність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні й соціальні потреби, а також цілий комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок.

Загальнокультурна компетентність – це здатність учня аналізувати та оцінювати досягнення національної та світової культури, орієнтуватися в культурному та духовному контексті сучасного суспільства, застосовувати методи самовиховання, орієнтовані на загальнолюдські цінності.

Загальнокультурна компетентність стосується сфери розвитку культури особистості та суспільства у всіх її  аспектах, що передбачає передусім формування культури міжособистісних відносин, оволодіння вітчизняною та світовою культурною спадщиною, принципи толерантності, плюралізму і дозволяє особистості аналізувати й оцінювати найважливіші досягнення національної, європейської та світової науки й культури, орієнтуватися в культурному та духовному контекстах сучасного українського суспільства, застосовувати засоби й технології інтеркультурної взаємодії, знати рідну й іноземні мови, символіку та тексти, застосовувати методи самовиховання, орієнтовані на систему індивідуальних, національних і загальнолюдських цінностей, для розроблення та реалізації стратегій і моделей поведінки та кар’єри, опановувати моделі толерантної поведінки та стратегії конструктивної діяльності в умовах культурних, мовних, релігійних та інших відмінностей між народами, різноманітності світу й людської цивілізації.

Англійська мова має значний розвивальний потенціал щодо формування загальнокультурної компетентності учнів, адже вона як навчальний предмет є джерелом полікультурного розвитку особистості – культурно-історичного суб’єкта, що відчуває відповідальність за свій народ, державу, майбутнє своєї країни та людської цивілізації. Дана іноземна мова сприяє підвищенню рівня загальної культури особистості, яка усвідомлює цінність світу і необхідність міжкультурного співробітництва народів. Це передбачає визнання культурних і мовних прав людини, виявлення готовності та здатності до співробітництва, гармонізацію відношень людини, природи і суспільства, виконання ролі суб’єкта діалогу культур.

Отже, в процесі дослідження було досягнуто його мети: досліджено процес формування загальнокультурної компетенції в навчально-виховному процесі англійської мови.

Також було виконано завдання роботи:розглянуто теоретичні засади формування загальнокультурної компетенції у процесі навчання англійської мови; з’ясовано особливості формування загальнокультурної компетенції у навчально-виховному процесі англійської мови в середній школі;представлено авторський досвід з формування загальнокультурної компетенції на уроках англійської мови.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Нормативні документи

1.               Державна національна програма «Освіта». URL:http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/896-93-п
2.               Державний стандарт базової повної і середньої освіти. URL: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-п
3.               Закон України «Про освіту» URL:http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1060-12
4.               Концепція загальної середньої освіти. URL: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/2712/
5.               Навчальна програма для 1-4 класів загальноосвітніх навчальних закладів з вивченням іноземних мов. URL: http://www.mon.gov.ua/images/files/navchalni_programu/2012/inozem/im.pdf
6.               Навчальна програма з іноземної мови для 5-9 класів загальноосвітніх навчальних закладів. URL: http://www.mon.gov.ua/ua/activity/education/56/692/educational_programs/1349869088/
7.               Навчальна програма з іноземної мови для 10-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів. URL: http://www.mon.gov.ua/ua/activity/education/56/692/educational_programs/1349869088/
8.               Рекомендація Комітету Міністрів Ради Європи «про сучасні мови» URL: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/994_725

Україно- та російськомовні джерела

9.               Белоножко Н. Использование музыкальных выразительных средств в процессе обучения английскому языку /Н. Белоножко //Іноземні мови. – 2001. - №4. с. 14-17.

 

10.          Дубасенюк О. Загальнокультурна компетентність: сутність та наукові підходи //Формування загальнокультурної компетентності майбутніх фахівців [Текст] : зб. наук. пр. молодих науковців / М-во освіти і науки України, Житомир. держ. ун-т ім. І. Франка ; за ред.: О. С. Березюк, О. М. Власенко. - Житомир : ЖДУ ім І. Франка, 2013. - 122 с.
11.          Коломінова  О. О. Методика формування соціокультурної компетенції учнів молодшого шкільного віку в процесі навчання усного англомовного спілкування. – К., 1998. – с. 16
12.          Конасова Н.Ю. Общекультурная компетентность как показатель образованности учащихся школы. СПб: СПГУПМ, 2000. – 42 с.
13.          Мельник С.А. Інтегрований урок як засіб формування загальнокультурної компетентності учнів основної школи. Автореферат на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук. – Х., 2010. – 23с.
14.          Несвірська Т.В. Формування загальнокультурної компетентності майбутнії учителів іноземної мови в процесі професійної підготовки. Автореферат на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук.  – Житомир, 2012. – 21 с.
15.          Овчарук О.В. Розвиток Компетентнісного підходу: стратегічні орієнтири міжнародної спільноти// Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи:Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред.. О.В. Овчарук. – К.: «К.І.С.», 2004. – 112 с.
16.          Орехова И. А. Формирование лингвокультурной компетенции в процессе обучения  иностранному  языку /И. А. Орехова // Иностранные языки в школе. – 2005. - №5. – с. 28-30.
17.          Троянская С.Л. Развитие общекультурной компетентности в процессе образования. Монография. – Ижевск, 2004. – 100 с.
18.          Ярош А. Загальнокультурна компетентність: проблеми, досвід, перспективи // Формування загальнокультурної компетентності майбутніх фахівців [Текст] : зб. наук. пр. молодих науковців / М-во освіти і науки України, Житомир. держ. ун-т ім. І. Франка ; за ред.: О. С. Березюк, О. М. Власенко. - Житомир : ЖДУ ім І. Франка, 2013. - 122 с.

Англомовні джерела

19.          Bell J., Gower R. First Certificate Expert. Coursebook. – Longman, 2008. – 225 p.
20.          Definition and Selection of Competencies. Theoretical and Conceptual Foundations (DESECO).Strategy Paper on Key Competencies. An Overarching Frame of Reference for an Assessment andResearch Program – OECD (Draft). URL: www.oecd.org/dataoecd/48/22/41529556.pdf
21.          Key Competencies. A Developing concept in General Compulsory Education. Eurydice. –2002. The Information network on Education in Europe. – P.13-14. 27-28 p.
22.          NakataR., FrazierK. Let’sGo 1. ThirdEdition. Student’sBook. – OxfordUniversityPress. – 80 p.
23.          Quality education and competencies for life/ Workshop 3/ Background Paper - 2004. p. 6.
24.          Rychen, Dominique S. Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. 2003. Hogrefe & Huber Publishers, Germany. – С.4-5.
25.          Rychen D, Tiana A., Tiana Ferrer A. Developing key competences in education: some lessons from international and national experience. – International Bureau of Education, 2004. - 80 p.
26.          Spector, J. Michael-de la Teja, Ileana. ERIC Clearinghouse on Information and Technology Syracuse NY. Competencies for Online Teaching. ERIC Digest. Competence, Competencies and Certification.- p.1.

 

 

 

 

Додаток 1.

Критерії оцінки	Ознаки загальнокультурної компетентності (об’єкт оцінки)	Показники компетентності (предмет оцінки)
1.Коло значущих проблем	Обізнаність в широкому колі проблем (глобальних, національних, регіональних).               Здатність до обґрунтування причин виникнення проблем.               Теоретична готовність до вирішення визначених проблем.	1.Системністьосмисленняпроблемсоціальної діяльності. 2.Розкриттяпричинвиникнення проблем. 3.Здатністьвирішення проблемина основівиборуадекватнихїї змістуметодів, застосування міждисциплінарнихметодів.
1.Опанований культурний простір	1.Різноманітність, регулярністьдосвіду освоєнняджерел. 2.Використаннясередовищаспілкуванняякджерелаінформаціїпро культурні цінності. 3.Широтакультурнихінтересів. 4.Наявністьцінніснихорієнтирівврізнихобластяхкультури.	1.Наявністьрегулярногодосвідуосвоєннярізнихджерелкультури. 2.Наявністьсередовищаспілкуванняяк джерела інформаціїпро культурні цінності. 3.Здатністьдо визначенняінтересівврізнихобластяхкультури. 4.Здатністьдо персоніфікації, якісноїоцінкидосягнень культуриврізнихобластях діяльності.
1.Пізнавальна база вирішення проблем	1.Наявністьбазитеоретичнихзнань іуміньдлясамостійнихоціночнихсудженьврізнихобластяхкультури. 2.Наявністьобізнаностіврізнихвидахджерел.	1.Знання понять, теорій, дат, імен, подій, що відбивають етапи розвитку культури. 2.Знання різних видів джерел, вміння їх використовувати для вирішення задач пізнавальної діяльності.

 

Додаток 2.

Загальнокультурна  компетентність  учнів основної школи

 

Емоційно-ціннісний компонент	Когнітивний компонент	Операційно-поведінковий компонент
визнання культурних цінностей  як власних ціннісних пріоритетів; відчуття емоційного задоволення від високо-художніх творів мистец-тва; вияв поважливого ставлення до об’єктів національної та світової  культури; вияв прагнення до розбудови поважливих взаємин з людьми; наявність потреби в постійному підвищенні свого культурного рівня; відпрацювання усвідом-леного ставлення до  різних об’єктів  культури; наявність сформованих високоестетичних смаків; вияв прагнення жити за законами краси	знання про роль культури в житті людства, провідні цінності національної та світової культури, основні тенденції її розвитку; знання про кращі до-сягнення національної та світової культури (шедеври мистецтва, досягнення науки тощо); знання про національні традиції свого народу та інших етносів як відобра-ження їхнього культурного розвитку; знання рідної мови; знання про правила куль-турної поведінки в сус-пільстві та норми взаємо-відносин між людьми; знання про способи засво-єння основних досяг-нень культури, шляхи підвищення свого культур-ного рівня	уміння здійснювати культурно-творчу діяльність різних видів (у галузі мистецтва, техніки тощо); уміння самостійно ос-воювати феномени культури;  уміння розбудовувати взаємодію з іншими людьми на засадах поваги й то-лерантності; уміння  адекватним чином діяти у світі культури, вирішувати життєві проблеми на основі врахування її норм; уміння відстоювати свою позицію стосовно досягнень культури, вести боротьбу з відхиленнями поведінки людей від норм культури; уміння своєчасно й  адек-ватно змінювати свою по-ведінку відповідно до прий-нятих у суспільстві вимог; уміння дотримуватися правил етикету

 

Особистісний компонент

гуманізм, громадянськість чесність, гідність, відповідальність,толерантність,тактовність, доброзичливість, комунікабельність тощо

Додаток 3

Father of Victory

Suggested Reading Project Ideas

 

General

Extend the Reading. Students or groups of students can extend the reading of a common text from different perspectives and using different talents to reveal their understanding by engaging in any of these activities.

Visual arts and crafts

Create a(n):

Award for the book—Awards are often certificates or plaques. What about the book deserves an award? What kind of award does it deserve?

Chalk talk—Using chalk on a chalkboard or markers on a white board, briefly retell the story in pictures while simultaneously relating it orally.

Collage—Show the important ideas, events or characters—Be sure you can tell why each part of the collage is there. What was its importance? All of the pieces together could present a message. What would it be for this book?

Cartoon or graphic novel of the story or part of it—Does the cartoon version illustrate the important events and feelings?

Costume for a character—Why is this an appropriate costume? Be able to tell us about the character in terms of who he/she is and about the setting of the story that would bring images of this costume.

Illustration of a setting, favorite part or amazing or important facts—Be able to explain all you can about what you have illustrated. Was it the most important setting? The first? The last? What about the fact is amazing or important?

 

Map of the setting or a character’s journey—As you point out different sites on the map, can you relate what happened there?

Mobile of story elements (story grammar)—Mobiles can be made from separate pieces of paper, on a cube, a balloon, or beach ball that can be hung with each element visible. Important parts of the story should be highlighted. These may include characters, setting, problem, solution, plot and theme. Very young children may use a simpler format of story beginning, middle and end.

Painting—Paint a scene; a part you liked, the turning point in the story, characters or illustrate an amazing or new fact you learned. Share why you chose what you did and what part it (they) played in the story as a whole.

Poster illustrating milestone events—Be able to explain their importance.

Puppet of a character—Create a puppet and be prepared to tell everyone about this character and its place in the book. Since it is a puppet, tell it from the perspective of the character through the mouth of the puppet.

Three-dimensional characters—Tell about the characters and their place in the story or have them talk about themselves and their acquaintances.

Performing arts and drama

Design and perform:

Accompaniment to a retelling or reading of the story—Consider sound effects or music.

Interview with a character or with the author—This requires a partner, one to be the interviewer and one the interviewee. Try to think of what people listening to the interview would like to know.

Memorize and recite a passage from the book—Be able to tell what happened before and after this passage and what its significance is to the storyline. Several students could memorize favorite passages and present them at appropriate times as a narrator tells the whole story.

Oral critique of the story or topics related to the story that have been researched—what made it interesting or not interesting; were the characters believable or were they meant to take you out of the world into fantasy and did they do that; what do you think of the theme of the story; would you want to read other books like this or by this author? This could be done as a panel show.

Oral directions of how to make or do something from the book—If possible, pick something that the audience will actually be able to make while you speak.

Pantomime the story, a scene, or a character for others who have read the book—Have the audience ask yes or no questions if they need clues.

Play—Create a short play that summarizes the story and act it out using props and costumes (could be a spare tie, hat or ribbon).

Reader’s theatre—Students develop scripts, perform in groups and practice using their voice to depict characters from texts.

Story retelling orally to a group—Can you use your own words as a storyteller to get them interested? Can you create suspense, excitement or calm? Can you make them think the story is happening right there?

Talk show featuring the book or the author or a character from the book—Someone will be the host and others will play the author and readers and respond to questions.

Travel lecture about a particular setting or location in the book, using visual aids.

Videotaped retelling or re-enactment of a scene—Live performance is preferable.

Written language

Write a(n):

 

Alphabet book or large poster with boxes for each letter of the alphabet with something corresponding to the story for each letter.

Autobiography of a character.

Book review or critique of the book—similar to oral project but written so it can be part of an exhibition.

Biography of the author or illustrator.

Copy passages or phrases from the book that are particularly memorable or well written—Keep such passages in a special journal or share on a poster with why you think they are special.

Crossword puzzle or acrostic—Create by using vocabulary or important characters, events or facts from the book.

Diary or journal of a character—Pretend that you are the character in the book. As each part of the story progresses, write an entry from the viewpoint of the character.

Game questions—Create questions based on the story that could be used in a game like Jeopardy or Twenty Questions.

Investigation—Does something in the reading make you curious about your own community or the people you know? Conduct a poll or gather data to find out. Display the data and interpret it for an audience.

Letter to one of the characters—This letter should focus on something that happens in the story to that character, expressing sympathy, outrage, desire to help, request, or questioning something that has been said or done. Your letter should show that you understand the story.

Letter to the author—What would you say to the author about the story? Did you enjoy it? Were you confused by something? Did it make you think or feel strongly? Did it make you think about something in your life?

 

Letters between characters—Imagine one character writing to another in the story. Think about their relationship. What might they each say to the other? Be prepared to explain why they would write what they do.

New title for the book—Do you think the book could have a different title? Propose a new title and tell why you think it would be more appropriate than the one it has.

Opinion and proof—Write an opinion about a character or about a piece of information in a non-fiction book and then cite evidence from the book to support your opinion.

Persuasive article or speech about the book or a subject explored in the book—Try to convince others to agree with your position on the topic explored or to take action about something the book has addressed.

Propose legislation—If the reading revealed a need in the community, propose a piece of legislation to correct what is wrong. Support your proposal with logical arguments.

Riddles about characters or events—Share them with an audience.

Sequel or prequel to the story—What happened before the book began? After it ended?

Story rewrite—Can you put a new ending on the story? At what point in the current book will the new ending begin to unfold? Why do you like this ending?

Graphic organizer to categorize and relate ideas—When using any of these be prepared to explain to the audience what is written to help them understand the story, important aspects and relationships, or the author’s devices.

•                 Story map
•                 Character map
•                 Semantic feature analysis
•                 Plot graph
•                 Timeline or calendar
•                 Artifacts—Have them relate to the subject such as confederate currency in a book about the Civil War or shells in a book about the seashore.

Research the topic of the book, the time period or the author—Present the information to others in an interesting way.

Read similar books—Select books by the same author, in the same series, on the same topic, or on the same topic but in a different genre such as nonfiction or poetry and compare to the original book.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток 4

HONESTY

Honesty is telling the truth, even when it is difficult to do, and living your life with integrity.

"There can never be any solid friendship between individuals, or union between communities that is worth the name, unless the parties be persuaded of each other's honesty." –Mitylene's Envoys to Athens: Thucydides' Peloponnesian War, III.10.

How does one teach honesty or cultivate in students a disposition to be honest? Simply stated: Take the task seriously. In other words, it is more than "Honesty is the best policy"; a phrase we all grew up with.

Honesty is a fundamental condition for human flourishing, for friendship, for all genuine community. Honesty goes hand in hand with integrity. People with integrity are admired by others. Integrity lends a certain sort of efficiency and security to the other things we do. A person who is honest, who has integrity, doesn't have to be on guard against being found out and can afford to be the same person both in public and in private. Life is psychologically smoother for a person with integrity.

Integrity can be taught and cultivated. Students must take themselves seriously, and the first way to do that is for teachers and administrators to take them seriously. "Don't let me catch you doing that again" isn't an effective way to help teach integrity. Students should not be unclear about what the teacher's primary concern is—the student's character—or winning in a game of "catch me if you can." Teaching honesty should not be an exercise in cost/benefit analysis or of convincing students that "honesty is the best policy." It is better to teach that "honesty is better than all policy," as Kant put it toward the end of his life in Perpetual Peace.

 

 

Examples of honesty from history and literature:

•                  Abraham Lincoln – "Honest Abe"
•                  Diogenes
•                  The Boy Who Went to the Sky (Indian folk tale)
•                  War and Peace
•                  The Brave Little Tailor
•                  The Father of Victory (after German author Karl May)

 

Suggested Activities:

All Grades

•                  Ask your students to recommend a book, poem, lyric, movie, painting, etc. that they feel illustrates honesty and explain why they recommended it.
•                  Have students keep a journal to reflect on what they think honesty is, what they learned about honesty in their class and whether their original thinking changed and in what way.
•                  Profile those who give back. After learning about honesty, have students work in small groups or independently to nominate someone that they believe is honest and share their story with the class.
•                  Partner different classes where older students can mentor younger students. Older students will have an opportunity to model the values and behaviors they've learned and younger students will have an opportunity to experience the values firsthand.

 

 

 

 

 

Додаток 5

Фрагменти уроків з використанням  пісенних творів на уоках англійської мови у 1 класі.

 

Тема уроку: «Привіт! Як тебе звати?»

Цілі уроку: навчити учнів вітатися, відрекомендовуватися та прощатися,

розвивати увагу і мислення, виховувати прагнення до розбудови поважних взаємин між людьми.

Обладнання: іграшковий коник, аудіозапис пісні «Hello! What’s Your Name?», аудіопрогравач.

Хід уроку

Pre-Listening Activity

1.                   Гразіграшковимкоником (іграшка, одягаєтьсянарукувчителя, іозвучуєтьсяучителем):  «Хтоприйшовдонаугості?», підчасякоїучительзіграшковимгероємрозігруютьзнайомство, використовуючирозмовніструктури «Hello!»,  «What’s Your Name?», «My Name is…».
2.                   Бесіда з учнями, про те, що вони дізналися із інсценізованого «знайомства» учителя і «гостя»- іграшкового коника.
3.                   Активізація розмовних структур, повторення за вчителем та іграшковим героєм, знайомство з учнями .

 

ActiveListening

Прослухайте пісню і назвіть імена герїв пісні (Andy,Kate, Scott, Jenny).

Пісня«Hello! What’s Your Name?». [ 22, 3].

Post-Listening Activity

1.  Учні називають імена героїв пісні.
2. Повторення спочатку колективно, а потім індивідуально структур: «Hello!», «What’syourname?», «MyNameis…».
3. Прослухайте вдруге пісню і співайте тільки слова «Hello!»;
4. Слухаєм знову і проспівуєм частину «What’syourname?»,
5.                   Заспівати всю пісню цілком, тільки після слів «MyNameis…» кожен учень підставляє своє імя.
6.                   Інсценізація пісні. Після відпрацювання всіх поданих розмовних структур, проспівайте пісню цілком (без аудіосупроводу) в ролях:

- обираємо трьох –чотирьох учнів , які представлятимуть свої імена у пісні;

- решта дітей, співаючи, запитують вище обраних учнів, як їх звати і вітаються з ними.

7.- Розігрування знайомства в парах, на основі вивчених розмовних структур.

8. Повторення гри «Хто прийшов до на у гості?», але в цьому випадку учні по черзі «приходять у гості» до коника і знайомляться з ним.

Підведення підсумків уроку

Тема уроку: «Як твої справи?

Цілі уроку: навчити учнів ввічливо розпитувати і відповідати про свої справи, ознайомити і активізувати розмовні структуру «HowAreYou?» та відповідь на неї «I’mFine/Great/Ok», ознайомити учнів про правила культурної поведінки в суспільствіта норми взаємовідносин між людьми.

Обладнання: іграшковий коник, м’яч,  аудіозапис пісні «Hi! How Are You?», аудіопрогравач.

Хід уроку

 

Pre-Listening Activity

1.                  Активізаціяіповторенняранішевивченогоматеріалу «Hello!», «What’s your name?», «My Name is…», задопомогоюгризм’ячем. Учні ловлять м’яч і представляють себе. Можна також розігрувати знайомство із іграшкою, що викликає більшу зацікавленість в учнів.
2.                  Демонстрація нового матеріалу. Іграшковий коник «запитує» в учителя «HowAreYou?», а вчитель, за допомогою жестів та міміки демонструє свій стан, озвучуючи «I’mFine», «I’mGreat», «I’mOk».
3.                  Бесіда з учнями, вони висувають свої висновки на основі побаченого і почутого, і формулюють самостійно тему уроку.
4.                  Активізація розмовної структури. Учитель запитує, як справи, а учні, показують жестами, і озвучують відповідь на питання.

Active Listening

Прослухайте пісню, і показуйте жестами та мімікою, кожного разу, коли почуєте відповідь «I’mFine», «I’mGreat», «I’mOk».

Пісня «Hi! How Are You?» . [ 22, 11]

Post-Listening Activity

1.                   Тренування вживання конструкції «Hi! Howareyou? »,  кількаразове повторення колективно та індивідуально.
2.                   Під час другого прослуховування пісні клас поділяється на 2 групи:

- перша група підспівує частину пісні, в якій потрібно запитувати, як справи : «Hi! Howareyou? »;

- друга група підспівує ту частину пісні, де потрібно відповідати на запитання : «I’mFine», «I’mGreat!», «I’mOK!».

3. Якщо у групі велика кількість учнів, їх можна поділити на 3 групи,за якими будуть відповідно закріплені слова в пісні: 1 група відповідає : «I’mFine», 2 група - «I’mGreat!», 3 група, відповідно, - «I’mOK!», а запитувати їх може або учитель, або іграшковий герой, або один із учнів.

4. Після кількаразового прослуховування учні можуть працювати у парах та імітувати знайомство між собою, використовуючи раніше як раніше вивчені структури, так і фрази, які вони опрацювали на уроці. Для урізноманітнення уроку можна дітям взяти своє іграшки і знайомити їх із іграшками однокласників. Таким чином, учням цікавіше буде шукати собі нового партнера для знайомства.

Підведення підсумків уроку.

 

 

 

Тема уроку: «Це – моя сімя»

Цілі уроку: представити нові лексичні одиниці з теми «Му Family» і навчити учнів застосовувати їх у мовленні, розвивати уміння школярів сприймати та відтворювати пісні англійською мовою, розвивати навички аудіювання та діалогічного мовлення , уяву, образне мислення, виховувати повагу до членів  родини.

Обладнання: аудіо програвач, аудіо запис пісні «ThisisMyFamily», іграшковий коник, картки із зображенням сімї.

Хід уроку

 

 

Pre-Listening Activity

1.                   Вчитель ознайомлює учнів з новою розмовною структурою : «NicetoMeetYou», по черзі підходячи і вітаючись з кожним учнем. Таким чином, активізуються раніше вивчені структури для знайомства. Дуже добре учнями сприймається гра для знайомства «Хто сьогодні прийшов до нас у гості?», під час якої спершу іграшковий коник, а потім учні по черзі заходять до класу і представляють себе, а решта учнів відповідають: «NicetoMeetYou!»
2.                   Робота з наочними картками або фото, на яких зображені члени сімї. Учитель вказує на малюнки і по черзі називає героїв малюнків: «ThisisaMother», «ThisisaFather», «ThisisaSister», «ThisisaBrother», а учні здогадуються, про кого йдеться і повторюють за учителем нові слова.

 

Active Listening

 

Прослухайте пісню і назвіть членів сімї, про яких ітиметься у пісні:

“The Family Song” [ 22, 29 ]

 

Post-Listening Activity

1.                   Під час другого слухання один з учнів виходить до дошки і показує на фото, про кого співається.
2.                   Фонетична зарядка. Учні беруть дзеркальця і тренують вимову звука [  ], а потім по черзі називають вимовляють фрази: «ThisisaMother», «ThisisaFather», «ThisisaSister», «ThisisaBrother». Учитель уважно слідкує за правильністю вимови усіх звуків.
3.                   Інсценізація пісні. Обирається 4 учнів з класу. Які будуть грати відповідно ролі тата, мами, брата і сестри. Вони співають відповідно свої слова із пісні, а решта учнів представляють їх та вітаються з ними ( учні співають по черзі: «ThisisMyMother», «ThisisMyFather», «ThisismySister», «ThisisMyBrother», а «актори » співають по черзі «NicetoMeetYou!»)
4.                   Після кількаразового прослуховування і виконання пісні самостійно, учням дається завдання намалювати свою сімю і представити її, використовуючи вивчені на уроці конструкції.

 

Підведення підсумків уроку.

 

 

 

Додаток 6

Фрагмент уроку англійської мови у 10 класі.

 

Тема.The Earth without art is just “Eh”…

Мета.

Практична: розширити словниковий запас учнівта закріпити вивчені  слова та фрази, розвивати навички говоріння, покращувати навички говоріння та письма; формувати загальнокультурну компетентність учнів;

Освітня: ознайомити зі зразками світового мистецтва;

Виховна: виховувати любов та повагу до мистецтва;

Розвиваюча: розвивати уяву та логічне мислення учнів.

Обладнання: дошка, підручник (Bell J., Gower R. First Certificate Expert. Coursebook. – Longman, 2008. – 225 p. Unit 6B (Bell J., Gower R. First Certificate Expert. Coursebook. – Longman, 2008. – 225 p.), зошити, текст для прослуховування, програвач, роздатковий матеріал, репродукції картин, малюнки, аудіо програвач.

 

ХІД УРОКУ

Привітання. Goodmorning! And even if it is not good enough, it will become good, because we are starting it with the best possible topic!

Оголошення теми та мети уроку. Today we are going to talk about the thing, which is always present in our life, sometimes taking all of it, sometimes – only a small part, but always making it better, brighter, fuller and more coloured. As you can easily guess we are talking about ART.

Уведення в іншомовну атмосферу.You see the topic of our lesson written on the board: “The Earth without art is just “Eh”. Can you explain its meaning?

 

 

 

 

ОСНОВНА ЧАСТИНА УРОКУ

1. Speaking(after listening to the example of such a discussion)

Вправа 1.

 

 

 

1. Look at the photo which show two kinds of art and answer the questions.

• Which one is modern and which one is classical?
• Are the paintings oil paintings or watercolours?
• Do you go to art galleries and art exhibitions?

2. ( з використанням роздаткового матеріалу) Divide the words into those with the stress on the first syllable and those with the stress on the second syllable. Then use the words to talk about a piece of art you know.

enjoyable   boring   amusing   shocking   depressing   moving powerful   awful    brilliant    exciting     dreadful

 

 

 

Вправа 2.

1. What do we call someone who:

1. paints? 2) makes sculptures? 3) dances?4) produces a TV programme? 5) writes a review?

2. What do these people do: a choreographer, a comedian?

Вправа 3.

Look at the two photos, which show two different kinds of art. Which do you prefer? Why?

 

 

 

2. Use of English

Lead-in

1. Discuss these questions.

1. Both of these pictures are from the Edinburgh Festival in Scotland. Which kinds of events do you prefer and why?
2. Do you like going to cultural events?

 

 

2. Open cloze

1. Read the title and text quickly. Are these statements True or False?

1. The ‘Fringe’ is separate from the main International Festival.
2. Performances are carefully selected for the ‘Fringe’.
3. Comedy is becoming more popular.

2. Do the task.

Read the text below and think of a word which best fits each gap. Use only one word in each gap. There is an example at the beginning (0).

The Edinburgh Festival

If you are at all interested (0) …ⁱⁿ… the arts, Edinburgh in August in the place to be. Apart from the main International Festival (1) ….. is what is called the Fringe, which offers 1,800 different shows in over 260 venues throughout the city, many of (2) ….. are free. Visitors are often surprised (3) …. The range of shows on offers, including comedy, classical as well as cutting edge theatre, dance, children’s shows and music – in fact plenty (4) …. everyone! As there is no selection committee, (5) kind of event is possible and the quality varies. While many high-profile performers take part , the vast majority (6) ……. a mixture of unknown professionals, actors and students, (7) …. use the festival as the way of bringing their talents (8) …. an audience for the first time. Indeed many members (9) … the Monty Python team and Rowan Atkinson first appeared there (10) … student productions. In recent years a large proportion of new audiences are drawn almost exclusively to stand-up comics and some regular visitors are disappointed (11) …. this trend, but since comedy is very much in fashion at the moment, others recognize that they will simply have to get used (12)… it.

 

 

 

 

 

 

3. Word formation

Do the task.Insert the proper words changing them where necessary.

EXTRAORDINARY  RECOGNISE   SERIOUS   BELIEVE   ABLE   DISAPPOINT   IMPRESS   PERFORM  CREDIBLE   STRONG   ORGANISE

 

A serious actress

Penelope Cruz’s career in movies has been (0) extraordinary successful, although she feels she has always had to struggle for (1) …… as a serious actress because of her looks. As she says, ‘No one will take you (2)… once you are known as the ‘pretty woman’.’ Nevertheless, in her best films, which she has made in her native Spain, she has managed to play some well-rounded, (3) …. characters. In 2000, Cruz was (4) ….. to resist the call of Hollywood and early on appeared in one or two (5) …. films such as All the Pretty Horses. Now she is an (6) …. international performer who appears in both Spanish and English language films and many regard her recent (7) …..  in Almodovar’s film Volver as one of the bestfilms. In it she plays a woman who not only has (8) …. looks but also great (9) ….. of character. Not just a talented actress, Cruz gives generously to charitable (10) ….., such as Mother Teresa’s Missionaries of Charity, and has spent months as a volunteer in Uganda.

4. Discussion

Discuss these questions.

1. Have you ever acted on the stage? What part did you play? What feelings did it bring to you? Would you choose that part for yourself again? Why? What phrases of your role were your favorite? Analyze their meaning.
2. Which male or female actor do you most admire? Why? What is his best film? What makes you think it to be the best?

5. Writing

Write a small composition (not less than 15 sentences) on the topic ‘Art is everywhere – on Earth and in our hearts’

ЗАКЛЮЧНА ЧАСТИНА УРОКУ

1. Домашнє завдання

Your home task is to analyze your favourite painting. Explain why you like it, what feeling it causes, what, to your mind, the artist felt while painting it, and what you feel looking at it.

2. Підведення підсумків уроку

Answer the question

Why do they say that art helps us to hide from reality? And why do weneed to hide from it?