Гуманно-особистісний підхід у вихованні дитини

 

 

 

 

Гуманно-особистісний підхід

у вихованні дитини

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Виконала: Коваленко Наталія Миколаївна    вчитель початкових класів

Харківської ЗОШ № 78

Слобідського району

 

 

 

 

 

 

Гуманно-особистісний підхід

у вихованні дитини

Зміст

 

1. Вступ          2
2. Що таке виховання у сучасному розумінні?    4
3. Характерні риси діяльності гуманно-спрямованого педагога 14
4. Гуманізм виховної системи В.Сухомлинського    16
5. Розкриття поняття «педагогічна підтримка»    18
6. Висновок          22
7. Список використаних джерел      23

 

Вступ

Розробка  наукових засад сучасного виховання та нового підходу до організації виховної практики є провідним напрямом національ­ної політики в освіті. Актуальним є переоцінка, переосмислення раніше безперечних ідей попереднього радянського виховання, яке повністю підкорялося б ідеологічним установкам тоталітарного сус­пільства і мало дегуманізований характер.

Серед завдань, які держава поставила перед освітянською спіль­нотою, на перший план виступає гуманізація освіти та виховання, тобто виховання гуманної особистості: щирої, людяної, милосердної, працелюбної, з розвиненим почуттям власної гідності.

Реформування вітчизняної освіти відбувається на засадах гума­ністичної психології та педагогіки.

Повернення до гуманістичних джерел ставить центральною фігурою педагогічної взаємодії дитину. Суб'єкт-суб'єктний харак­тер сучасної педагогічної парадигми, розробка технологій педаго­гічного процесу сприяли ще більшому взаємозв'язку педагогіки та психології.

В умовах модернізації освіти необхідно допомогти педагогам оволодіти сучасними передовими педагогічними методами й моде­лями, реалізувати на практиці гуманне ставлення до дитини, забез­печити розвиток дітей і дорослих на основі принципів педагогіки гуманізму.

Виникла необхідність закласти фундамент нової виховної практики, яка базується на гуманістичних принципах та враховує складо­ві гуманно особистісного підходу до дитини, а саме: збереження пси­хофізичного духовного, морального здоров'я дитини; визнання самоцінності, унікальності кожної особистості; забезпечення позитивного психоемоційного клімату в дитячому колективі та колективі педагогів,формування базису особистісної культури та загальнолюдських цінностей, пристосування навчання та виховання до можливостей дитини, психолого-педагогічної підтримки та педагогіки успіху ди­тини. Концептуальні положення гуманно-особистісного підходу роз­криті у книзі Г.І. Назаренко, Г.Ф. Пономарьової «Росте Людина».

Працюючи над навчальним посібником «Виховуємо Людину», автор керувалася методологічними основами нової гуманістичної па­радигми освіти, яка реально протистоїть традиційній авторитарній парадигмі. Проблеми, підняті в ньому, досить складні, багатоаспектні та недостатньо висвітлені у психолого-педагогічній літературі.

 Данний посібник відповідатиме своєму призначен­ню лише за умови усвідомлення педагогами освітніх, завдань, осно­вних тенденцій розвитку сучасної вітчизняної та зарубіжної гуманіс­тичної педагогічної думки.

Посібник вміщує три розділи. У першому розділі «Концептуаль­ні засади гумаиістичного виховання» виокремлені концептуальні положення гуманістичного виховання. У сучасній педагогічній на­уці до цього часу немає загальноприйнятого його визначення. Серед науковців і педагогів-практиків існують різні погляди не тільки на поняття «виховання», але й на його зміст. Так, на думку багатьох дослідників з цих проблем, виховання — це цілеспрямоване формування особистості, управління процесом формування та розвитку особистості, підтримка у самоактуалізації, створення умов (для самоактуалізації чи для формування і розвитку особистості) тощо. Розроблена значна кількість концепцій виховання, які охоплюють широкий спектр соціокультурних завдань. В основі кожної з них - різні уявлення про природу людини, які визначають зміст і методи виховання дітей.

У посібнику викладене сучасне розуміння даного питання — як взаємодія суб'єкт-суб'єктних сторін. З метою подолання педагогіч­ної практики, якій характерні риси традиційної виховної системи надається порівняльна характеристика авторитарної та гуманіс­тичної моделі навчання й виховання дітей, розвиток особистості гуманно-спрямованого педагога, педагогічні технології на засадах гуманно-особистісного підходу тощо. Теоретико-методичні поло­ження сучасного виховання дитини підкріплюються практичними

 

 

 

Розділ І

 

Що таке виховання у сучасному розумінні?

 

Демократизація суспільства в Україні, соціально економічні перетворення спричинили глибинні аміни у свідомості і поведін­ці людини. Науковий інтерес до методології, теорії і практики, на думку A.M. Бойко, зумовлений такими внутрішніми і зовнішніми чинниками: 1) новим розумінням дитини як самодостатньої й не­повторної унікальності, здатної до проектування і здійснення самої себе; 2) формуванням гуманістичної свідомості суспільства на осно­ві вищих цінностей людства; 3) необхідністю уточнення сутності поняття «педагогіка», її предмета та об'єкта; 4) обґрунтуванням координуючої ролі педагогіки серед наук про людину, її інтеграції й диференціації щодо всього комплексу гуманітарних знань; 5) ру­хом людства від ізоляції й замкнутості до єдності й цілісності, по­требами інтеграції й водночас збереження національної окремішності; 6) зміцненням зв'язків педагогічної теорії і шкільної практики; 7) збільшенням різноманітності методів і методик дослідження,що, поряд із позитивним значенням, нерідко призводить до не за­вжди адекватного їх добору.

Отже, характерною ознакою сучасної освіти є активізація вихов­ної проблематики, і це не випадково. Криза кінця XX століття охо­пила різні сфери життєдіяльності, а в першу чергу саму людину — її свідомість, почуття, поведінку. Як наслідок, «деіндивідуалізація й дегуманізація особистості, крайній раціоналізм мислення, втрата моральних орієнтирів та почуття незалежності до своєї Вітчизни, розповсюдження технократичних і соціальних моделей поведінки, дезадаптація дітей та молоді — це далеко не повний перелік негатив­них явищ, які вказують на зниження якості людини, низький рівень її вихованості, тобто людяності» .

Посилення останнім часом негативних впливів аморальності, злочинності, зубожіння збільшення кількості «важких» дітей уже в дошкільному дитинстві та інше призводять до знецінення освіти, падіння авторитету педагога. Виникає небезпека виростити бездухо­вне покоління, позбавлене інтелігентності, порядності, яке зневаж­ливо ставиться до культурних та загальнолюдських цінностей. І це не випадково.

У традиційній педагогіці (Я.Коменський, Й.Гербарт, Ф.Дистервег, Й.Песталоцці) дитині відводилась роль об'єкта, якій старше покоління (вчитель-суб'єкт) передає свій досвід. За часи авторитар­ної педагогіки принциповим при аналізі концепцій виховання є ро­зуміння в них позиції дитини - як об'єкта вихованої системи та роз­глядання її лише з боку соціальних функцій, які вона в майбутньому повинна виконувати в суспільстві. Звідси, кінцева мета освіти - під­готовити дитину до життя; а дорослі, батьки, вчителі визначають зміст і методи навчання дітей.

За радянських часів виховання було надзвичайно заідеологізованим.­
Визнавалася лише партійна точка зору, іншої думки не могло бути. Довгий час  дитинство було штучно поставлено в певні рамки,закуте у гранітні береги: «Роби, як я», бути людиною — значить бути «такою, як усі», дитинство - це «етап підготовки до майбутнього життя», «дорослий для того, щоб навчати й виховувати, а дити­на               для того, щоб навчатися і бути слухняною» тощо. Невизнання її унікальності й неповторності, а значить права на свій життєвий про­стір, саморозвиток, панівна активність вихователя, контроль пове­дінки вихованця - характерні риси традиційної виховної системи.

Організація виховного процесу за єдиною програмою, де педа­гог - головна діюча особа, режисер, конструктор, стало підґрунтям навчально-дисциплінарного підходу до дітей.

При такій моделі виховання програма сприймалася як догма, а виконання її мало бути обов'язковим за будь-яких умов. Педагоги вдавалися до постійних настанов, заборон, роз'яснень, вимог, нота­цій. Таке виховання породжувала відчуження, діти часто не розуміли дорослих, ставали пасивними, безініціативними, пригніченими. Па­нувала думка про ефективність виховних впливів, проте, як свідчить практика, без контролю дорослих поведінка дітей різко міняється.

У масовій радянській школі, ідеєю якої було «виховуюче навчан­ня» та «виховання через колектив», панував, а інколи і досі панує об'єктивний підхід до дитини та розуміння виховання як багато­гранного комплексу впливів, як цілеспрямований процес впливу до­рослого на дитину з метою формування різних якостей, відповідно до вимог суспільства. Крім того, педагоги і батьки часто сприймали й подекуди до цього часу сприймають дитину і ставляться до неї за­лежно від того, як вона навчається. Звичайно, проблеми виховання та навчання взаємопов'язані, оскільки обидва ці процеси направлені на людину в цілому. Ще Платон писав, що «... найбільш важливим у навчанні ми визнаємо належне виховання». Проте в науковому розумінні та організації процесів навчання і виховання існують свої особливості. Порівняно з вихованням, навчання - більш вузьке по­няття. На думку В.Зеньковського, «завдання виховання не тільки трудніше, але і важливіше, ніж завдання навчання».

Отже, щодо співвідношення виховання і навчання скористаємо­ся цитатою В.О. Сухомлинського: «Навчання - це лише одна із пе­люсток тієї квітки, що називають вихованням у широкому розумінні цього поняття...». Такої думки щодо зв'язку й залежності понять «виховання» і «навчання» дотримувалися М. І. Пирогов, К.Д. Ушинський, С.Ф. Русова, А.С. Макаренко та інші педагоги. Так, сучасний педагог III.О. Амонашвілі пише, що педагогічний процес лише тоді вдалий, коли в ньому виховання передує навчанню, адже викликані ним до дії духовні сили вбиратимуть знання як поживу, необхідну для подальшого зростання й становлення особистості школяра.

Разом із справедливою критикою практики попереднього авто­ритарного, знеособленого виховання в науковому педагогічному про­сторі з'явилось нічим не обґрунтоване негативне ставлення до вихо­вання, як таке що, замахується на духовну свободу особистості, на її унікальність та самобутність, а з кінця 80-х років минулого століття інтерес до проблем виховання помітно згасає .

У XX ст. психолого-педагогічна наука внесла зміни на ці стерео­типи, була з'ясована роль різноманітних факторів, які впливають на становлення та розвиток особистості дитини. У процесі розвитку ди­тина стає учасником (суб'єктом і об'єктом різноманітних відносин).

У Державній національній програмі «Освіта (Україна XXI століт­тя)» головна мета виховання на сучасному етапі визначається як фор­мування особистісних рис громадянина України, що включає в себе національну свідомість, розвинену духовність, моральну, художньо-естетичну, правову, трудову, фізичну, екологічну культуру, розви­ток індивідуальних здібностей і таланту. Настав час замислитися про завтрашній день України, про ціннісні орієнтири і установки нашого суспільства, про громадянське становлення та творчий розвиток під­ростаючого покоління.

Вітчизняний дослідник виховної проблематики І.Д.Бех справед­ливо запевняє, що практична виховна діяльність потребує суттєвого поліпшення, зазначає, що «якість практичної виховної роботи свід­чить про наявність високого чинника ризику, який виявляє себе в де­далі загрозливішій моральній деградації суспільства».

Сучасний стан психолого-педагогічної теорії виховання, на його думку, «не дає змоги цілеспрямовано формувати морально розвине­ну особистість, для якої загальноприйняті духовні пріоритети набу­вали б глибокого життєвого сенсу і суб'єктивної цінності, виступали б дійовими регуляторами її соціальної поведінки». Однією з причин такого стану він вважає «некритичне використання досить поверхо­вих, а тому й досить дієво-перетворювальних наукових поглядів, під­ходів, позицій.

У педагогічних дослідженнях останніх років можна роз­різнити розуміння виховання в широкому, соціокультурному і конкретному, практико-орієнтованому сенсі. Єднос­ті поглядів у визначенні поняття виховання немає. На думку І.П.Подласого, під вихованням слід розуміти процес цілеспрямованого  формування особи. Це спеціально організована, керована і контр­ольована взаємодія вихователів і вихованців, кінцевою своєю метою формування особи, потрібної і корисної суспільству. Процес вихован­ня має двосторонній характер. Його течія відрізняється своєрідністю, оскільки йде в двох напрямках: від вихователя до вихованця (прямий зв'язок) і від вихованця до вихователя (зворотний зв'язок) .

Спостерігається протиріччя: з одного боку, зростає потреба сус­пільства у високогуманних особистостях, з іншого - реальність по­всякденного життя - деградація людини.

Аналізуючи ці та інші явища, вчені пов'язують їх із рядом при­чин, і, в першу чергу, зі станом, якістю освіти та найголовнішою її складовою - вихованням.

Розробка наукових засад сучасного виховання та нового підходу до організації виховної практики є провідним напрямом державної політики освіти. Ураховуючи сучасний стан розвитку суспільства та особливості глобалізованого світу, а також розуміння того, що все починається з дитинства, виникає необхідність у переоцінці, пере­осмисленні раніше безперечних ідей попереднього радянського ви­ховання, яке повністю підкорялося ідеологічним установкам тоталі­тарного суспільства і мало дегуманізований характер.

Проте ще в 1929 році Міжнародна Ліга нового виховання при­йняла тлумачення, згідно з якими виховання - це створення умов для розвитку здібностей кожного вихованця як індивіда. Такий під­хід вимагає динамічності цілей, змісту, методів виховання щодо роз­витку особистості дитини. А це значить, що вихователі повинні збе­регти стандартну особистість. Таким чином, ця точка зору на вихо­вання є прогресивною, тому що саме за такого сприйняття «вихован­ня» як процес набуває двостороннього характеру, форми співпраці, взаємодії педагога з дітьми, в основі якої глибока повага до особис­тості кожної дитини. Прихильниками такого погляду на виховання є Ш.О.Амонашвілі, Є.В.Бондаревська, Л.С.Виготський, І.Д.Бех, О.Л.Кононко, А.В.Петровський, С.Л.Рубінштейн та ін.

Крім того, в умовах сучасних змін, які відбуваються в системі освіти, особливої уваги набувають питання виховання та самовихо­вання творчої особистості на засадах гуманістичних ідей. Серед за­вдань, що їх держава поставила перед освітянською спільнотою, на перший план виступає гуманізація освіти та виховання, тобто ви­ховання гуманної особистості, щирої, людяної, милосердної, праце­любної людини з розвиненим почуттям власної гідності і поваги до гідності іншої людини. Саме, гуманізація виховання передбачає змі­ну поглядів на сам процес виховання. Виховання — це не тільки про­цес зовнішнього впливу на дитину, а й саморозвиток самовираження особистості, коли дитина стає суб'єктом виховання.

Створення в Україні гуманістично орієнтованої національної системи виховання й освіти неможливе без урахування світової про­гресивної педагогічної теорії і практики, вітчизняного історико-педагогічного досвіду. З давніх-давен людство вело пошук ефек­тивних шляхів виховання більш освіченої, морально й духовно до­сконалої особистості. Оглядаючись у минуле, з подивом знаходимо в працях давніх авторів різноманітні геніальні ідеї про виховання людини, актуальні і на початку XXI століття. Так, ще Платон зазна­чав: «Ніхто не стає хорошою людиною випадково». Досить великої уваги питанню виховання підростаючого покоління приділяв Арис­тотель. Він висунув ідею гармонічного виховання та у своїх працях послідовно і всебічно обґрунтував її.

Починаючи ще від Я.А. Коменського, усі видатні педагоги світу (Й.Г.Песталоцці, Ф.А.Дистерверг, Г.С.Сковорода, В.О.Сухомлинський, А.С.Макаренко, К.Д.Ушинський та інші) вважали, що ви­ховання має пронизуватися високою духовністю, людяністю, гума­ністичною і творчою спрямованістю навчально-виховного процесу, доброзичливістю й чуйністю у ставленні до дитини. Так, К.Д. Ушин­ський застерігав, що «погано спрямоване виховання негативно впли­ває на моральний та розумовий розвиток».

Однією з особливостей педагогічної системи А.С.Макаренка є віра в людину, можливість і необхідність розвитку її добрих задатків. Видатний педагог завжди дотримувався гуманістичного принципу: бачити в кожній людині особистість, розкривати її інди­відуальність, красу, здібності. На його думку, до людини необхідно підходити з «оптимістичною гіпотезою, навіть і деяким ризиком по­милитися». Він стверджував, що «не може бути виховання, якщо не зроблена центральна установка про цінність людини».

Виховання має свої особливості: це довготривалий, безперерв­ний, багатофакторний вплив, який характеризується варіативніс­тю наслідків виховної діяльності та передбачає взаєморозвиваючий характер. Усі вчинки однієї людини, так чи інакше, виступають ре­альною умовою зміни життя інших людей. Тому, на думку багатьох педагогів, зокрема В.О.Сухомлинського, призначення виховання насамперед полягає у сприянні становленню і розвитку духовної сфе­ри особистості як дітей, так і дорослих. У процесі виховної діяльності відбувається зміна як особистості вихователя, так і особистості вихо­ванця, іншими словами - послідовна зміна станів явища виховання, ступенів розвитку його учасників і є процес виховання.

Виховання, як процес цілеспрямований, орієнтує вихователя і вихованця на досягнення поставленої мети. Визначення мети вихо­вання надає можливість реалізувати таку його особливість, як про­гнозування майбутнього, про що писав В.О. Сухомлинський: «Без наукового передбачення, без уміння закладати в людині сьогодні ті зерна, які зійдуть через десятиріччя, виховання перетворилося б у примітивний нагляд, вихователь - у неграмотну няньку, педа­гогіка - у знахарство. Треба науково передбачити - в цьому суть культури педагогічного процесу, і чим більше тонкого, вдумливого передбачення, тим менше несподіваних нещасть». Він розумів виховання як головну працю дитини, направлену на ствердження за­гальнолюдських цінностей.

Виховання - складне і багатомірне поняття, одна з основних ка­тегорій педагогіки, проте загальноприйнятого визначення немає. Се­ред науковців і педагогів-практиків існують різні погляди не тільки на поняття «виховання», а й на його зміст. За визначенням багатьох авторів, виховання - це цілеспрямоване формування особистості, управління процесом формування і розвитку особистості, підтримка в самоактуалізації, створення умов для самореалізації чи для форму­вання і розвитку особистості.

Відмова від загальних норм і універсальних теорій у педагогіч­них науках дала можливість для існування різних підходів на суть, сенс і цінності людського життя, спричинила наявність різних педа­гогічних методологій у межах різних парадигм. У педагогічній енци­клопедії парадигма (від грец. приклад, взірець) - теорія (або модель постановки проблем), прийнята за зразок вирішення дослідницьких завдань певним науковим співавторством. Розвиток сучасної пе­дагогічної науки характеризується активним використанням різних концепцій виховання? Великий тлумачний словник сучасної укра­їнської мови дає таке трактування концепції (від лат. conceptio - сприйняття) - система поглядів на певне явище; спосіб розуміння, тлумачення якихось явищ, основна ідея будь-якої теорії. Під концепцією, за філософським енциклопедичним словником, розумі­ється система поглядів на що-небудь, головна ідея, задум.

Виходячи із вищезазначеного розуміння терміна «концепція», стосовно виховання, Є.М. Степанов дає таке визначення концепції виховання: система поглядів окремого вченого чи групи дослідників на виховний процес, його мету, принципи, зміст, способи організації та ін. . Сьогодні виховання — це реалізація на практиці оригі­нальних концепцій навчання та виховання, створення альтернатив­них, авторських моделей навчально-виховного процесу.

Розроблено достатню кількість концепцій виховання, які охо­плюють широкий спектр соціокультурних завдань. В основі кожної з них лежать різні уявлення про природу людини, які визначають зміст, методи виховання дітей. У контексті європейської культурної традиції виділяють чотири концепції:

• з позиції ортодоксального християнства немовля несе на собі печать первородного гріха і врятувати його можна лише нещадним придушенням волі, підпорядкуванням батькам і духовним пастирям;
• точка зору соціально-педагогічного детермінізму полягає в тому, що дитина за своєю природою не схильна ні до добра, ні до зла, а являє собою tabula rasa (чисту дошку), на якій суспільство чи вихователь можуть написати що завгодно;
• природний детермінізм вважає характер і можливості дитини визначеними до її народження;
• утопічно-гуманістичний погляд полягає в тому, що дитина народжується гарною й доброю і псується лише під впливом суспільства!

Проблеми дослідження виховання достатньо широко висвітлені у педагогічній і психологічній літературі. Аналіз праць українських і зарубіжних учених дозволяє визначити напрями їхніх наукових пошуків.

Крім того, виховання вивчалося в різних аспектах: як цілеспря­мований процес особистості (С.І.Гончаренко, Т.А.Ільїна, В.І.Лозо­ва, Г.В.Троцко та ін.); як фактор соціалізації особистості (П.І.Підкасистий, М.І.Приходько, Д.І.Фельдштейн, В.М.Шульгін); куль­турологічний аспект виховання як система формування творчої особистості (І.А.Зязюн, Л.Г.Коваль, М.М.Фіцула, Є.Ю.Сазонов, І.М.Шапошнікова та ін.).

До цього часу виховання трактується як процес визначеного, ці­леспрямованого формування у дітей бажаних якостей особистості. Так, С.Л.Рубінштейн зауважував, що виховання у більш вузькому значенні означає те, що людина робить «... спеціальні дії, спеціальні вчинки, призначені для того, щоб впливати, спеціально формувати внутрішні умови справжньої моральної поведінки, або своїми вчин­ками викликати вчинки у відповідь, в яких би ці внутрішні умови справжньої моральної поведінки, або своїми вчинками виклика­ти вчинки у відповідь, в яких би ці внутрішні умови формувались. Близьким до такого трактування, але значно ширшим, на нашу дум­ку, є визначення С.Гончаренка: «Виховання - процес цілеспрямова­ного, систематичного формування особистості, зумовлений законами суспільного розвитку, дією багатьох об'єктивних і суб'єктивних фак­торів. Виховання - це вся сума впливів на психіку людини, спрямо­ваних на підготовку її до активної участі у виробничому, громадсько­му і культурному житті суспільства.

Одні стверджують, що процес виховання - не щось інше, як пере­несення загальнолюдських цінностей у свідомість і поведінку дітей. Виховання – ка-тегорія соціальна, яка з'являється з народженням людського суспільства і зникає з його знищенням. Інші трактують його як процес соціалізації особистості. У педагогічній енциклопедії воно визначається як процес цілеспрямованого формування особис­тості. Існує думка, що виховання - це цілеспрямована змістовна про­фесійна діяльність педагога, яка сприяє максимальному розкриттю особистості дитини, входженню у контекст сучасної культури, ста­новленню її як суб'єкта власного життя, формуванню її мотивів та цінностей (Г.М.Коджаспірова, О.Ю.Коджаспіров). В.А.Караковський, Л.І.Новікова, Н.Л.Селіванова, Є.М.Степанов та ін. розумі­ють виховання як цілеспрямоване управління процесом розвитку особистості .

М.Красовицький вважає, що «виховання - це передача від по­коління до покоління життєвого досвіду, культури, моральних цін­ностей, утворених суспільством». Саме тому виховання називають «вічною категорією».

На думку М.Сметанського, виховання слід розглядати і як усі ке­ровані впливи соціального середовища на розвиток особистості, і як педагогічний процес: організований, цілеспрямований вплив, що здійснюється у навчально-виховних закладах, і як складову педа­гогічного процесу, покликану забезпечити розвиток її мотиваційноціннісної сфери.

Наведені вислови свідчать про те, що виховання - складна мо­дель, яка розглядає педагогічну діяльність з різних сторін: як явище культури; як педагогічний вплив; як організацію життя дітей; як спіл­кування; як співробітництво; як співтворчість;як співтворчість дітей один з одним та з педагогом; як життєтворчість (B.C.Кукушин).

Кожне з цих значень є справедливим, проте жодне з них не роз­криває виховання повністю як педагогічну категорію.

Вищенаведені визначення ґрунтуються на тому, що виховання відбувається тільки за наявності об'єкта і суб'єкта виховної взаємо­дії, за якої провідна роль належить дорослому, який виконує функції вихователя, а діти - об'єкти цього виховання.

І.Д.Бех застерігає, що «недопустима безпечність тих, хто при­четний до виховання молодого покоління, щодо усвідомлення надзвичайної складності цього процесу і некритичного використання соціальному розумінні як вплив суспільства та соціального середовища на людину в цілому (сім'ї, навчаль­них закладів, колективу, засобів масової інформації та ін.). У широкому розумінні, як визначає М.Красовицький, ви­ховання можна розглядати як об'єктивне явище, без якого суспільство не могло б існувати. У цьому розумінні виховання включає в себе всю систему взаємовідносин особистості з навколишнім середовищем (соціальним і природним), на­вчання і освіту. Соціальне середовище діє стихійно, а також цілеспрямовано. На зв'язок навколишнього середовища і ви­ховання вказував А.С.Макаренко. На його думку, «вихован­ня - є процес соціальний у самому широкому розумінні. Ви­ховує все: люди, речі, явища, але перш за все і більш за все - люди, із них на першому місці - батьки і педагоги ». Таким чином, виховання часто ототожнюють з поняттям «со­ціалізація», інколи протиставляють виховання навчанню, деякі запевняють, що школа взагалі не повинна займатися вихованням, а лише розвитком дитини; інші впевнені у тому, що «школа спочатку повинна виховати дитину, а потім на­вчати її». Досить поверхових, а тому й не досить дієво-перетворювальних на­укових поглядів, підходів, позицій».

Відомий філософ Еріх Фромм зазначав, що головне завдання ви­ховання - сприяти розвитку і розкриттю індивідуального потенціалу дитини. Замисліться над його визначенням: «Паростки всього кращого, що є в потенціалі дитини, проростають, якщо є відповідні умови для їхнього розвитку, в іншому разі вони будуть втрачені».

Одна з найголовніших умов - те, щоб дорослі, які відіграють значну роль у житті дитини, були переконані в її можливостях. Ви­ховання дорівнює допомозі дитині в реалізації її можливостей. Мані­пуляція протилежна вихованню, тому що ґрунтується на відсутності подібної віри і переконанні, що дитина буде хорошою, тільки якщо дорослі вкладуть у неї те бажання і придушать те, що вважають не­доцільним.

Таким чином, виховання як допомога і виховання як маніпуля­ція - це два протилежні підходи до дитини з боку дорослих, які ха­рактеризують гуманістичне і авторитарне виховання.

Крім того, виховання як цілеспрямований вплив середовища і педагогів на дитину, надає дитині пасивну роль об'єкта педагогічно­го впливу. Проте, особистість дитини не можна розглядати як пасив­ний об'єкт, вона активно прагне виразити себе як особистість, зроби­ти власний вибір. Мова йде про закономірний процес саморозвитку, самореалізації.

У сучасній педагогічній літературі виховання розглядають:  У широкому соціальному розумінні як вплив суспільства та соціального середовища на людину в цілому.

Проте М.Сметанський вважає неправомірними спроби ототож­нювати виховання із соціалізацією. Він зазначає, що «навіть у широкому соціальному значенні виховання співвідноситься з поняттям «соціалізація» як одиничне із загальним, тобто ви­ховання є складовою соціалізації особистості», що протікає під впливом як керованих, так і некерованих факторів.

У широкому педагогічному значенні, як педагогічний компо­нент; виховання - процес цілеспрямованого формування осо­бистості в умовах соціально організованої виховної системи.

Виховання у широкому розумінні розглядається як передача і організація засвоєння накопиченого людством соціально-історичного досвіду, його духовної культури. Існує думка, що виховання в широкому соціальному значенні - забезпечення передачі з покоління до покоління накопиченого соціально-культурного досвіду, цінностей. Виховання як педагогічна категорія передбачає педагогічно цілеспрямовану організа­цію діяльності, спілкування людини, які сприяють форму­ванню,^ вихованців певного ставлення до оточуючого світу, самого себе, моральних норм і правил поведінки.

Виховання у вузькому педагогічному розумінні - виховна ро­бота як цілеспрямоване формування у дітей системи певних морально-етичних якостей, поглядів, переконань (Т.К.Селевко, А.В.Мудрик); цілеспрямований вплив педагогів, ви­хователів на учня у процесі всього життя школи (навчання, спільної діяльності, взаємовідносин) - М.Ю. Красовицький; цілеспрямована взаємодія вихователя і вихованців, спрямо­вана на формування певних якостей, властивостей, відносин людини.

Виховання у більш вузькому значенні - вирішення кон­кретних виховних завдань (наприклад, виховання певних якостей).

Тому «найкращим розумінням виховання є взаємодія педагогів та учнів у процесі спільної діяльності, спрямованої на розвиток у ви­хованців кращих рис людини і громадянина».

Ідеї гуманізації й демократизації стали ключовими у багатьох до­кументах по реформуванням освіти.

У законодавчій базі представлені нові виховні засади, які відо­бражають гуманістичні погляди на виховання - виховання розу­міється не як політична, а, перш за все, як культурно-історична цінність. Виховання проголошується як найважливіша складова цілісного процесу освіти; вихованню відводиться пріоритетна роль у процесі соціалізації особистості, а також у розвитку її індивідуаль­ності й самобутності; дитина, її розвиток стають у центрі виховного процесу; суб'єкт-суб'єктні взаємовідносини розглядаються як визна­чальні в цьому процесі; основними орієнтирами у вихованні стають індивідуальність, особистість, гуманність, демократія, духовність, творчість, самореалізація, національна культура як середовище, що забезпечує духовний і моральний розвиток дитини. Створення умов для виховання таких якостей у підростаючого покоління - глобаль­на проблема суспільства, сім'ї, школи й самої особистості.

З середини минулого століття активно розвивається виховна мо­дель гуманістичної психології у працях К.Ясперса, К.Роджерса, А.Маслоу та ін., яка надає перевагу саморозвитку, самоактуалізації, унікальності людини в процесі виховання шляхом спеціально ство­рених умов.

Обґрунтування гуманістичного, людиноцентристського підхо­ду до виховання здійснили А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, А.М.Алексюк, Ш.О.Амонашвілі, Ю.К.Бабанський, В.П.Беспалько, І.Д.Бех, О.І.Вишневсь-кий, І.А.Зязюн, В.Г.Кремень, І.Ф.Про­копенко, О.Я.Савченко, О.В.Сухомлинська; роль та значення системного підходу в процесі виховання дослідили М.І.Болдирєв, О.А.Дубасенюк, Т.А.Ільїна, В.А.Караковський, О.І.Киричук, М.Ю.Красовицький, Н.В.Кузьміна, Л.І.Новікова, Н.Л.Селіва-нова; сутність і зміст гуманістичного виховання у позанавчальній ді­яльності висвітлили В.О.Білоусова, А.П.Вірковський, О.П.Гдан­ська, Г.Я.Жирська, О.В.Столяренко, Г.В.Троцко та ін.

З погляду гуманістичної психології метою виховання є «по­вноцінно функціонуюча людина», свідомий, активний соціальний індивід, який «може реалізовувати себе в особистісному рості та самоактуалізації в діяльності та спілкуванні з іншими людьми. З розвитком гуманістичної культури гуманізацію освіти, гу­манізацію соціального середовища, виховних відносин і самої осо­бистості пов'язують педагоги шляхи виходу виховання з кризи.

Саме гуманістичне виховання особистості сприяє олюдненню суспільних відносин, формуванню взаємодії педагога з дітьми за суб'єкт-суб'єктною моделлю, зміст якої спрямований на потреби, цілі, інтереси особистості, визнання її особистісних якостей, а звідси й повага, доброзичливість, лагідність.

Академік Д.С.Лихачов писав: «Я мислю XXI вік як вік розви­тку гуманітарної культури, культури доброї і виховуючої». Звідси на перший план вітчизняної науки винесені теорії, які проголошу­ють пріоритет особистісних цінностей перед цінностями групи.

При цьому, одним із завдань виховання є надання дитині мож­ливості саморозвитку, створення умов для особистісного зростан­ня, сприяння пошуку її власної індивідуальності.

К.Роджерс розкрив умови, за яких виховання стає важливим для розвитку особистості процесом.

У процесі педагогічної взаємодії вихованці розв'язують проблеми, які цікаві й значимі для них.

Вихователь: приймає вихованця таким, яким він є, вияв­ляючи позитивне ставлення до нього; демонструє здатність правильно розуміти його внутрішній світ (бажань, емоцій, почуттів та цінностей), залишаючись при цьому самим со­бою; створює психологічно комфортні умови для вільного самовиявлення вихованця.

Виховний процес дитиноцентричний, стимулює моральне самовизначення особистості дитини шляхом включення у виховний процес проблемних ситуацій, значимих для неї.

Вихователь уважно ставиться до дитини, поводить себе конгруентно.

Дитина сприймається як пасивний матеріал, з якого можна «ліпити» будь-що.

У другій моделі виховання розуміється «як маніпуляція - прихований вплив на особистість з метою розвитку в неї бажаних її погляду вихователя якостей. Модель виховання - сприяння - в основі лежить віра в активне, творче начало людської природи, в її первісну моральність і доброту, сприяння самоактуалізації особистості.             

Педагогічна практика свідчить, що кожна із вказаних моделей має право на існування, універсальних абсолютно ефективних моде­лей виховання не існує. Ефективність виховного процесу залежить під реалізації основних принципів, тобто тих вимог, які визначають мету, зміст, методи, організацію виховання. З одного боку принципи базуються на закономірностях та особливостях процесу виховання, н з другого - на вимогах суспільства щодо мети, змісту, засобів, ме­тодів виховання.

Надамо стислу характеристику принципів виховання.

Принцип гуманізації, який полягає у визнанні кожної людини, як особистості, її прав на свободу, щастя, захисту, охорону життя,здоров'я, створення емоційного фону, атмосфери емоційного на­тхнення, умов для розвитку особистості, її творчого потенціалу, схильностей, здібностей, надання їй допомоги у життєвому самови­раженні, повноцінної самореалізації.

Принцип індивідуально-особистісної орієнтації виховного про­цесу, який спрямований на врахування індивідуально-особистісних якостей:

• принцип виховання діяльності і спілкування;
• принцип демократизації виховного процесу;
• принцип цілісного підходу до виховного процесу;
• принцип стимулювання до самовиховання (Г.В.Троцко).

У процесі виховання доцільно поступово, одночасно з особистим розвитком вихованців, переходити від прямого формування осо­бистості (директивна модель) через приховані маніпуляції, виховні впливи до сприяння її саморозвитку, опираючись на наступні прин­ципи гуманістичного виховання.

 

Розділ ІІ

 

Характерні риси діяльності гуманно-спрямованого педагога.

 

Одна із стратегічних позицій розвитку виховання - пріоритет суб'ект-суб'єктних відносин у системі «педагог-вихованець». Фун­даментом такої взаємодії є гуманістична позиція педагога, яка пе­редбачає глибокі знання про дитину, закономірності її розвитку.

Педагог-гуманіст не стільки оцінює, скільки визначає та плекає природу дитини, дбає про створення розвивального освітнього про­стору, про формування в дитини загальнолюдських цінностей.

Сучасній школі потрібен новий тип вчителя, який би інакше ви­значав пріоритетні напрями своєї роботи, зосереджував увагу на го­ловній спрямованості педагогічної професії - бути вихователем ди­тини в широкому значенні цього слова. Вихователь-вчитель спільно з дітьми, враховуючи рівень їхнього розвитку, спрямовує роботу на засвоєння навчальних предметів, визначає темпи навчання, коре­гує програму і графік навчального процесу з метою оптимального впливу навчально-виховної діяльності на рівень розвитку дітей.

Ще з часів М.В. Ломоносова учитель з учнями повинен іти до предмета, а не з предметом - до учнів. У цьому гуманістична спря­мованість особистості вчителя, у цьому його пріоритетна педагогіч­на позиція. Учень бере участь у вихованні разом зі своїм педагогом. Особистісно спрямований педагог: любить дітей; відкритий, доступний для кожної дитини; надає можливість ділитися своїми думками, почуттями; відвертий у своїх поглядах; демонструє дітям довіру до них; не принижує їхньої гід­ності; розуміє і відчуває внутрішній світ кожної дитини; цікавиться життям дитини; надає реальну допомогу та забезпечує педагогічну підтримку; підтримує, розвиває й стимулює природний потенціал кожного; справедливий, гуманний, чуйний; не байдужий до дитя­чих проблем; визнає унікальність і неповторність кожної особис­тості, не порівнює дітей; спирається на сильні, позитивні якості особистості дитини; у навчально-виховній практиці акцент робить не на знання, уміння, навички дітей, а на загальнолюдські цінності (милосердя, доброта, чуйність, працелюбність та ін.); надає дитині право на помилку.

Педагог, як професіонал, має розуміти виховне значення сло­ва, адже словом можна заспокоїти, підтримати і травмувати, зни­щити. Воно може принести радість, надію, або спричинити нена­висть, ворожнечу. Авторитарні форми взаємодії педагога з дитиною гальмують її розвиток, формують невпевненість у собі, заважають відчути  себе самостійним та відповідальним. Запропоновані поради допоможуть досягти взаєморозуміння з ви­хованцем, оволодіти навичками партнерського спілкування, спри­ятимуть встановленню рівноправних, доброзичливих, довірливих взаємин педагога з дитиною:

Основні положення гуманно-особистісного підходу до вихован­ня дитини:

• Віра у неповторність дитини, у те, що вона - єдина, унікаль­на, не схожа на жодну іншу і не є точною копією батьків.
• Дитину треба любити і поважати, незважаючи ні на що.
• Надавати їй право повноцінно прожити кожен період влас­ного життя.
• Вчинки дитини слід аналізувати й розуміти, а не лише за­суджувати чи схвалювати.
• Основну увагу треба приділяти не так корекції поведінки дитини, як налагодженню довірливих стосунків.
• Не ставтеся до дитини залежно від успіхів її у навчанні.
• Не критикувати дитину за неуспішність.
• Не порівнюйте дитину з іншими дітьми.
• Спиратися на кращі якості дитини.
• Дозволяти дитині бути собою, зі своїми вадами, вразливими місцями та чеснотами. Приймати її такою, якою вона є, під­креслювати її сильні властивості.

Обираючи прийоми виховного впливу, вдавайтеся здебіль­шого до ласки і заохочення, а не до покарання та осуду.

Намагатися впливати на дитину проханням — це найефек­тивніший спосіб давати їй інструкції.

Гуманістичне виховання на думку С.І.Подмазіна направлене на «становлення духовності особистості, основу якої складає потрібність пізнання і потрібність творити добро для інших. При цьому особистість розглядає саму себе та інших людей як вищу цінність і сенс буття.

Таким чином, цінності можна вибирати, а значить, кожен для себе вирішує, що є для нього цінністю, а що - ні. Усе, що для люди­ни є цінне, значиме, стає стрижнем її світосприйняття, поведінки, культури, складає особистісну систему цінностей. Крім того, цін­ності можна згрупувати в матеріальні, духовні, соціальні, особистісні та інші групи.

 

Розділ ІІІ

 

Гуманізм виховної системи Василя Сухомлинського

 

У житті людини не повинно бути жодної хвилинки, коли б вона не набувала духовних багатств.

Василь Сухомлинський

 

Педагогіку В.О. Сухомлинського ми по праву називаємо гума­ністичною, оскільки вона є джерелом виховання загальнолюдських духовних цінностей.

З кожним роком творча спадщина Василя Сухомлинського при­вертає все більшу увагу наукової і педагогічної спільноти як у на­шій країні, так і за кордоном.

Педагогічна система, розроблена українським педагогом-гуманістом, збагатила педагогічну науку новаторськими ідеями, розширила теорію і виховну практику, стала своєрідним інновацій­ним етапом розвитку вітчизняної педагогічної думки.

У своїй діяльності В.О Сухомлинський розглядає виховання як процес становлення особистості. Кожна дитина, на його думку, ціл­ком особливий, унікальний світ - Особистість. Гуманістичному вихованню присвячені численні монографії, брошури, статті та опо­відання, його практична діяльність, і, головне, її результати - на­вчальні досягнення вихованців Павлижської школи, організація їх життєдіяльності (школа потопає у садах, пасіка, спортивний стадіон, теплиця й зелена лабораторія, дитячий театр і кінозал, гурток юних будівельників, вітроемпіростанція та інше), моральна культура і, звичайно, гуманність, яка є візитною карткою кожного вихованця. Педагог-гуманіст в умовах радянського тоталітаризму та формалізму створив оригінальну гуманістичну виховну систему, яка випереджа­ла тоді час і є актуальною нині.

Відомий педагог стверджував, що наслідки виховання зале­жать від утвердження в навчальному закладі гуманістичних вза­ємин культури як фундаменту навчання і виховання, визнання прав особистості кожної дитини.

На його думку, головними для створення колективу є гуман­ні людські взаємини між дітьми, між вихователями і вихован­цями. Саме на цій основі формуються єдині поняття про добро і зло.

«Виховання - це постійне духовне спілкування вчителя і учня. Слід зустрічатися з учнем як із товаришем, однодумцем, переживати разом з ним радість перемог і гіркоту поразок» .

Концептуальними положеннями гуманістичного виховання видатного педагога є:

• у вихованні немає головного й другорядного;
• виховання — це перш за все людиноведення;
• виховання — це духовна взаємодія вихователів і вихованців;
• виховання — це виховання людини в людині;
• гуманістичний початок у вихованні — опір на позитивне в дитині, заохочення самостійності і творчості, відсут­ність жорсткого регламенту виховання;
• естетичний, емоційний початок у вихованні — увага до природи, краса рідної мови; емоційна сфера духовного життя і спілкування дітей, почуття здивування;
• принцип гармонії (діалектичної єдності) навчання і виховання;
• єдність сім'ї і школи у вихованні: щоб гарно навчати ді­тей, необхідно знати їх батьків, сім'ю;
• культ родини, культ праці, культ матері, культ книги, культ природи;
• пріоритетні цінності: совість, добро, справедливість.
  Василь Сухомлинський, аналізуючи фактори гуманістичного

виховання, головну роль у формуванні гуманістичних цінностей, надає сім'ї. «Якщо дитина виростає в обстановці безсердечності, вона стає байдужою до добра і краси».

Гармонійність, психологічний клімат, моральне здоров'я, етичні норми поведінки, що набуваються в сім'ї, зберігаються дитиною надовго, на все життя, а тому в сім'ї має панувати ат­мосфера доброзичливості, довіри, любові, взаємодопомоги,

В.О.Сухомлинський писав: «Як важливо, щоб перші думки про добре, сердечне, найпрекрасніше, що є в світі, - про любов людини до людини - пробуджувались на особистому досвіді, щоб найдорожчим для дитини стали батько й мати».

Таким чином, духовною серцевиною справжнього, сімейного, гуманістичного виховання має бути виховання в дитині людини.

Павлижський педагог побудував свою виховну систему на принципах етнопедагогіки, в якій матеріал є джерелом загально­людських цінностей, чеснот. Він є єдиним педагогом радянсько­го періоду, який створив «культ Матері». Проте не менш важли­вим, на думку педагога, у вихованні дитини, особливо хлопчи­ка, має бути роль батька, який є еталоном мужності, хоробрості, сміливості.

Педагог застерігає від односторонньої любові батьків до ді­тей чи дітей до батьків. Якщо в сім'ї не пануватиме повага до дитини, то виховання підміняється наданням дитині «теплич­них послуг».

Повага до дитини виявляється в усьому - інтонації голосу, стилі спілкування, порадах, співчутті.

В.О.Сухомлинський зазначав, що «роки й роки ідуть на те, щоб навчити і вихователів, і батьків бути чутливими до пережи­вань дітей. Зрозуміти дитяче почуття - значить підійти до дити­ни по-людському, принести їй спокій, розсіяти тривогу, навчити її бути доброю й чуйною. Дитина, відчувши, що старші зрозуміли її душевний стан, стає м'якою, чутливою до добра. Те, що я нази­ваю вихованістю, є відповіддю дитини на наше вміння розуміти її стан. Якщо старші, не розуміючи дитини, байдужі до її душевних порухів, часом бур і ураганів, - дитина стає жорсткою, оздоблю­ється, вона може навмисне робити зло».

На сучасному етапі перебудови системи освіти підвищують­ся вимоги до гуманістичних надбань особистості, її моральних якостей, рівня освіченості, культури. Педагог надзвичайну роль відводив вихованню гуманістичних ідеалів, розглядав людину як взірець високої моралі гуманізму.

Таким чином,головне місце у виховній системі В.Сухомлинського посідало виховання гуманності. Створена ним «Азбука моральної культури» не втратила своєї актуальності й нині, у час, коли найви­щі загальнолюдські якості - людяність, милосердність, чуйність, доброзичливість - стають рідкістю.

Видатний педагог застерігав, що виховання у дітей чесності, правдивості, працелюбності, любові і поваги до старших необхідно починати змалку, бо «дитячий світ - світ особливий. Діти живуть своїми уявленнями про добро і зло, про чесність і безчестя, про людську гідність: у них свої критерії краси, у них своє вимірюван­ня часу: в роки дитинства день здається роком, а рік вічністю».

«Добрі почуття своїм корінням сягають у дитинство, а людя­ність, добро, лагідність, доброзичливість народжуються у праці, турботах, хвилюваннях про красу навколишнього світу».

Творча спадщина В.О.Сухомлинського переконує нас, що гу­манно-особистісний підхід до особистості дитина серед інших педагогічних підходів є пріоритетним, а саме:

• особистість - центр виховної системи;
• особистість (людина) - найвища цінність;
• особистість (людина)  -  найвище всього,  найвища мета виховання;
• кожна дитина - унікальний світ, особистість;
• особистість - це гармонія відносин;
• індивідуальний підхід;
• пізнання світу починається з пізнання людини;
• в особистості є те, до чого не має права торкатися ніхто, на­віть колектив;
• духовний світ особистості і духовний світ колективу форму­ється завдяки взаємовпливу;
• гуманістичний підхід - найважливіший початок у вихо­ванні особистості.

 

Розділ ІV

 

Розкриття поняття педагогічна підтримка

 

У межах підтримуючої моделі виховання створюється фунда­мент для істотно нової педагогічної практики, основою якої є внутрішня свобода, гуманізм, суб'єкт-суб'ектні взаємини дорослого і дитини. Модель виховання побудована на педагогіці підтримки і значною мірою відрізняється від традиційних, звичних підходів до організації виховання дітей. За дитиною визнається право ви­бору напряму саморозвитку, передбачається своєчасна педагогічна підтримка процесів саморозвитку, самореалізації.

Педагог повинен не вести дитину за собою і навіть не направля­ти її розвиток, а «рухатися нею, підтримувати її у здійсненні самостійності, допомагати їй у вирішенні особистісних проблем» .

Такий погляд на виховання дитини і на роль педагога у ньому визначає зміст конструювання педагогічного процесу у межах педа­гогічної підтримки.

Підтримка - дія за значенням підтримати, те, що підтримує, служить опорою комусь, чомусь. Те, що зберігає чиюсь життєздат­ність, підкріплює, зміцнює кого-небудь. Те, що вселяє впевненість, підбадьорює.

У тлумачному словнику В.І.Даля слово «підтримка» пов'язано зі значенням дієслова «підтримати» - бути опорою для міцності (опо­рою, точкою, надією), підставкою для всього, що підтримує важке, укріплення всього, що надає мужності, міцності, сили. У словнику синонімів слово «підтримка» має декілька значень - «допомагати, прийти на допомогу».

Виходячи із вказаних трактувань, можемо припустити, що під­тримка необхідна лише тоді, коли є проблеми, негаразди, утруд­нення. Щодо особистісного росту розуміємо як відгук дорослого на реальну проблему дитини, посилення всього позитивного, що має вихованець, допомогу дитині у пізнанні самої себе тощо.

Термін «педагогічна підтримка» вперше застосував у педагогіч­ній науці О.С.Газман відносно недавно. Під цим він розумів процес, що дає змогу дорослому зосередитися на позитивних сторонах дити­ни з метою зміцнення її самооцінки. Педагогіка підтримки почала розвиватися з кінця 80-х, а до середини 90-х років сформувалася у концепцію «педагогічної підтримки», яку розробив О.С.Газман та група його співробітників (Н.Н.Михайлова, С.Ю.Юсфін, Т.В.Анохіна та ін).

Самооцінка - це оцінка особистістю самої себе, своїх можли­востей, якостей та місця себе серед інших людей.

На думку психологів, саме від самооцінки залежить вимогли­вість до себе, ставлення до успіхів та невдач. Вони стверджують, що самооцінка впливає на ефективність діяльності, на подальший роз­виток як особистості.

Формуванню здатності оцінювати себе критично, вимогливо сприяє педагогічна підтримка, бо саме вона з боку дорослих допо­магає дитині повірити в себе і свої сили, здібності, допомагає уник­нути помилок, підтримує ії у невдачах. На думку О.С.Газмана, «пе­дагогічна підтримка - це процес сумісного з дитиною визначення її власних інтересів, цілей, можливостей та шляхів подолання пере­шкод (проблем), що заважають їй зберегти свою людську гідність і самостійно досягти бажаних результатів у навчанні, самовихован­ні, спілкуванні, способі життя».

Ідеї педагогічної підтримки знаходимо в основоположника наукової педагогіки Яна Амоса Коменського. Він вбачав педагогічний ідеал у са­мій людині, яка реалізує свої природні обдарування, і трактував освіту як спосіб розвитку цих обдарувань. («О развитии природных дарова­ний», 1650 p.). Ще в 1632 році видатний педагог обґрунтував принцип «природовідповідності» («Велика дидактика»). Він вважав, що людина як частина природи підкоряється її найголовнішим, загальним зако­нам, діючим як у світі рослин і тварин, так і відносно людини.

Ж.Ж.Руссо закликав педагогів сприяти природному зростанню дітей. У педагогічній спадщині педагога-демократа І.Й.Песталоцці чітко прослідковується розуміння освіти як підтримки дитини, ко­тра творить сама себе, усвідомлюючи свої індивідуальні особливості та свої можливості. («Лебединая песня», 1826 p.).

Спроби теоретично розробити та реалізувати у виховній практи­ці підходи, характерні для педагогічної підтримки (педоцентричні), були прийняті педагогами-гуманістами на рубежі XIX-XX ст.

Так, Д.Дьюї вбачав сутність педагогіки у перетворенні дити­ни в сонце, у центр педагогічної системи, навколо якої повинні обертатися й організовуватися засоби, мета, форми, методи, а та­кож педагоги.

Найбільш прогресивні педагоги-гуманісти відстоювали розу­міння виховання як способу створення ефективних умов для само­вираження та вільного розвитку дітей, виключаючи будь-яке на­силля до них у процесі виховання й навчання. Вони відмовлялися від традиційного педагогічного керівництва становленням дитини. Більшість їх педагогічних ідей є співзвучними концептуальним під­ходам педагогіки підтримки та лягли в основу вільного виховання (С.Кей, К.Н.Вентцель, А.Ніля).

Представники вільного виховання пропонували не обмежува­ти дитячу свободу та не перешкоджати розвитку індивідуальності, закликали педагогів дати дітям жити своїм життям, запевняли, що вихованці потребують не стільки навчання, скільки розумін­ня й любові. Російський педагог, прихильник вільного виховання, К.Н.Вентцель ще на початку минулого століття під вихованням ро­зумів «не навмисне формування дитини відповідно до заданого іде­алу людини, а сприяння тому, щоб образ індивідуальної людської особистості, який дрімає в дитині, набув шляхом безпосереднього розвитку ясні й чіткі форми».

Ідеї педагогічної підтримки знайшли пізніше своє втілення в гуманістичній педагогіці, основоположниками якої є А.Маслоу і К.Роджерс.

Гуманістична педагогіка бачила сутність виховання у створен­ні умов для самоактуалізації й самореалізації особистості, розвитку притаманного їй природного потенціалу. Карл Роджерс розкрив умови, які полегшують реалізацію внутрішніх джерел зростання дитини:

• природність, дійсність, щирість педагога у виявленні своїх почуттів, здатність його бути самим собою;
• прийняття дитини такою, яка вона є;
• тепла турбота й повага до особистості, котра заслуговує на повагу;
• емпатія, вміння бачити дитину з її власної точки зору;
• емоційний контакт зі світом чуттєвого досвіду дитини.

 

Не можна сказати, що за радянських часів традиційне виховання повністю ігнорувало індивідуальні запити, потреби дитини. Справа в тому, що вони заохочувалися, задовольнялися тоді, коли відпові­дали загальнодержавним інтересам. Але вже в той час учені пропо­нували поглиблювати розуміння індивідуальності кожної дитини. Мова йде про видатного педагога-гуманіста В.О.Сухомлинського. Виховання у нього покликане створювати щастя, «відкривати в кож­ній людині її, тільки її неповторну грань». Він пише, що виховання полягає в тому, щоб уміло, розумно, мудро, тонко, сердечно торкну­тися до кожної із тисячі граней, знайти ту, яка, якщо її як алмаз шліфувати, засяє неповторним сяйвом людського таланту, а це сяйво принесе людині особисте щастя.

Приймати - розуміти - допомагати - любити – сприяти й радіти успіхові - розвивати кращі моральні якості – головне кредо гуманістичної педагогіки відомого теоретика й практика В.О. Сухомлинського.

Педагогічна підтримка має допомогти дитині відповісти на за­питання: «Куди мені рухатись?», «Як мені бути?» Така модель ви­ховання допомагає формувати разом з дитиною індивідуальний не^: повторний спосіб життя.

О.С.Газман та його однодумці (Т.В.Анохіна, В.П.Бедерханова, Н.Б.Крилов, Н.Михайлова, С.Д.Поляков, С.М.Юсфін) погляну­ли на освітній простір як на процес соціалізації та індивідуалізації особистості. Позиція підтримки - це відновлення людських стосунків з дитиною, - відмічають учні О.Газмана Н.Михайлова, Н.Касицина.

В основі підтримуючої педагогічної діяльності лежать принци­пи філософії та психології, центрованої на дитині:

• віра в здатність дитини керувати своїм власним зростанням та направляти його, розуміти власне «Я»;
• шанобливе ставлення до унікального досвіду дитини та вра­хування його.

Розглядаючи педагогічну підтримку в контексті особистісно орієнтованого виховання, пов'язуємо її, насамперед, з виховною практикою, яка забезпечує процеси соціалізації й індивідуалізації людини,видозмінити, а можна лише «вписатися в неї», прийнявши особис­тість дитини такою, якою вона є.

Отже, педагогічна підтримка передбачає повагу до особистності дитини і проявляється у врахуванні педагогом її індивідуальних особливостей, у прояві до неї довіри, чуйності, милосердності, до­броти і співчуття.

Педагог-гуманіст зможе і зуміє відчути дитину як самого себе, стати на її позиції, зрозуміє внутрішній світ, підтримає та допомо­же розвинути краще в ній.

Педагогічна підтримка - це швидка допомога, відгук дорос­лого на будь-яку проблему вихованця.

Педагогічна підтримка - це безпосереднє вираження гума­ністичних позицій педагога в його взаємодії і співпраці з дитиною. О.С.Газман вважав, що навчання більше пов'язане з соціалізаці­єю, а педагогічна підтримка спрямована на процес індивідуаліза­ції (коли зовнішні чинники поведінки перетворюються на усталені внутрішні якості).

Основна мета підтримки - вирішення проблеми дитини, що ставиться педагогами в позицію дорослого, а дитина - в позицію лю­дини, яка шукає засоби самовизначення, самореалізації і потребує до­помоги. Підтримка складається із систематичної індивідуальної до­помоги кожній дитині, тому вона культуровідповідна, має різні форми, прийоми, визначається індивідуальними потребами ди­тини. Вона допомагає дитині відчути свою потрібність, повірити у свої сили і спрямована на будь-який, навіть незначний прогрес, а значить, стимулює продовжити справу, діяти по-іншому, робити нові спроби тощо.

Педагогічна підтримка повинна мати доброзичливий, довірли­вий та гуманний характер. Вона не може бути формальною чи по­верховою, а завжди є людяною. Як елемент співпраці вона потребує нестандартної, нетрадиційної організації, завжди індивідуальна, тому планувати та організовувати її так само, як виховний процес, не можна.

Отже, педагогічна підтримка - якісно новий, особливий напрям професійної педагогічної діяльності, який потребує інших відносин

 

Висновок

 

Гуманістичне виховання вимагає від вихователя гуманістичної орієнтації, яка передбачає: ставлення до педагогічної діяльності як до покликання; націлення педагога в процесі виховної взаємодії з дитиною на її особистістісний ріст, пізнання ціннісного прийняття дитини такою, якою вона є; створення атмосфери довіри, доброти, чуйності; прояв співчуття, співпереживання сердечної турботи, емпатійного ставлення до особистості; реалізацію гуманно-особистісного підходу як принципу особистісно-орієнтованого виховання. Основна мета виховання - навчити жити у мінливому світі, допомогти знайти свій власний спосіб самореалізації, втілення своїх ідей, думок, почуттів. Педагогічним технологіям на засадах гуманно-особистісного підходу притаманна чітко виражена гуманістична направленість змісту. Педагогіка співробітництва - це спільна розвивальна діяльність дорослих і дітей, скріплена взаєморозумінням, проникненням у духовний світ один одного спільних аналізом ходу і результатів цієї діяльності. Це постійне духовне спілкування вчителя і учня. Таким чином, духовною серцевиною справжнього, сімейного, гуманістичного виховання має бути виховання в дитині людини.

Список використаних джерел

 

1. АлєксєєнкоТ.Ф. Молода сім'я: умови виховання дитини. Наук.-метод, посібник. - К.: 2004. - 74 с
2. Вех     І.Д.     Особистість     народжується     у     сім'ї     //     Початкова школа. - 1994. - №2.
3. Бутківська Т. Цінності:  від учителя до учня // Початкова школа. 1997. -№2.
4. Ващенко Г. Виховний ідеал. - Полтава, 1994.
5. Виноградова Т. Виховання нового покоління // Завуч. - 2006. - № 3. - С.4-6.
6. Виноградова Т.В. Співпраця сім'ї та школи на сучасному етапі // Ви­ховна робота в школі. - 2006. - № 2. - С 2-26.
7. Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К., 1997.
8. Діти України. Державна національна програма. - К., 1995.
9. Дьяченко М.И. Кандыбович А.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. - Мн.: «Хэлтон», 1998.- 399 с.
10. Дуброва В. Допоможемо батькам - допоможемо дітям // Палітра педа­гога. - 1998. - № 1.- С.28-31.
11. Заипа В.А., Люманова Л.Р. Психолого-педагогическое сопровождение одарённого ребёнка. - С, мсп «Ната»,. 2006. - 152 с.
12. Зязюн І.А., Сагач Т.М. Краса педагогічної дії. - К.: Київська правда, 1997.- 304 с.
13. Ілляшенко Т. Дефіцит уваги у дітей з гіперактивністю // Поч. шко­ла. - №11. - 2006. - С 4-8.
14. Караковский В. Воспитание - важнейшая социально-педагогическая ценность // Народное образование. - 2002. - К» 4. - С. 165 - 167.
15. Кононко О. Збережемо простір дитинства // Дошкільне виховання, 2004. №1. - С. 5-7.
16. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. - К., 1998.
17. Концепція «Сім'я і родинне виховання» // Рідна школа. - 1996. - № 11-12.
18. Кочерга О., Д.Васильєв Психічне здоров'я молодшого школяра // Пси­холог на батьківських зборах / Упорядник О.Главник. - К.: Редакції загальнонедагогічних газет., 2003. - 112 с. - (Бібліотека «Шкільного світу»). - С.19-36.
19. Кравченко Т. Взаємодія сімї і школи: принципи реалізації // Освіта і управління.- 2007. - № 1. - С.63-67.
20. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат,
21. Макаренко А.С. Книга для родителей. - М.:Просвещение, 1988.
22. Муленков М. Організаційна взаємодія як предметна сфера соціології управління // Соціальна психологія. - 2007. - № 1. - С. 12-25.
23. Назаренко Г. Виховуємо Людину//Скорпіон/Х.,2009.
24. Назаренко Л. Шляхи розвитку взаємодії сім'ї та школи // Шлях осві­ти. - №4.- 2005. - С.33-38.