ІНКЛЮЗИВНИЙ ПРОСТІР

ПОРАДНИК 

ДЛЯ ПЕДАГОГІВ ТА БАТЬКІВ

 

Чернігів

2018

         

УДК 376-056

ББК Ч 34,7

         І 65

 

Рецензенти: Турчина І. С., кандидат педагогічних наук,  доцент кафедри дошкільної та початкової освіти

Національного університету 

«Чернігівський колегіум»  імені Т. Г. Шевченка;

 

Житняк О. В., директор Комунального закладу «Чернігівський навчально-реабілітаційний центр» Чернігівської обласної ради.

  

 

І 65   Інклюзивний простір. Порадник для педагогів та батьків : навчально-методичному посібнику / укл.

Логвін Т.В. – Чернігів : Десна Поліграф, 2018. – 188 с.

 

ББК Ч34,7

УДК 376-056

 

У навчально-методичному посібнику «Інклюзивний простір: порадник для педагогів та батьків» упорядковано матеріали щодо впровадження інклюзивного навчання в закладах освіти. Посібник спрямовано на утвердження рівноправного доступу до знань, отримання якісної освіти та поваги сучасного суспільства до кожного. Додаються зразки оформлення шкільної документації, схеми, таблиці у сфері інклюзивної освіти. Матеріали видання узгоджено з чинними нормативними документами українського законодавства та призначені для наукових працівників, аспірантів, викладачів, студентів та учителів загальноосвітніх навчальних закладів.

 

Рекомендовано кафедрою дошкільної та початкової освіти  факультету початкового навчання 

Національного університету «Чернігівський колегіум» імені Т. Г. Шевченка

(протокол № 8 від 25.01.2018 року)

 

 

© Логвін Т.В., 2018

 

 

 

СЛОВО ВІД АВТОРА

 

У кожній людині є сонце,  тільки дайте йому світити

Сократ

 

Для впровадження інклюзії у шкільну практику вчителі мають змінюватися. Вони мають прийняти й усвідомити нову освітню парадигму, нові способи організації навчально-виховного процесу, розробки навчально-методичного забезпечення, опанувати сучасні методики диференційованого й особистісно-орієнтованого викладання (залежно від індивідуальних потреб учня). Вчителі мають спілкуватися один з одним, працювати в команді з іншими педагогами та фахівцями, батьками, учнями, представниками громади, щоб визначити, які зміни необхідні для впровадження інклюзивної практики безпосередньо в їхньому навчальному закладі.

Інклюзивна практика реалізує доступ до одержання освіти в загальноосвітньому закладі за місцем проживання та створення необхідних умов для успішного навчання для всіх без виключення дітей, незалежно від їх індивідуальних особливостей, психічних та фізичних можливостей.

Збільшення кількості народження дітей із порушеннями в розвитку не лише проблема українського, але глобального масштабу. Рівень підтримки, гуманізм та терпимість у ставленні до дітей з особливими потребами, можливість надати їм доступну та якісну освіту – показники ступеня розвитку суспільства, в якому вони живуть.

Реалізація прав на освіту дітей з обмеженими можливостями здоров’я розглядається як одна з найважливіших завдань державної політики в галузі корекційної освіти. Отримання такими дітьми якісної загальної та професійної освіти є одним з основних і невід’ємних умов їх успішної соціалізації, забезпечення повноцінної участі в житті суспільства, ефективної самореалізації в різних видах професійної і соціальної діяльності. Метою роботи з дітьми, які мають порушення психофізичного розвитку, є інтеграція у сучасну систему соціальних стосунків. Діти народжуються з великими потенціальними можливостями пізнавати світ у всій його красі, жити, розвиватись і творити в ньому. Спілкування є однією з основних людських потреб. Дитина з особливими потребами – не пасивний член суспільства, а особистість, яка має право на задоволення власних соціальних потреб, на працю, відпочинок, створення сім’ї, пенсійне забезпечення, доступ до культурних цінностей.

Забезпечення права і комфортних умов на освіту дітей з обмеженими можливостями здоров’я в загальноосвітніх навчальних закладах, одержання освіти та участі в трудовій діяльності громадян, що відносяться до категорії «осіб з обмеженими можливостями здоров’я», є необхідною характеристикою демократичного цивілізованого суспільства. Розвиток сучасних інформаційних технологій, науково-технічний прогрес і глобальні зміни видів професійної діяльності різко розширили можливості соціальної інтеграції різних категорій дітей з відхиленнями в розвитку, поведінці, обмеженими можливостями здоров’я та особливими освітніми потребами. Люди, раніше приречені бути на утриманні держави, стають повноцінними членами суспільства. Кардинальне вирішення проблем забезпечення нормального розвитку і освіти даної категорії дітей вимагає суттєвих змін державної політики по відношенню до системи спеціальної освіти.

Інклюзивна освіта – перший крок до визнання ціннісної значимості і поваги до особистості кожної дитини, прийняття її індивідуальності й неповторності, забезпечення її подальшого повноцінного та гідного життя в суспільств.

Сучасне громадянське суспільство неможливе без активного залучення всіх своїх членів у різні види діяльності, поваги прав і свобод кожної окремої людини, забезпечення необхідних гарантій безпеки, свободи і рівноправності. Тому й виникла нагальна потреба у створенні посібника, де зібрані деякі поради та рекомендації для покращення фізичних, психологічних, соціальних і духовних умов життя, навчання та виховання дітей з особливими освітніми потребами.

У цьому виданні зібрано невелика кількість пропозицій, які стануть у нагоді класним керівникам, вчителям, вихователям інклюзивного навчання, педагогам колекційного розвитку, психологам, адміністрації школи та батьками дитини з ООП.

 

Буду щиро вдячна за відгуки, 

пропозиції та зауваження щодо цього видання

 

 

ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА –  ЕЛЕМЕНТ СУЧАСНОЇ ШКОЛИ

 

 

 

Розвиток сучасного суспільства детермінує повагу до людського розмаїття, встановлення принципів солідарності та безпеки, що забезпечує захист та повне інтегрування у соціум усіх верств населення, перш за все – осіб з обмеженими можливостями здоров’я. Це зумовлено визначенням головної мети соціального розвитку – створення «суспільства для всіх». В основу такого інтегрування покладено концепцію цілісного підходу, яка відкриває шлях до реалізації прав і можливостей для кожної людини, насамперед, передбачає рівний доступ до здобуття якісної освіти. 

Принцип доступності сформульовано на засадах дотримання прав людини, викладено в резолюції Генеральної асамблеї ООН від 12 грудня 1997 р. в якості пріоритетного завдання сприяти забезпеченню рівних можливостей для осіб з обмеженими можливостями здоров’я. Цей принцип зумовлює перенесення акцентів з медичних аспектів інвалідності, піклування про осіб з психофізичними порушеннями, захисту надання їм допомоги в адаптації до навколишнього середовища на реформування самого соціуму, де особа з психофізичними порушеннями має змогу задовольнити свої потреби, перш за все, потребу здобути якісну освіту. Якісна освіта передбачає задоволення особливих освітніх потреб кожного індивіда, в тому числі й з порушеннями психофізичного розвитку, без відриву тої особи від звичного соціального оточення, сім’ї, друзів. Принципи доступності та задоволення особливих освітніх потреб осіб з порушеннями психофізичного розвитку стали наріжним каменем інклюзивної освіти, освітньої системи, що базується на принципі забезпечення основного права дітей навчатися в загальноосвітньому закладі за місцем проживання із відповідним психолого-педагогічним супроводом та корекційно-реабілітаційною підтримкою. 

«Освіта має надаватися в межах можливого, у загальноосвітніх школах, без будь-якого вияву дискримінації стосовно дітей та дорослих інвалідів». – Така офіційна позиція європейської спільноти була висловлена ЮНЕСКО, Комісією з прав людини. «Оскільки у більшості випадків інвалідність сама по собі не є перешкодою, дискримінація – ось що перешкоджає дитині отримати освіту в загальній системі».

Дискримінацію до осіб з порушеннями засвідчує ретроспектива ставлення до них суспільства. Ще з античних часів громадянське право детермінувало визнання осіб з вадами, як не повноцінних, недієздатних громадян, які потребують опіки [8, с. 5-6].

Але сучасне суспільство унеможливлює таке відношення до людей з обмеженими можливостями, порушеннями розвитку, особливо, якщо це стосується дітей.

 

 

 

 

 

 

Нині значну роль в утвердженні соціальної моделі ставлення до осіб з порушеннями в українському суспільстві відіграють не урядові організації, а насамперед організації батьків та дітей з особливими освітніми потребами та сучасним загальноосвітнім закладам [8, с.13].

                У       статті 1,      пункт 12      Закону       України      «Про      освіту»

(від 05.09.2017 року; діє з 28.09.2017 року) зазначено «інклюзивне навчання – система освітніх послуг, гарантованих державою, що базується на принципах недискримінації, врахування багатоманітності людини, ефективного залучення та включення до освітнього процесу всіх його учасників».

У статті 20 Закону України «Про освіту» (від 05.09.2017 року; діє 28.09.2017 року) наголошується, що:

«1. Заклади освіти за потреби утворюють інклюзивні та/або спеціальні групи і класи для навчання осіб з особливими освітніми потребами. У разі звернення особи з особливими освітніми потребами або її батьків така група або клас утворюється в обов’язковому порядку.

2.                 Заклади освіти зі спеціальними та інклюзивними групами і класами створюють умови для навчання осіб з особливими освітніми потребами відповідно до індивідуальної програми розвитку та з урахуванням їхніх індивідуальних потреб і можливостей.

3.                 Особи з порушеннями фізичного, психічного, інтелектуального розвитку і сенсорними порушеннями забезпечуються у закладах освіти допоміжними засобами для навчання.

4.                 Особам з особливими освітніми потребами надаються психологопедагогічні та корекційно-розвиткові послуги у порядку, визначеному центральним органом виконавчої влади у сфері освіти і науки.

Психолого-педагогічні послуги – це комплексна система заходів з організації освітнього процесу та розвитку особи з особливими освітніми потребами, що передбачені індивідуальною програмою розвитку та надаються педагогічними працівниками закладів освіти, реабілітаційних установ системи охорони здоров’я, соціального захисту, фахівцями інклюзивно-ресурсного центру.

Корекційно-розвиткові послуги (допомога) – це комплексна система заходів супроводження особи з особливими освітніми потребами у процесі навчання, що спрямовані на корекцію порушень шляхом розвитку особистості, її пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери та мовлення.

5.                 Органи державної влади та органи місцевого самоврядування утворюють інклюзивно-ресурсні центри з метою забезпечення реалізації права на освіту та психолого-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами.

Психолого-педагогічний супровід – це комплексна система заходів з організації освітнього процесу та розвитку дитини, передбачена індивідуальною програмою розвитку.

6.                 Будівлі, споруди і приміщення закладів освіти повинні відповідати вимогам доступності згідно з державними будівельними нормами і стандартами.

7.                 Проектування, будівництво та реконструкція будівель, споруд, приміщень закладів освіти здійснюються з урахуванням принципів універсального дизайну та/або розумного пристосування» [11].

 

Інклюзивна освіта базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання. Інклюзивну освіту, як систему освітніх послуг, має забезпечувати інклюзивна школа – заклад освіти, що адаптує навчальні програми та плани, фізичне середовище, методи та форми навчання, використовує наявні в громаді ресурси, залучає батьків, фахівців для надання спеціальних послуг відповідно до потреб кожної дитини, забезпечує сприятливий клімат в освітньому середовищі [8, с. 13].

         

Спільними для всіх визначень інклюзивної освіти  є такі положення:

 В основі інклюзивної освіти – підхід, що базується на дотриманні права на освіту для всіх дітей, у тому числі дітей із соціально вразливих груп (дітей з особливими освітніми потребами, дітей з інвалідністю, дітей-сиріт тощо). 

 Позитивне сприйняття багатоманітності – сприйняття індивідуальних відмінностей учнів як корисного ресурсу, а не проблеми. 

 Максимально значуща участь в освітньому процесі, а не тільки фізична присутність у класі/групі. 

 Виявлення й усунення бар’єрів (фізичних, інформаційних, інституційних і негативного/упередженого ставлення) [4, с. 10].

 

Основні принципи інклюзивного навчання:

 усі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними; 

 школи мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів, узгоджуючи різні види й темпи навчання; 

 забезпечення якісної освіти для всіх завдяки відповідному навчально-методичному забезпеченню, застосуванню організаційних заходів, розробці стратегії викладання, використанню ресурсів і

партнерських зв’язків зі своїми громадами; 

 діти з особливими освітніми потребами мають отримувати додаткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу навчання [5, с. 7].

Усі заклади системи дошкільної, загальної середньої, професійної та вищої освіти повинні бути інклюзивними, тобто забезпечувати максимальну участь в освітньому процесі для всіх його учасників, у тому числі для дітей/ осіб з особливими потребами. Оскільки в Україні інклюзивна освіта все ще знаходиться на етапі свого становлення, інклюзивними навчальними закладами називають ті, в яких навчаються діти з порушеннями розвитку в інклюзивних групах/класах.

Оскільки інклюзія – це неперервний процес підвищення участі кожної дитини в навчальному процесі та зменшення кількості випадків виключення з нього, навчальні заклади зі спеціальними (компенсуючими) групами/класами частково можна називати інклюзивними – діти з особливими освітніми потребами мають більше можливостей спілкування зі своїми однолітками, доступу до типової навчальної програми, ресурсів місцевої громади тощо в порівнянні з перебуванням у спеціальних навчальних закладах чи навчаючись удома [4, с. 11].

ШКОЛА З ІНКЛЮЗИВНИМ НАВЧАННЯМ

 

                    У      статті 1,      пункт 13      Закону      України      «Про      освіту»

(від 05.09.2017 року; діє з 28.09.2017 року) зазначено «інклюзивне освітнє середовище – сукупність умов, способів і засобів їх реалізації для спільного навчання, виховання та розвитку здобувачів освіти з урахуванням їхніх потреб та можливостей» [11]. Отже, школа:

 

Визнає різноманітність культур та відмінностей. Сучасна школа повинна виховувати та навчати дітей, які належать до різних етнічних груп та культур, які говорять різними мовами, мають різні можливості, інтереси тощо. Школа, враховуючи ці відмінності, не повинна обмежуватися одним підходом до всіх дітей. Учні мають засвоювати загальноосвітню програму, але кожен робить це в індивідуальній манері та з різними успіхами. 

 

Забезпечує доступ до знань, навичок та інформації. Це збільшує шанси, надає більшу свободу дій, вибору кожному учню. Зберігає індивідуалізацію процесу навчання. Діти навчаються порізному. Учитель використовує різні підходи та методи, але їх об’єднує персоналізація процесу навчання відповідно до індивідуальних потреб, можливостей, цілей і методів. Інклюзивна школа завжди надає учням можливість досягти більш високих результатів та покращити свої знання. 

 

Передбачає співпрацю різних фахівців. Жоден викладач не може самостійно працювати, навчаючи велику кількість дітей з особливими потребами. Йому потрібна допомога різних фахівців, як в школі, так і за її межами. Співпраця з організаціями щодо забезпечення учнів медичними та соціальними послугами є дуже важливою для школи з інклюзивним навчанням. Залучення всіх зацікавлених організацій може стати додатковим джерелом ресурсів для підсилення ефективності навчання кожного учня. Сім’ї учнів, громадськість, вчені, фахівці з державних структур повинні працювати разом для того, щоб вирішувати проблеми та покращувати умови навчання [18, с.15].

         

 

НОРМАТИВНО-ПРАВОВА БАЗА  У СФЕРІ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

             

 

 Закон України «Про освіту» (прийняття 05.09.2017 року; набрання чинності 28.09.2017 року). 

 Наказ МОН України від 21.07.2017 № 1081 «Про затвердження Типового навчального плану для дітей з інтелектуальними порушеннями помірного та тяжкого ступеня (початкова школа)».

 Лист МОН України від 12.07.2017 № 1/9-385 «Про навчальні плани та організацію навчально-реабілітаційного процесу для учнів з особливими освітніми потребами загальноосвітніх навчальних закладів у 2017/2018 навчальному році».

                      Постанова          Кабінету         Міністрів         України         № 545

від 12.07.2017 року «Про затвердження Положення про інклюзивноресурсний центр».

 Лист МОН України від 03.07.2017 № 1/9-362 «Про Перелік навчальних програм, підручників та навчально-методичних посібників, рекомендованих Міністерством освіти і науки України для використання в загальноосвітніх навчальних закладах для навчання дітей з особливими освітніми потребами (за нозологіями) у 2017/2018 навчальному році».

 Лист МОН України від 06.02.2017 № 1/9-63 «Щодо навчальної літератури для дітей з особливими освітніми потребами».

 Лист МОН України від 10.01.2017 № 1/9-2 «Про сучасні підходи до навчально-виховного процесу учнів з особливими освітніми потребами».

 Постанова Кабінету Міністрів України № 526 від 23.08.2016 року «Про внесення зміни у додаток 2 до постанови Кабінету Міністрів України від 30 серпня 2002 р. № 1298».

 Лист МОН України від 12.07.2016 № 1/9-364 «Про організаційно-методичні засади забезпечення навчально-виховного процесу для учнів з особливими освітніми потребами загальноосвітніх навчальних закладів у 2016/2017 навчальному році».

 Лист МОН України від 29.06.2016 № 1/9-332 «Про Перелік навчальних програм, підручників та навчально-методичних посібників, рекомендованих Міністерством освіти і науки України для використання в загальноосвітніх навчальних закладах для навчання дітей з особливими освітніми потребами (за нозологіями) у 2016/2017 навчальному році».

 Лист МОН України від 09.06.2016 № 1/9-293 «Про доступність дітей з особливими потребами до опорних навчальних закладів».

 Лист Міністерства освіти і науки України від 12.07.2016 р. № 1/9-364 про організаційно-методичні засади забезпечення навчально-виховного процесу для учнів з особливими освітніми потребами загальноосвітніх навчальних закладів у 2016-2017 навчальному році.

 Постанова КМУ № 462 від 20.01.2011 року «Про затвердження Державного стандарту початкової загальної освіти».

 Наказ МОН України № 8 від 12.01.2016 року «Про затвердження Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах».

 Кабінет Міністрів України; Постанова від 08.07.2015 № 479 «Про внесення змін в додаток 2 до постанови Кабінету Міністрів України від 30 серпня 2002 р. № 1298.

 Наказ МОН України від 09.04.2015 № 416 «Про внесення змін до наказу Міністерства освіти і науки України від 26.08.2008 № 778».

 Наказ МОН України від 06.02.2015 № 104/52 «Про затвердження Порядку комплектування інклюзивних груп у дошкільних навчальних закладах» зареєстровано в Міністерстві юстиції України 26 лютого 2015 року за № 224/26669.

 Лист МОН України від 05.06.2015 № 1/9-280 «Про організацію навчально-виховного процесу для учнів з особливими освітніми потребами загальноосвітніх навчальних закладів у 2015/2016 навчальному році».

 Лист МОН України від 12.10.2015 року № 1/9-487 «Щодо організації діяльності інклюзивних груп у дошкільних навчальних закладах» (Інструктивно-методичні рекомендації).

 Указ Президента України № 501/2015 «Про затвердження Національної стратегії у сфері прав людини».

 Наказ Міністерства освіти і науки України від 09.04.2014  р. № 346/50 «Про виконання рішення колегії від 23.01.2014 (протокол № 1/2-2) про діяльність психолого-медико-педагогічних консультацій».

 Лист Міністерства освіти і науки України від 13.08.2014 р. № 1/9-414 «Про забезпечення безперешкодного доступу до навчальних закладів».

 Лист Міністерства освіти і науки України від 13.08.2014 р. № 1/9-413 «Про організацію навчально-виховного процесу учнів з розумовою відсталістю та затримкою психічного розвитку».

 Лист Міністерства освіти і науки України від 28.08.2014 р. № 1/9-430 «До листів Міністерства освіти і науки України від 25.06.2014 № 1/9-335 та від 13.08.2014 № 1/9-413».

 Закон України «Про внесення змін до деяких законів України про освіту щодо організації інклюзивного навчання» (від 05 червня 2014 року № 1324-VII).

 Указ Президента України «Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року» (від 25 червня 2013 року № 344/2013).

 Постанова Кабінету Міністрів України № 607 від 21 серпня 2013 р. «Про затвердження Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами».

 Акт Кабінету Міністрів України Накази Міністерств від 1 серпня 2012 р. № 706 "Про затвердження Державної цільової програми «“Національний план дій з реалізації Конвенції про права інвалідів”» на період до 2020 року».

 Акт Кабінету Міністрів України Накази Міністерств від 3 грудня 2009 р. N 1482-р «Про затвердження плану заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року».

 Акт Кабінету Міністрів України Накази Міністерств від 15 серпня 2011 р. N 872 «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах».

 Наказ Міністерства освіти і науки України № 80 від 28.01.14 року «Про затвердження Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку (початкова школа)».

 Наказ Міністерства освіти і науки України № 680 від 04.06.2013 року «Про організацію діяльності психолого-медикопедагогічних консультацій».

 Наказ Міністерства № 1034 від 23.07.2013 «Про затвердження заходів щодо впровадження інклюзивного навчання в дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2015 року».

 Наказ Міністерства № 768 від 14.06.2013 «Про затвердження плану заходів, щодо забезпечення права на освіту дітей з особливими освітніми потребами, у тому числі дітей-інвалідів».

 Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 01.10.2012 р. № 1063 «Про затвердження Плану заходів щодо виконання завдань і заходів Державної цільової програми на період до 2020 року».

 Спільний наказ Міністерств № 995/557 від 10.09.2012 Зареєстровано в Міністерстві юстиції України 20 вересня 2012 р. за № 1629/21941.

 Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 16.08.2012 р. № 920 зареєстрований в Міністерстві юстиції України 05 вересня 2012 року за № 1502/21814 «Про затвердження Положення про навчально-реабілітаційний центр».

 Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 23.06.2011 р. № 623/61 «Про внесення змін до Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психологомедико-педагогічні консультації».

 Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 09.12.2010 р. № 1224 «Про затвердження Положення про спеціальні класи для навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах».

 Листи Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 26.07.2012 р. № 1/9-529 «Про організацію психологічного і соціального супроводу в умовах інклюзивного навчання» [4, с. 64-67; 6, с.10-13].

           

 

ЦИКЛОГРАМА УПРАВЛІНСЬКИХ ДІЙ

АДМІНІСТРАЦІЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОГО

НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

[5, с. 16-17]  

Зміст управлінської дії	Відповідальний	Термін
Кадрове забезпечення навчально-виховного процесу. Проходження курсів, навчальних тренінгів	Директор ЗНЗ	Протягом року
Забезпечення необхідної матеріально-технічної бази	Адміністрація школи	Протягом року
Організація роботи з обласною, районною ПМПК	Заступник директора з НВР	Протягом року
Організація роботи з ДНЗ	Заступник директора з НВР, вчителі початкових класів	Протягом року
Організація та проведення батьківського лекторію за участі психологів, медичних працівників, представників РПМПК	Заступник директора з НВР, вчителі початкових класів, практичний психолог	Протягом року
Діагностичне дослідження готовності вчителів, корекційних педагогів до роботи з ООП	Практичний психолог	Травень
Організація класів з інклюзивною формою навчання (вивчення запиту)	Заступник директора з НВР	Травень- серпень
Складання та затвердження індивідуальних навчальних планів	Заступник директора з НВР	Травень, серпень
Зарахування учнів з ООП до класу з інклюзивною формою навчання.  Видання наказів про розподіл годин корекційного навчання	Директор ЗНЗ	Вересень

 

Зміст управлінської дії	Відповідальний	Термін
Розробка календарнотематичного плану з предметів корекційнорозвивальних занять  на І семестр	Заступник директора з НВР, вчителів початкових класів, корекційні педагоги	Вересень
Розробка та затвердження розкладу корекційних занять  на І семестр	Заступник директора з НВР	Вересень
Складання індивідуальних програм розвитку	Заступник директора з НВР, вчителі початкових класів, корекційні педагоги, батьки учнів з ООП	Вересень
Проміжний моніторинг досягнень учнів з ООП	Заступник директора з НВР, корекційні педагоги	Жовтень
Комплексний аналіз результатів колекційної роботи з учнями з ООП  за І семестр	Заступник директора з НВР, вчителі початкових класів, корекційні педагоги	Грудень, січень
Корекція індивідуальних програм розвитку (за потребою)	Заступник директора з НВР, вчителі початкових класів, корекційні педагоги, батьки учнів з ООП	Грудень, січень
Розробка календарнотематичного плану з предметів та корекційнорозвивальних занять  на ІІ семестр	Заступник директора з НВР, вчителі початкових класів, корекційні педагоги	Січень
Розробка та затвердження розкладу корекційних занять на ІІ семестр	Заступник директора з НВР	Січень
Підготовка документів до проходження обласної психолого-медикопедагогічної консультації  (за потребою)	Практичний психолог, класний керівник	Лютий
Проміжний моніторинг досягнень учнів з ООП	Заступник директора з НВР, корекційні педагоги	Березень
Комплексний аналіз результатів колекційної роботи з учнями з ООП  за навчальний рік	Заступник директора з НВР, вчителі початкових класів, корекційні педагоги	Травень

 

СПІВПРАЦЯ ВЧИТЕЛЯ,  АСИСТЕНТА ВЧИТЕЛЯ ТА БАТЬКІВ

 

 

Спільне викладання – це така організація навчання у класі, коли спеціалісти (учитель та спеціальний педагог чи асистент учителя) разом здійснюють викладання в єдиному фізичному просторі (класі), у різноманітній за складом групі учнів, серед яких є діти з особливими освітніми потребами.

Цей спосіб викладання використовується як для задоволення потреб окремих учнів, так і для покращення ефективності викладання в цілому для всіх школярів.

Практика спільного викладання, поширена в більшості європейських країн, набула свій розвиток в Україні з початком запровадження концепції інклюзивної освіти, що передбачає спільне навчання всіх дітей, у тому числі дітей з особливими освітніми потребами, дітей з інвалідністю та ін.

Спільне викладання передбачає участь не менше двох педагогічних працівників, які спільно викладають, мають однакову професійну підготовку і є рівноправними колегами в навчальному процесі.

Окрім педагогічних працівників, які мають відповідну педагогічну освіту, у навчальному процесі також можуть брати участь інші дорослі (батьки дітей; студенти вищих педагогічних навчальних закладів, які проходять педагогічну практику; інші представники місцевої громади). Проте в такому разі їх робота не буде вважатися практикою спільного викладання, оскільки всі перелічені категорії помічників не є педагогічними працівниками. Це не означає, що добровольці не виконують важливу функцію у класі. Від них просто не треба вимагати виконання всіх обов’язків, які покладаються на дипломованих працівниках.

Велике значення в успішності та ефективності впровадження будь-яких інновацій мають обізнаність з їх особливостями, а також позитивна налаштованість причетних до цього ключових осіб. Педагоги загальноосвітніх навчальних закладів зазвичай з більшою готовністю сприймають зміни, пов’язані із запровадженням інклюзивної освіти, якщо добре обізнані з її особливостями та позитивно налаштовані на нові підходи в організації навчального процесу. Позитивне ставлення до спільного викладання є однією з головних умов її успішного впровадження.

Відчинити двері класу для інших спеціалістів означає зробити важливий крок, що безумовно потребує глибокого усвідомлення цінностей своєї професії. Для того щоби бути готовим ділити свій клас, свій освітній простір з іншим спеціалістом, треба мати певну мужність. Крім того, повинні існувати відповідні базові етичні та організаційні правила, що регламентують взаємодію двох фахівців під час спільної роботи у класі. Ступаючи на міст, людина повинна бути переконана в його безпечності. Так само і в ситуаціях спільного викладання: учитель повинен бути впевнений, що він нічого не втратить, його права не будуть порушені, а він сам зможе керувати ситуацією і завжди матиме змогу певною мірою змінити траєкторію навчального процесу. При цьому завжди важливо забезпечувати ситуацію вибору – у разі, якщо така практика не дає позитивних результатів і/або відчуттів, у вчителя повинна бути можливість повернутись до традиційних способів викладання. Утім треба вірити, що обидві сторони (обидва педагоги, які будуть вести спільне викладання) зможуть успішно пройти мостом назустріч один одному, а далі підуть в одному напрямку та ефективно працюватимуть разом.

У більшості випадків практика спільного викладання передбачає спільну роботу вчителя інклюзивного класу та корекційного педагога. Водночас імовірна тенденція, що корекційний педагог, який працює разом з учителем в інклюзивному класі, може вважати «своїми» учнів з особливими освітніми потребами (порушеннями психофізичного розвитку) і працювати лише з ними за індивідуальною програмою розвитку (ІПР). Така практика применшує роль і значення вчителя класу та асистента вчителя, позбавляючи «права голосу» у ситуаціях спільного прийняття рішень. Виходом з такої ситуації може стати організація спільного викладання в одному класі.

Спільна робота вчителів в одному класі може принести багато задоволення як педагогам, так і школярам – з’являється більше дорослих, які несуть особисту відповідальність за навчання всіх учнів, ретельніше продумуються способи оцінювання, усі діти отримують належну увагу та підтримку в разі потреби. Різноманітний за складом клас учнів спонукає вчителів ефективно реагувати на різні потреби школярів, знижувати значення співвідношення «учитель–учні», а також розширювати можливості використання професійного досвіду. Обидва педагоги проводять навчання в одному фізичному просторі, хоча періодично малі групи учнів можуть упродовж певного часу працювати в іншому місці (за межами класу). Спільне викладання зазвичай відбувається в єдиному середовищі, що відрізняє його від практики перегрупування дітей для реалізації різних позакласних розвивальних програм.

Основою спільного викладання є загальноосвітня навчальна програма, яку можна видозмінювати відповідно до особливостей розвитку та потреб окремих учнів. Хоча ще не всі вчителі готові до спільного викладання, їхнє бажання отримувати позитивні результати у своїй педагогічній діяльності, налаштованість на використання інноваційних підходів спрямовують їх пошуки саме в царину спільного викладання.

Така організація навчання у класі може допомогти педагогам досягти значних результатів, сприятиме прогресивному розвитку кожного учня, забезпечить емоційний комфорт як учнів, так і вчителів. Утім, як завжди при появі будь-якої нової освітньої інновації, виникає чимало перешкод, зокрема: недостатній рівень підготовки вчителів, відсутність належної підтримки адміністрації навчального закладу, труднощі при розподілі повноважень між учителями та ін.

 

Основними компонентами ефективної практики  спільного викладання є:

 Спільні узгоджені цілі. Визначення навчальних цілей під час планування та їх узгодження є однією з важливих умов успішного спільного викладання.

 Спільні цінності та переконання. Педагоги повинні мати не тільки спільне бачення «чого навчати», а і спільне розуміння процесу навчання учнів. Присутність двох педагогів забезпечує різні знання, навички та ресурси, що дає змогу самим учителям навчатись один в одного. Спільне розуміння процесів викладання й навчання є одним з результатів і необхідних компонентів практики спільного викладання.

 Рівноцінність учасників. Рівноцінність обох педагогів досягається тоді, коли кожний з них відчуває, що його/ її знання та досвід цінуються. Повага до свого колеги є запорукою досягнення паритету у своїй діяльності. Педагоги – учасники практики спільного викладання – розвивають здатність вільно обмінюватись ідеями та викликами незалежно від існуючого досвіду, ставлення чи посади. Така рівноцінність кожного з педагогів може проявлятись, наприклад, коли корекційний педагог посилює ефективність уроку, який був спланований учителем, завдяки своїм спеціальним знанням і навичкам.

Відповідно, учитель може моделювати методи та форми роботи із класом для корекційного педагога. У будь-якому випадку, результатом такого паритету стануть кращі навчальні досягнення учнів.

 Спільне лідерство. Один з педагогів так описала свій досвід спільного викладання: «Я робила все, що мусить робити хороший учитель. Відмінність полягала в тому, що при спільному викладанні це робили двоє людей». Важливим у цьому твердженні є те, що вчитель підкреслила спільну участь обох педагогів у процесі прийняття рішень або спільне лідерство.

 Співпраця. Очевидно, що спільне викладання передбачає насамперед співпрацю. Тому доцільно зупинитись на цьому компоненті детальніше [14, с. 6-9].

 

Причини, що заважають виробленню  взаємин співробітництва й партнерства 

між педагогами у процесі спільного викладання:

 Різне розуміння суті навчальної програми, підходів до викладання та оцінювання в педагогів систем загальної та спеціальної освіти.

 Нечітке планування, відсутність необхідних ресурсів (книг, посібників, дидактичних матеріалів). Іноді в корекційного педагога немає потрібних посібників і підручників, якими користуються вчителі загальноосвітніх шкіл.

 На жаль, інколи виникає враження, що вчителі загальноосвітньої школи та корекційні педагоги працюють немов би в різних світах. Часто між ними відсутні обговорення та спілкування. Чому так відбувається? Можливо, тому що не хочеться щось змінювати, і всіх улаштовує такий стан справ?

 Досить часто вчителі розмовляють ніби різними мовами, наприклад, при плануванні навчальних цілей і завдань педагоги загальноосвітніх класів починають з навчальної програми й використовують процес оцінювання, щоб визначити, що було вивчено, а корекційні педагоги починають з оцінювання і планують навчання таким чином, щоб заповнити прогалини в навчанні.

Утім, є моменти, які працюють на користь практики спільного викладання. Відомо, що вчительська праця вирізняється високою мірою систематичності та системності виконання різних видів і форм роботи. Ідеться про плани, звіти, програми, які складаються систематично й постійно. Треба звести в одне ціле позиції вчителя загальноосвітнього класу та корекційного педагога [14, с. 25-26].

 

Рекомендації про організацію процесу  спільного викладання охоплюють:

 Спільне викладання необхідно здійснювати поступово. Для вчителів воно є значною зміною, окремі етапи необхідно ретельно продумувати, чітко пояснювати та обґрунтовувати.

 Необхідно зосередити увагу на тих змінах навчального середовища, яких може потребувати створення інклюзивного класу (ці зміни відображується в індивідуальній програмі розвитку (ІПР)).

 Починайте повільно. На рівні школи це може означати, що спочатку будуть створені одна або дві пари співучителів. На рівні класу це може означати, що корекційний педагог надає допомогу у класі (знаходиться у класі та допомагає учням, в яких виникають труднощі, або пропонує певні модифікації навчального змісту). Хоча така допомога у класі відрізняється від спільного викладання, вона може слугувати вдалим початком. Така співпраця може мати епізодичний, короткотривалий характер, але при цьому продемонструє цінність допомоги іншого вчителя.

 Навчальні цілі та допомога дітям з особливими освітніми потребами мусять відображати той новий досвід навчання, який учні отримають в інклюзивних класах. Це означає, що в роботі з дітьми вчителі повинні максимально зорієнтуватись на ті знання, уміння й навички, які будуть потрібні учням для досягнення успіху в загальноосвітньому навчальному закладі (наприклад, організаційні навички, уміння складати тести, навички спілкування та взаємодії, здатність до самоконтролю та саморегуляції, соціальні навички).

 У школі треба створити атмосферу співробітництва, взаємодопомоги та підтримки. Кожний учасник, залучений до практики спільного викладання, має право висловлювати сумніви, ставити запитання, вносити пропозиції тощо.

 Щоби процес спільного викладання був успішним, учителям необхідно продумати способи взаємодії, міру залучення кожного до процесу проведення уроку, способи модифікації матеріалу в контексті кожного уроку.

 Учителі повинні демонструвати спільну відповідальність та ентузіазм. Якщо у класі зазначено ім’я вчителя, який у ньому працює, то у випадку спільного викладання треба зазначити імена обох педагогів. Усі зустрічі із сім’ями, переписка (якщо така є) повинні відображати участь обох учителів, які працюють разом. Учителям не бажано у присутності батьків та дітей сперечатись між собою.

Варто пам’ятати, що спільне викладання – не єдиний спосіб роботи з учнями: учителі не зобов’язані викладати тільки разом. Можливий такий варіант, що учні з особливими освітніми потребами перебувають у класі, де проводиться спільне викладання, лише частину дня. Важливо, щоб освітній процес був гнучким і забезпечував успішне навчання всіх учнів.

Хоча практика спільного викладання в Україні явище ще нове, вона вже продемонструвала свої переваги, а також труднощі її реалізації. 

 

Практика спільного викладання  передбачає такі переваги:

 Спільне викладання дає учням більше можливостей розвивати та використовувати навички співпраці, оскільки вони мають змогу спостерігати їх у практиці роботи двох педагогів.

 Підвищення ефективності навчального процесу: більша кількість дорослих дає змогу об’єднувати учнів у малі групи, вносити зміни в навчальний розклад, зменшує час учнів на очікування необхідної допомоги вчителя й водночас збільшує час на виконання навчального завдання, і все це веде до покращення навчальних досягнень учнів.

 Спільне викладання дає змогу залучити індивідуальні знання, навички та підходи до викладання обох педагогів. Обмін методами викладання сприяє підвищенню рівня педагогічної майстерності обох учителів.

 Присутність на уроці двох учителів означає, що більше дітей можуть отримати індивідуальну допомогу; це також допомагає підтримувати дисципліну у класі.

 «Слабкі» учні, для яких надання спеціальних послуг не передбачене, можуть отримувати спеціалізовану допомогу корекційного педагога.

 У разі відсутності одного з педагогів запланований урок усе одно відбудеться, й немає потреби замінювати його іншим.

 Корекційний педагог може краще оволодіти матеріалом предметних галузей і завдяки цьому більш ефективно проводити свою роботу з учнями під час спеціальних занять у ресурсному класі.

 Учитель загальноосвітнього класу збагачує свій методичний арсенал за рахунок спеціальних навчальних стратегій і в подальшому застосовує їх у самостійній роботі на інших уроках.

 Спільне викладання має свої переваги не тільки для педагогів та учнів. Керівники навчальних закладів зазначають, що одним з результатів цієї практики є краща згуртованість педагогів, поширення командного духу в їхній роботі.

 Іншою важливою перевагою практики спільного викладання є те, що в більшості випадків вона забезпечує творчий підхід до вирішення традиційних проблем. Це зумовлюється тим, що члени команди привносять у процес спільного викладання різний досвід, різні інтереси, а поєднання їхніх знань і навичок веде до більш творчого вирішення нестандартних проблем. 

Звісно, крім зазначених численних переваг, які демонструє практика спільного викладання, є й чимало труднощів, з якими стикаються вчителі в цьому процесі. Педагоги, які використовували практику спільного викладання в інклюзивних класах, указували на такі труднощі: це велика кількість дітей у класі, у тому числі дітей з особливими освітніми потребами; брак або відсутність корекційних педагогів; брак підготовки та досвіду та ін. Проте найголовніше – це відсутність відповідної законодавчої та нормативно-правової бази, що зумовлює використання практики спільного викладання лише в рамках окремих інноваційних проектів. Незважаючи на це, перші кроки на цьому шляху дають змогу не тільки напрацювати практичний досвід, а і з’ясувати можливі моделі її впровадження в Україні [14, с. 28-30].

 

           

ОБОВ’ЯЗКИ ВЧИТЕЛЯ ТА АСИСТЕНТА ВЧИТЕЛЯ

[5, с. 20-22]

Вид діяльності	Обов’язки  вчителя	Спільна  робота	Обов’язки асистента вчителя
	– Оцінювати навчальні потреби на основі даних про клас та учнів, у тому числі з освітніми потребами.	–              Обговорювати можливості учня з ООП, його сильні та слабкі сторони. –              Відвідувати зустрічі зі складання ІНП.	– Вести спостереження за особливостями психофізичного розвитку учня з ООП.
	–              Розробити програму навчання на основі робочого плану та індивідуальних потреб учня, розглянути альтернативи. –              Підготувати ІНП –              Оновлювати інформацію про учнів та ІНП.	–              Обговорювати бажані для учнів результати. –              Обговорювати освітні та емоційні цілі. –              Участь у розробці ІНП учня з ООП.	– Участь у розробці ІНП учня з ООП.
	–              Спланувати роботу на уроці та відібрати ресурси. –              Вибрати належний вид роботи згідно ІНП. –              Визначити пріоритет.	– Обговорити підготовку матеріалу та зміну навчального плану з огляду на потреби учня.	– Допомогти в підборі та складанні матеріалів, у розробці візуальних засобів, надати вчителю іншу потрібну допомогу.
	– Розробити чітку систему організації навчально-виховного процесу в інклюзивному класі та очікувань від навчальних можливостей учня  з ООП.	–              Регулярно зустрічатися, щоб обговорювати досягнення учня з особливими потребами. –              Обговорювати реальний стан навчальних досягнень учня з ООП, його відповідальність очікуванням, виконання ІНП.	– Працювати відповідно до системи організації навчальновиховного процесу в інклюзивному класі, правил поведінки та очікувань можливостей учнів з особливими потребами, його ІНП.

 

Вид діяльності	Обов’язки  вчителя	Спільна  робота	Обов’язки асистента вчителя
	–              Виконувати план уроку, проводити навчання згідно з цим планом. –              Спостерігати за процесом навчання, за потреби допомагати учням з ООП. –              Залучати учнів з особливими потребами до виконання окремих видів діяльності спільно з класом. –              Моделювати навчальні методи та належну мову. –              Надати асистентам ресурси.	–              Чітко висловити результати та обмінятися досвідом. –              Обговорити конкретні стратегії, діяльність і результати виконання завдань ІНП. –              Обговорити розташування робочого місця. –              Обговорити необхідність гнучкого розкладу відвідування уроків учнями з особливими потребами.	–              Проводити додаткове пояснення для учня з ООП, адаптувати завдання, враховуючи можли- вості учня, корегувати їх навчальну діяльність. –              Спостерігати за їх діяльністю. –              Формувати та сприяти закріпленню конкретних умінь, навичок. –              Сприяти розвитку зв’язного мовлення учнів з ООП (під керівництвом учителя). –              Вести спостереження, надавати вчителю об’єктивну інформацію про навчальну діяльність учня з особливими потребами.
	–              Слідкувати за прогресом учнів з ООП та оцінювати його. –              Слідкувати за виконанням ІНП.	–              Обговорювати спостереження. –              Обмінюватися інформацією. –              Обговорювати пропозиції про доповнення ІНП чи внесення змін до нього.	–              Спостерігати за поведінкою учнів і надавати вчителю інформацію. –              Збирати та записувати дані для подальшої оцінки учня, внесення доповнень до ІНП. –              Вносити пропозиції вчителю про завдання розроблені для учня з особливими потребами.

Вид

                                           Обов’язки                              Спільна                            Обов’язки

діяльвчителя     робота асистента вчителя

ності

–  Звітувати перед – Обговорити      – Звітувати перед батьками та шкільною        інформацію про вчителем про сильні

командою.                      поточний стан       сторони учня з ООП, справ.    його досягнення

–  Дотримуватися потреби.

                                                                                           конфіденційності.       – Звітувати перед

вчителем про поведінку учня та наслідки.

–  Мати інформацію        – Обговорювати – Брати участь і підпро поточний стан          інформацію про готовці інформації про справ.      поточний стан     поточний стан справ.

–  Працювати          справ.         – Документувати та відповідно до розроб- звітувати вчителю  леної системи.          (за потреби).

 

 

ВАЖЛИВІСТЬ СПІВРОБІТНИЦТВА БАТЬКІВ,  ВЧИТЕЛІВ ТА ІНШИХ ФАХІВЦІВ

 

Сучасний етап розвитку спеціальної педагогіки та психології характеризується пошуком нових шляхів соціальної адаптації дітей з психічними та фізичними проблемами. Значних успіхів у соціалізації дитини з особливими освітніми потребами може бути досягнуто лише за активної участі в цьому процесі сім’ї, і в першу чергу батьків. У зв’язку з цим, проблема сім’ї дитини з відхиленнями в розвитку є однією з найактуальніших. 

У Концепції сімейного і родинного виховання наголошується на тому, що «сучасна сім’я має стати головною ланкою у вихованні дитини, забезпечити їй належні матеріальні та педагогічні умови для фізичного, морального і духовного розвитку». І це закономірно, адже побудувати повноцінну національну школу без активної участі й підтримки сім’ї неможливо. 

В останні роки, зважаючи на впровадження інклюзивного навчання, що передбачає залучення батьків, як активних учасників навчально-виховного процесу, в теорії та практиці педагогічної науки виникла необхідність активного вивчення сім’ї, яка виховує дитину з особливими потребами. Фахівців цікавлять питання не лише формування у дітей нових умінь та навичок, вони розглядають сім’ю як основний стабілізуючий фактор адаптації дитини. Саме з власної сім’ї дитина виносить у доросле життя перші уявлення про моральнолюдські цінності, норми поведінки, характер взаємовідносин між людьми. У сім’ї діти не лише наслідують близьких, орієнтуються на їхні соціальні та моральні установки. Тому психологічна зрілість батьків, їхні ідеали, досвід соціального спілкування найчастіше мають вирішальне значення в розвитку дитини. 

Сім’я – це мікросоціум, в якому формуються моральні якості дитини, її відношення до людей, уявлення про характер міжособистісних взаємин. І цей факт не можна упускати як в діагностичній, так і в подальшій корекційній роботі із дитиною з проблемами в розвитку. 

Слід зазначити, що досі розробці цієї проблеми в спеціальній педагогіці не приділялось належної уваги. А вплив сім’ї на формування особистості дитини з особливими потребами в умовах школиінтернату зовсім не вивчався. 

Не завжди умови виховання в сучасній сім’ї, на жаль, є сприятливими для розвитку і виховання неповноправних дітей. Окрім того, виховання неповноцінної дитини особливо складне і відповідальне. Цю відповідальність батьки зобов’язані нести перед своєю дитиною та суспільством. Якщо дитина з особливими потребами позбавлена правильного виховання, то її особистісний недорозвиток поглиблюється, а самі діти можуть стати тягарем для родини і суспільства. 

Сім’я дитини з відхиленнями в розвитку є її першим соціалізуючим інститутом. Процес дорослішання дітей такої категорії проходить з великими труднощами та у дещо сповільненому темпі, його також можна розділити на етапи:

 

І етап соціалізації – входження дитини в соціум. Першою сходинкою є адаптація її в сім’ї. Успішність цього процесу залежить від того, наскільки адекватно члени родини реагують на проблеми дитини і допомагають у їх подоланні. Виникаючі труднощі – результат неправильної позиції батьків та інших членів сім’ї. 

 

ІІ етап соціалізації – це перебування дитини у навчальному закладі. Важливу роль має відіграти такт педагогів, повага до дитини з особливими освітніми потребами. Налаштування дитини на перебування у закладі, на важливість нових змін у її житті виконують члени родини. 

 

ІІІ етап соціалізації – адаптація дитини та її сім’ї власне у суспільстві, (пошук інших сімей з подібними проблемами, встановлення контактів, пошук своєї «соціальної ніші»). 

 

Всі ці процеси неможливі без активної діяльності соціальних та психологічних служб (районних, міських, шкільних). 

Однак роботу з сім’ями дітей з особливими потребами неможливо чітко організувати без всебічного вивчення проблем сім’ї, родинно-дитячих відносин. 

На думку автора гармонійна внутрішньо сімейна атмосфера розцінюється як корекційне середовище для дитини. 

Сім’ї, в яких виховуються діти з відхиленнями в розвитку живуть під вантажем багаточисельних проблем, не кожен батько чи мати виявляються здатними прийняти недугу дитини, адекватно реагувати на постійно виникаючі проблеми. Відомо, що пролонгована психотравмуюча ситуація здійснює негативний вплив на психіку батьків та ускладнює їхнє відношення до дитини. Декого з батьків трагічність ситуації надламує. А власне особистісні якості батьків визначають можливості соціалізації дітей та адаптації до життя, тобто їхнє майбутнє. Важливою є наявність у батьків такої важливої якості як стресостійкість, саме вона необхідна для підтримки дитини. Відсутність же цієї якості вказує на нездатність батьків здійснювати виховання та соціальний супровід власної дитини протягом всього життя, взаємодіяти з фахівцями різного рівня чи навпаки, свідчить про схильність до аутизації по відношенню до дитини чи соціуму. 

 

Якими ж особливостями вирізняються сім’ї, що негативно впливають на формування дітей? Деякі вчені розрізняють такі їх види:

 

1.             Неблагополучна сім’я. Всередині родинних стосунків таких сімей іде несумісність у поглядах і принципах організації сім’ї, прагнення  досягти цілей за рахунок використання чужої праці; бажання підкорити своїй волі іншого. Це сім’ї з неблагополучною емоційною атмосферою, де батьки не тільки байдужі, а й грубо ставляться до дітей; сім’ї з нездоровою моральною атмосферою і. т. д. 

 

2.             Конфліктні сім’ї (батьки не прагнуть позбутися недоліків свого характеру). 

 

3.             Сім’ї з недостатнім виховним ресурсом (неповні сім’ї або з низьким загальним рівнем розвитку батьків. Низька освіченість або відсутність виховання яких не дає змоги допомогти дітям у навчанні та вирішенні інших проблем. 

 

4.             Педагогічно некомпетентні сім’ї (де панують надумані чи застарілі уявлення про дитину. Наявне бажання в батьків зберегти у дитини певні зразки поведінки, які їм подобаються – слухняність, неактивність). 

Підготовка дитини до школи – це формування навичок дисципліни. Швейцарський психолог Ж. Піаже виділяє важливі умови, завдячуючи яким правила, яких ми вчимо дітей, перетворюються на почуття обов’язку. Найсуттєвішими з них є схвалення оточуючих, задоволення, яке отримує дитина при дотриманні правил, а також почуття поваги до тієї людини, яка диктує його. 

Ворожість, агресивність, психічні зриви у дітей – це наслідки батьківських покарань. В основі порушень поведінки дитини лежать її приховані прагнення. Американський психолог Р. Дрейкурс виділяє 4 найбільш типові і важливі цілі недисциплінованої поведінки дитини.

Це дитина, яка: 

 хоче звернути на себе увагу; 

 не хоче коритися дорослим, прагне отримати над ними верх; 

 бажає помститися дорослим за те, що вони її не люблять і ображають; 

 хоче демонстративно показати, що вона ні на що не здатна, і хоче, щоб її залишили у спокої. 

 

Щоб визначити мотив, потрібно спостерігати за дітьми та дослухатися до власних почуттів. Адже у дорослих є значна перевага над дітьми – вони можуть керувати своїми емоціями. Тому, замість підвищення голосу краще виявити свою любов, адже дитина завжди її потребує та шукає захисту дорослих. Якщо дорослі надміру використовують силу і владу, то спрацьовує механізм самозахисту – звідси дитяче роздратування. 

Головною подією у дітей 6-7 років є зміна статусу – вступ до школи. Успішне навчання багато в чому залежить від того, чи враховують вчителі, батьки закономірності фізичного та психічного розвитку першокласників. 

Існує термін шкільна зрілість (психологічна готовність до школи). У цьому випадку йдеться про інтелектуальну, емоційну, соціальну зрілість дитини. 

Інтелектуальна зрілість – це певний обсяг знань, уявлень, понять, встановлення зв’язків між явищами і подіями здатність до логічного мислення і т. д. 

Емоційна зрілість – розвиток довільної поведінки, вміння зосереджуватись на виконані певних завдань. 

Соціальна зрілість – потреба у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку правилам, уміння слухати та виконувати вказівки вчителя. 

Отже, шкільна зрілість – це необхідний рівень розвитку дитини без якого вона взагалі не може успішно навчатися. 

Кожна дитина має свої слабкі та сильні сторони і проходить індивідуальний шлях розвитку. 

В процесі виховання дітей із психофізичними порушеннями необхідно враховувати об’єктивні труднощі їхнього розвитку, а саме: труднощі мовленнєвої комунікації, соціальну інфантильність, не сформованість соціально-побутової компетентності, емоційного розвитку, порушення поведінки, нечіткі уявлення про систему поведінки, порушення загального психічного розвитку та ін. 

В молодшому шкільному віці закладається фундамент моральної поведінки, починає формуватися характер дитини. 

 

Відомий психолог В. А. Крутецький відзначає деякі особливості характеру молодшого школяра: 

 імпульсивність – схильність діяти негайно. Причина – вікова слабкість вольової регуляції поведінки, потреба в активній зовнішній розрядці; 

 загальна недостатність волі – не вміє довго йти до запланованої мети, долаючи труднощі; 

 вередливість, впертість – недоліки виховання; 

 допитливість, безпосередність, довірливість – схильність до наслідування. Небезпека полягає в тому, що дитина переймає не лише позитивне; 

 емоційність – невміння стримати свої почуття, контролювати їх прояви.

 

Відхилення в розвитку особистості дитини виявляється порізному: або у не конкретному розумінні мотивів діяльності, в обмеженні знань про вимоги колективу або в невмінні зіставляти свої наміри, бажання із загальними цілями. Спостерігається також деяка ізольованість дитини від учнівського колективу. В одних дітей проявляється зарозумілість, переоцінювання власних сил, умінь та свого місця в колективі, у інших – надмірна несміливість, сором’язливість, недооцінювання власних сил, часто зустрічається некритичність та покірність чужим впливам. Ці прояви зумовлені браком спілкування, контактів з людьми і можуть бути зумовлені недорозвитком мовлення або недоліками виховання.

У дітей з вадами слуху проблеми формуються у сфері словеснологічного мислення. Порушення слухових сприймань викликає підозріливість, неможливість зрозуміти почуте. Це призводить до нестійкої поведінки. Слабозорим дітям властива недостатня просторова орієнтація та збіднене емоційне життя. У дітей з порушеннями інтелектуального розвитку спостерігається недорозвиток вищих форм пам’яті, мислення, характеру. Недорозвиток особистості виявляється у примітивних реакціях, підвищеній самооцінці, негативізмі, недорозвитку волі, невротичних реакціях. Діти із розумовими вадами проявляють пасивність, інертність, підкорення сторонньому впливу, і все це – через відсутність критичного мислення. У них важко сформувати мораль, поняття якості не проявляються у некритичному ставленні до власної поведінки та вміння правильно оцінити свої сили (Т. А. Власова,

Г. М. Дульнєв,          О. І. Дячков,         І. В. Єременко,        М. С. Певзнер,

С. Я. Рубінштейн).                                      

Основними завданнями сімейного виховання є:

 формування звичок позитивної поведінки; 

 позитивна оцінка дитини та адекватна оцінка її діяльності (що зробила? Чого навчилася? Як виявила себе?); 

 сприятливий психологічний клімат сім’ї. 

 

Батьки мають дати своїм дітям найважливіший урок – нести людям радість. Звідси незаперечне значення розвитку емоційної сфери у дітей, розрізнення та реакція на почуття та вчинки людей, засвоєння норм етикету та правил спілкування. Батьки мають засвоїти незаперечну істину: замість того, щоб вкладати гроші в речі, треба вкладати їх у дитячі почуття.

Вчителі давно усвідомлювали значення участі батьків у житті школи, однак родини й надалі мають визначальний вплив на дітей упродовж усього їхнього навчання. Отож, пошуки відповідних способів забезпечення участі та співпраці батьків зі школою залишаються у школах потрібним та непростим завданням, яке набуває особливої ваги у школах інклюзивних. 

Важливість праці з батьками підкреслюється і в українському законодавстві. Зокрема, Закон України «Про загальну середню освіту» засвідчує, що «батьки є учасниками навчально-виховного процесу» і мають право:

                      вибирати     навчальні    заклади    та     форми    навчання    для

неповнолітніх дітей;

 приймати рішення щодо участі в інноваційній діяльності загальноосвітнього навчального закладу; 

                      обирати       і     бути     обраним     до     органів     громадського

самоврядування загальноосвітніх навчальних закладів; 

 звертатися до відповідних органів управління освітою з питань навчання і виховання дітей; 

 захищати законні інтереси дітей. 

 

У контексті існуючого законодавства очікується,  що всі школи повинні:

 повідомляти батьків про успіхи дітей; 

 надавати інформацію про шкільну навчальну програму; 

 підключати батьків до керівництва; 

 проводити для всіх батьків щорічні збори; 

 залучати батьків до визначення особливих навчальних потреб. 

Особливої ваги ці тези набувають стосовно батьків дітей з особливостями психофізичного розвитку. 

Адже освіта таких дітей є спільним завданням батьків і фахівців. Позитивне ставлення до цього батьків безумовно сприяє інтеграційним процесам як у школі, так і у суспільстві в цілому. 

Головними ініціаторами у впровадженні програм залучення в Україні, як і в цілому світі, є батьки. Це, найперше, відбувається тому, що батьки є природними носіями ідеї, духу залучення дітей з особливими потребами до загальної системи і, крім того, вони є замовниками і споживачами цього виду освітніх послуг. 

Втім батьки, як і будь-яка ланка, дотична до інклюзії, потребують відповідної підтримки і допомоги, що безумовно, підвищить у цьому їхню роль. Обов’язковим є отримання батьками широкого спектру послуг аби надати їм можливість стати компетентними захисниками прав своїх дітей, для подальшого використання цих навичок у відстоюванні права дитини на рівний доступ до якісної освіти, забезпечення економічної та соціальної незалежності дітей у майбутньому. Варто батьків дітей з особливими потребами: 

1.             Навчити краще розуміти внутрішній стан дітей та стати компетентними захисниками їхніх прав та інтересів. 

2.             Оцінити потреби та забезпечити надання освітніх, соціальних та інших послуг сім’ям дітей з особливими потребами. 

3.             Забезпечити інформаційною підтримкою для задоволення їхнього професійного зростання у відстоюванні прав і інтересів дітей з особливими потребами. 

4.             Спонукати до розвитку активної громадянської позиції, сприяти створенню батьківських організацій. 

 

Загальна інформація для батьків щодо роботи у класі:

1.             Відчуйте атмосферу в класі – зверніть увагу на рівень шуму, на активність дітей, на взаємодію вчителя з учнями. 

2.             Приєднайтеся до групової діяльності. Посидьте поруч з дітьми. 

3.             Під час проведення занять давайте дітям певний час самим подумати над тією чи іншою проблемою і лише потім пропонуйте свою допомогу. 

4.             Не соромтеся за потреби розпитувати членів педагогічного колективу. 

5.             Не намагайтеся інтерпретувати дитячі роботи (малюнки, будівлі з кубиків, деревини тощо), даючи їм назви. Запитуйте малят, що вони зробили. 

6.             Не говоріть про конкретних дітей з іншими дорослими, їхніми батьками чи членами сімей. Якщо у вас є запитання, коментарі або ви чимось стурбовані, зверніться до вчителя чи директора. 

7.             Не обговорюйте поведінку дитини у її присутності. 

8.             Розповідайте про свої ідеї та пропозиції членам педагогічного колективу, щоб вони могли використати їх у своїй роботі. 

9.             Дотримуйтесь принципів керівництва класом і методів розв’язання проблем, визначених учителем.  10 Працюйте з радістю тощо. 

 

ЗАГАЛЬНА ІНФОРМАЦІЯ ДЛЯ ВЧИТЕЛІВ 

ЩОДО РОБОТИ З БАТЬКАМИ

 Оберіть один з видів діяльності, добре придатних для демонстрації. Коротко поясніть батькам мету заняття і схему його проведення. 

 Запросіть батьків попрацювати з невеликою групою дітей (не більше двох-трьох). 

 Поясніть батькам, що заняття має проходити невимушено, у вигляді гри. Це заохочує дітей до творчості, до ризику, і вони отримують від заняття набагато більше користі, ніж у разі простого виконання наказів. 

 Підкресліть, що не слід акцентувати увагу на результаті, на перемозі. У ранньому дитинстві найбільше значення має сам процес навчання, а не кінцевий результат. 

 Розкажіть батькам, як слід реагувати на ту чи іншу поведінку дітей. Ознайомте їх з конкретними стратегіями дій, які дають змогу досягти позитивного результату. 

У своїй роботі з батьками вчителям бажано дотримуватися таких принципів: 

 Первинним джерелом інформації про батьків повинні бути вони самі. Необхідно збирати лише ті відомості, які є важливими для роботи з дітьми. 

 Батькам не слід дозволяти переглядати записи, що не стосуються їхніх дітей. 

 Інформацію, одержану від дітей та батьків, треба надавати членам педагогічного колективу і консультувати лише до тієї міри, наскільки це необхідно для роботи з дітьми. 

 Сім’ям слід розповідати, що було повідомлено іншими працівниками школи чи фахівцям і чому це було зроблено. (Персонал школи може давати письмову підписку стосовно того, що інформація не буде поширюватися). Якщо є сумніви щодо можливості передачі конфіденційної інформації іншим, спочатку запитайте дозволу в членів родини. Єдиним винятком із цього правила є випадки можливого насильства і відсутності турботи про дітей. 

 Щорічно, після приходу до класу нових батьків і працівників, вирішуйте, яку інформацію збиратимуть, як її використовуватимуть і хто до неї матиме доступ. 

 Батьки мають право вирішувати, хто, коли і як може інформувати інших людей про поведінку, знання, переконання і погляди дитини та її родини. Інформацію про дітей слід надавати лише тим людям, кому вона справді потрібна і хто має право її знати. 

 Ніколи не розмовляйте і не пишіть про дитину будь-кому без згоди батьків. Зберігайте свої нотатки, контрольні листки та інші записи в такому місці, де діти чи їхні батьки не могли б їх випадково прочитати. Тримайте інформацію приватного характеру в особливій папці й обговорюйте її зміст лише на професійній основі. Ці папки повинні зберігатися в зачиненому місці у дирекції школи. Менш конфіденційні відомості, а також дитячі роботи можуть зберігатися у класі. 

 

Опитування батьків є важливим елементом під час збирання різнобічних відомостей про дитину з вадами. Батькам можна пропонувати різні шляхи спілкування. Наприклад, для деяких зручніше письмово відповідати на заздалегідь складений перелік запитань, інші хочуть розмовляти з учителем особисто. 

Інколи батькам слід підказувати, яка інформація про дитину потрібна школі. Будьте чуйними та уважними – і ви отримаєте їхню допомогу. Батьки знають свою дитину краще за інших і швидко зрозуміють, що ви ставитеся до них як до партнерів у роботі з дитиною. Спілкування з батьками – це двосторонній процес. Демонструйте батькам. наскільки корисна одержана від них інформація і як вона сприяє визначенню ефективних способів допомоги дитині. Надавайте батькам можливість розпитувати вас. 

 

Процес оцінювання може починатися  з одержання такої інформації:

 Хто ця дитина? Яка її біографія? 

 Які особи відіграють важливу роль у житті дитини? 

 Які досягнення є у дитини? 

 Який рівень її фізичного розвитку? 

 Який її соціальний та емоційний розвиток? Які її ігрові вміння? 

 Який розвиток комунікативних навичок дитини? 

 Який її когнітивний (пізнавальний) розвиток? 

 Які види занять найбільше цікавлять дитину? 

 У яких сферах дитині потрібна допомога (спілкування, соціальний і емоційний розвиток, ігрові вміння, фізичний розвиток, розв’язання проблем, мислення тощо)? 

 Які ресурси є в педагогічного колективу? Які матеріали та обладнання? Які працівники? 

 Які методи впливу дають змогу ефективно допомогти дитині (наприклад, безпосереднє втручання, моделювання поведінки, підказування, пристосування середовища тощо)? 

 Коли дитина діє успішно і коли вона потребує допомоги (наприклад, під час їжі, сну, надворі, під час гри наодинці, під час гри з іншими дітьми тощо)?

 Де (в яких умовах) дитина досягає успіху і де (в яких умовах) у неї виникають труднощі (наприклад, удома, під час сімейних урочистостей, у великих чи в маленьких групах, у школі тощо)? 

 Як інтереси дитини та її мотивація до навчання впливають на її здатність до навчання? Чи передбачають ці інтереси залучення інших осіб? Наскільки шкільні заняття відповідають інтересам дитини?

 Як дитина демонструє те, що вона знає (за допомогою мови, знаків, жестів тощо)? 

Аби оптимізувати процес інтегрування дитини в загальноосвітнє середовище видається за доцільне: 

 забезпечити батьків дітей з особливими потребами своєчасним доступом до інформації і консультації, підтримки з боку професіоналів та інших батьків; 

 підтримувати здатність батьків долати свої страхи, інші психологічні труднощі, посилення компетентності, з метою повноцінної участі батьків у навчальному процесі; 

 формувати позитивне ставлення та загальну культуру батьків з метою надання дітям достатньої опіки, заохочення самостійного вибору дітьми занять, реалізації їх творчих потенціалів і бажань;

 сприяти об’єднанню зусиль батьків у лобіюванні впровадження інклюзивної форми навчання, впливові на законодавчий процес, виробленні політики і процедур діяльності шкіл і мереж підтримки, залучення фінансових та інших ресурсів у розвиток інклюзивних програм; 

 створити потужну мережу батьківських організацій та об’єднань з метою консультативної та інформаційної роботи в оточуючому середовищі та суспільстві в цілому, поширення зразків кращих інклюзивних практик засобами масової інформації, зокрема серед батьків здорових дітей. 

Вочевидь, перш за все, варто зважати на те, що діти безпосередньо сприймають та вчаться тим речам, які зустрічають у своєму житті. 

Підтвердженням цього факту є спостереження Росса Кемпбелла, яке констатує: 

Якщо дитина оточена критикою, то вона вчиться звинувачувати,  Якщо дитина бачить ворожість – вона вчиться битися. 

Якщо над дитиною насміхаються – вона вчиться бути боязкою. 

Якщо дитину постійно соромлять – вона вчиться почувати себе винуватою. 

Якщо дитина оточена терпимістю – вона вчиться бути терпимою. 

Якщо дитину заохочують – вона вчиться цінувати інших. 

Якщо дитина почуває себе у безпеці – вона вчиться вірити. 

Якщо дитину схвалюють – вона вчиться подобатися сама собі. 

Якщо дитину приймають і поводяться з нею доброзичливо – вона вчиться знаходити любов у цьому світі. 

 

Отже, підсумовуючи вище сказане, слід відзначити, що діти з проблемами в розвитку ще в дошкільному віці починають розуміти свою несхожість з однолітками, а у підлітковому віці – бурхливо переживають свою фізичну недосконалість. Тому мета реабілітації дітей – це, насамперед, реабілітація їх як особистостей. У корекційно-

виховному процесі необхідно прагнути досягти у дитини самостійності, впевненості, мобільності. Для цього необхідно: 

 формувати уміння і навички, необхідні для самостійного життя; 

 вчити спілкуватися (лікарі стверджують, що під час нашого задоволення, радості мозок виділяє гормони задоволення – ендорфіни. При чому цей механізм діє при будь-якій залежності – наркотичній, алкогольній, схильності до солодощів, колекціонування, тобто, у будьякому виді діяльності, якщо це подобається людині. У людини закладена потреба до отримання задоволення. Від батьків та вихователів залежить, що стане джерелом позитивних емоцій у дитини: робота, навчання, наркотики, шкідливі звички? Формування ”розумних емоцій“, корекція недоліків емоційної сфери повинні розглядатися як одна з найважливіших задач виховання); 

 досягти формування у дитини такого психологічного стану, коли вона сприймає свій дефект (ваду) як одну зі своїх якостей, що виокремлюють її індивідуальність від інших, і не більше того.

Щоб досягти такого стану дорослим не можна надмірно опікуватися дитиною, проявляти жалість, знижувати вимоги, а для цього створити сприятливі умови для досягнення життєвих цілей:

 навчити спілкуватися; 

 визначити життєві цінності; 

 навчити досягати поставленої мети; 

 навчити жити, не перебуваючи у залежності від здорових (по можливості); 

 викоренити споживацьку психологію та замінити її умінням отримувати радість; 

 навчити поважати бажання інших, їхні інтереси. 

 

Психологічна допомога батькам має полягати у руйнуванні непотрібної стіни, на якій зранена психіка батьків викарбувала слова: ”Моя дитина не така як усі, вона гірша“. Ця гіркота та розчарування зникнуть тоді, коли з’являться перші успіхи у дитини. 

Першою ластівкою нових форм роботи з батьками в закладах для дітей з особливими потребами можна вважати «Школу життєвої компетентності для батьків», яка почала функціонувати в Рівненському навчально-реабілітаційному центрі «Особлива дитина». Впродовж року фахівцями цього закладу для батьків проводились уроки здоров’я, любові, мудрості і праці, консультації та обмін досвідом сімейного виховання. 

Значущою є роль батьків, коли дитина з особливими потребами перебуває в інклюзивному середовищі, оскільки саме батьки є партнерами та активними учасниками навчально-виховного процесу, саме вони на перших етапах обирають подальший життєвий шлях свого спадкоємця та забезпечують його перші успіхи. Особливо відповідальною є роль батьків при виконанні індивідуального навчального плану. Він готується на зустрічах батьків, вчителів і фахівці. Він повинен включати навчальні цілі та завдання, заняття, які мають проводитися у класі та вдома, індивідуальні види допомоги, які надаються спеціальними закладами, та методи оцінювання результатів 

Усі діти, без винятку, можуть вчитися, проте не всі діти вчаться однаково: мають однаковий навчальний рівень і потребують однакового часу для вивчення певного матеріалу. Навчання – це індивідуальний процес. Те, що є ефективним для однієї дитини, може бути непридатним для іншої. Лікарський діагноз щодо наявності певних функціональних порушень не надає достатньо інформації для

визначення та планування індивідуальних потреб дитини [6, с. 60-70]

 

Індивідуальні освітні потреби – це:

 визначення поточних потреб і навичок; 

 пошук і розробка індивідуальних цілей і завдань для дитини; 

 пошук найкращого навчального середовища; 

 створення індивідуальних навчальних планів [18, с. 23].

 

Якщо педагог зможе визначити особливості засвоєння матеріалу кожною дитиною, він зможе організувати середовище так, щоб усі учні проявили свої можливості у засвоєнні знань. 

Відомо, що є діти, яким важко читати, важко займатися фізкультурою, а інші речі їм даються легше, ніж їхнім одноліткам. Коли рівень труднощів у сприйнятті матеріалу досягає якоїсь позначки, традиційна система навчання починає «навішувати ярлики». Саме тому необхідно зосередитися на труднощах та умовно поділити дітей на групи. Зазвичай вважають, що така система ґрунтується на негативній інтерпретації відмінностей. Але можна використати і позитивну інтерпретацію, якщо поглянути на відмінність як на індивідуальний дар дитини, і тоді її можна використати для оптимізації процесу засвоєння матеріалу. 

 

                    Фактори       навколишнього      середовища     (звук,   освітлення,

температура, формальна або неформальна атмосфера) 

Дослідження показують, що фактори навколишнього середовища мають значення приблизно для 40 % учнів. Учителі та батьки можуть пристосувати звук, освітлення і температуру так, щоб дітям було зручно вчитися. Наприклад, одні діти під час роботи бажають чути деякий фоновий шум, іншим краще в тиші, ще інші вчать уроки слухаючи музику або сидячи перед телевізором. Ви цього не сприймаєте, але вони вчаться так. Це і є відмінності.

 

Емоційні чинники (мотивація, наполегливість, відповідальність) 

Без позитивної емоційної атмосфери в класі навчання навряд чи йтиме позитивно, причому є діти, для яких це має особливо велике значення. Усвідомити той факт, що різні учні по-різному підходять до тієї самої навчальної ситуації, важко, але обов’язок учителя планувати свої підходи так, щоб емоційний стан дитини став фактором успішного засвоєння матеріалу. 

 

Соціальні фактори (робота в парах, в командах, в групах,

індивідуальна робота або робота, що спрямовується дорослими) 

У нашому суспільстві дітей віддають до дитсадочка, а потім до школи, де вони проводять разом з іншими дітьми багато часу. Для нашого суспільства вважається нормальним, щоб дітей навчали в неоднорідному соціальному середовищі під постійним керівництвом незнайомих дорослих-педагогів. 

На успішність школярів, безсумнівно, впливають їхні соціальні переваги. Сьогоднішній акцент на кооперацію в процесі навчання, на групову роботу над проектами та на інші підходи, які мають соціальну спрямованість, створює можливості для соціального співробітництва, розвитку лідерських якостей і взаємозалежності. Досвід підкаже вам, наскільки різноманітними або наскільки постійними повинні бути умови, в яких той чи інший учень зможе працювати оптимальним чином. 

 

Психологічні фактори (стиль мислення, внутрішній або зовнішній контроль)

Тут є питання, на які варто звернути увагу. Що характерно для дитини: цілісний або аналітичний підхід, імпульсивний або рефлективний тип мислення, домінування лівої чи правої півкулі. Для деяких учнів природно освоювати новий матеріал, йдучи від цілого до часткового, для деяких краще просуватися вперед крок за кроком. Одні діти відразу кидаються виконувати завдання, інші, перш ніж почати працювати, намагаються зрозуміти, як підійти до роботи. Деякі люблять факти і цифри, слова і деталі. Деякі музику, живопис, рух у просторі та часі. Знання цих особливостей учнів допоможе вам так організувати умови для засвоєння матеріалу, щоб вони підходили їх особливостям сприйняття інформації [18, с. 16-17].

 

 

РОЛЬ ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА  ТА ІНШИХ ПЕДАГОГІВ У РОБОТІ  З ДІТЬМИ З ООП

Майже в кожному загальноосвітньому навчальному закладі працює практичний психолог. Завдання практичного психолога ґрунтуються на основі посадових обов’язків психолога школи та вимог навчального закладу, а саме: 

 Сприяння всебічному розвитку особистості школярів молодшого, середнього та старшого шкільного віку. 

 Визначення рівня розвитку пізнавальних процесів пам’яті, уваги, уяви, мислення, сприйняття. 

 Активізація прояву пізнавальної сфери учнів. 

 Діагностика та корекція проблем у поведінці окремих учнів. 

 Психологічний супровід учнів 1–5-х класів у процесі їх адаптації до навчання. 

 Психологічна допомога учням в їх професійному самовизначенні.

 Виявлення учнів із затримкою психічного розвитку та психологічна допомога цим учням. 

 Формування взаємної емпатії, поваги з метою згуртованості класного та педагогічного колективів. 

 Аналіз сімейного виховання учнів і його впливу на поведінку та навчальну мотивацію. Формування взаємної стратегії поведінки між батьками та школою під час навчання й виховання учнів. 

 Психологічний супровід учнів 11-х класів у підготовці до зовнішнього незалежного оцінювання (ЗНО). 

 

Вищезазначені завдання реалізуються  через такі напрями роботи, як:

 діагностична робота; 

 корекційно-розвивальні заняття; 

 психологічні тренінги; 

 психологічні консультації; 

 просвітницька діяльність; 

 участь у роботі батьківських зборів;   відвідування та аналіз уроків.

Окрім практичного психолога дитині з особливими освітніми потребами можуть знадобитись додаткові послуги таких фахівців, як логопед, учитель-дефектолог, учитель-сурдопедагог, учительтифлопедагог, реабілітолог та ін. 

 

Учитель-дефектолог – це педагог, який працює з дітьми, які мають затримку психічного розвитку, дітьми з інтелектуальною недостатністю та проводить корекційно-виховну роботу з дітьми цієї категорії, у тому числі: 

 проводить поглиблене обстеження особливостей розвитку кожної дитини, визначає її здатність до навчання, проводить роботу, спрямовану на розвиток дитини; підвищує пізнавальну активність і розвиває основні психічні процеси в дітей (сприйняття, увага, пам’ять, мислення та ін.); 

 розвиває комунікативну та мовну діяльність дітей; 

 проводить консультування батьків, під час якого батьки навчаються необхідних прийомів навчання й виховання своєї дитини.

 

Учитель-логопед – це педагог, який працює з дітьми, які мають мовленнєві порушення, а також здійснює корекційно-виховну роботу з дітьми даної категорії, у тому числі: 

 розробляє оптимальну педагогічну стратегію, проектує шляхи навчання й виховання кожної дитини з мовленнєвими порушеннями; 

 вивчає та фіксує стан мовленнєвого розвитку дітей і відповідну динаміку; 

 проводить навчально-виховну та корекційну роботу з дітьми, які мають мовленнєві порушення; 

 постійно підтримує зв’язки з батьками, надає їм консультативну допомогу в питаннях освіти та психофізичного розвитку дітей.

 

Учитель-сурдопедагог – це педагог, який працює зі слабочуючими та тотально нечуючими дітьми та проводить корекційно-виховну роботу з дітьми цієї категорії, у тому числі: 

 проводить заняття з формування вимови та розвитку слухового сприймання, які спрямовані на формування усного мовлення дітей з порушеннями слуху – його сприймання, диференціації та відтворення;

 вивчає та фіксує стан слухо-мовленнєвого розвитку дітей, його відповідну динаміку; 

 постійно співпрацює з батьками, надає їм консультативну допомогу в питаннях навчання та психофізичного розвитку дітей. 

Учитель-тифлопедагог – це педагог, який працює зі слабозорими та тотально незрячими дітьми, а також здійснює корекційно-виховну роботу з дітьми цієї категорії, у тому числі: 

 проводить спостереження та спеціальну діагностику, щоб визначити сильні і слабкі сторони дитини, а також її особливі потреби; 

 адаптує матеріали для уроків, адаптує навчальні посібники, програми, тестові завдання так, щоб вони були доступними для дитини; 

 організує простір класу таким чином, щоб незрячій чи слабозорій дитині було зручно й безпечно перебувати в ньому; 

 консультує й навчає педагогів та інших фахівців, які працюють з дитиною [4, с.28-31].

 

АСИСТЕНТ ВЧИТЕЛЯ

Посада асистента вчителя з’явилась у зв’язку із запровадженням інклюзивної освіти – з ініціативи Міністерства освіти і науки, молоді та спорту Міністерством соціальної політики було доповнено Класифікатор професій. Посаду асистента вчителя передбачено Типовими штатними нормативами загальноосвітніх навчальних закладів, а основні завдання описані в Постанові Кабінету Міністрів України від 15.08.2011 р. № 872 [10].

У зв’язку із введенням посади асистента вчителя в типові штатні нормативи загальноосвітніх навчальних закладів листом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту № 1/9-675 від 25.09.12 року «Щодо посадових обов`язків асистента вчителя» зазначено орієнтовні кваліфікаційні характеристики асистента вчителя у класі з інклюзивним навчанням.

Основне завдання асистента вчителя – допомога вчителю в забезпеченні особистісно зорієнтованого, індивідуального підходу в освітньому процесі, зокрема у створенні індивідуальної програми розвитку для дитини з особливими освітніми потребами.

 

Основні функції асистента вчителя є такими:

Організаційна: допомагає в організації навчально-виховного процесу у класі з інклюзивним навчанням; надає допомогу учням з особливими освітніми потребами в організації робочого місця; проводить спостереження за дитиною з метою вивчення її індивідуальних особливостей, схильностей, інтересів і потреб; допомагає концентрувати увагу, сприяє формуванню саморегуляції та самоконтролю учня; співпрацює з фахівцями, які безпосередньо працюють з дитиною з особливими освітніми потребами та беруть участь у розробці індивідуальної програми розвитку. Асистент учителя забезпечує разом з іншими працівниками здорові та безпечні умови навчання, виховання та праці. Веде встановлену педагогічну документацію. 

Навчально-розвивальна: асистент учителя, співпрацюючи з учителем класу, надає освітні послуги, спрямовані на задоволення освітніх потреб учнів; здійснює соціально-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами, дбає про професійне самовизначення та соціальну адаптацію учнів. Сприяє розвитку дітей з особливими освітніми потребами, покращенню їхнього психоемоційного стану. Стимулює розвиток соціальної активності дітей, сприяє виявленню та розкриттю їхніх здібностей, талантів, обдарувань шляхом їх участі в науковій, технічній, художній творчості. Створює навчально-виховні ситуації, обстановку оптимізму та впевненості у своїх силах і майбутньому. 

Діагностична: разом із групою фахівців, які розробляють індивідуальну програму розвитку дітей з особливими освітніми потребами, оцінює навчальні досягнення учнів; оцінює виконання індивідуальної програми розвитку, вивчає та аналізує динаміку розвитку учня. 

Прогностична: на основі вивчення актуального та потенційного розвиту дитини бере участь у розробці індивідуальної програми розвитку. 

Консультативна: постійно спілкується з батьками, надаючи їм необхідну консультативну допомогу; інформує вчителя класу та батьків про досягнення учня. Дотримується педагогічної етики, поважає гідність дитини, захищає її від будь-яких форм фізичного або психічного насильства. Постійно підвищує свій професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру [4, с. 26-27].

 

КОРЕКЦІЙНИЙ ПЕДАГОГ

Корекційний педагог відіграє важливу роль в організації навчального процесу в інклюзивному навчальному закладі. І хоча питання залучення корекційних педагогів та інших фахівців більше стосується керівництва навчального закладу, роль педагогів та асистентів учителів в інтеграції цих спеціалістів у навчальний колектив і розвиток команди є вкрай важливими. Для цього передусім необхідно запровадити такий підхід до прийняття рішень, коли їх із самого початку виробляють з урахуванням спеціальної освітньої складової, а не «підганяють» під неї після прийняття рішення. Почуття відокремленості від колективу, яке час від часу виникає в корекційних педагогів, іноді також характерне для звичайних педагогів, які вбачають у цих колегах окрему групу.

Водночас спільного між педагогами набагато більше, ніж відмінного, і цю ключову думку необхідно донести до всіх працівників навчального закладу. Корекційні педагоги викладають той самий навчальний матеріал і тому можуть відвідувати ті ж самі семінари та тренінги з підвищення кваліфікації. Також вони здатні надавати цінну допомогу у формі наставництва й ресурсів іншим педагогам, які шукають нових методів роботи з учнями, котрі мають труднощі в навчанні, й, можливо, серед них є учні з невиявленим специфічним порушенням здоров’я.

Орієнтація на інклюзивне навчання, зафіксована в Законі про ратифікацію Конвенції ООН про права інвалідів та інших національних законодавчих та інших нормативно-правових документах, потребує від педагогів готовності пристосовувати свою педагогічну практику до різних стилів навчання, адаптувати й модифікувати відповідні аспекти навчального процесу, часто навіть до діагностичної оцінки учня та встановлення його (її) права на отримання спеціальних освітніх послуг.

Працюючи з педагогами перед початком навчального року, корекційний педагог допомагає їм підготуватись до приходу у клас учнів з особливими освітніми потребами. Відповідно до нормативноправової бази України, педагоги повинні розробляти індивідуальну програму розвитку, у тому числі індивідуальну навчальна програму та індивідуальний навчальний план для дитини з особливими освітніми потребами, і брати участь у засіданнях групи фахівців у питаннях розробки й моніторингу індивідуальної програми розвитку, у склад якої можуть входити корекційні педагоги, інші фахівці, батьки учня. Індивідуальна програма розвитку (ІПР) допомагає педагогічному колективу закладу пристосувати освітнє середовище до потреб дитини та забезпечити доступність загальноосвітньої навчальної програми.

Хоча індивідуальна програма розвитку розробляється на основі типових навчальних програм, при її створенні можна використовувати типові навчальні плани спеціальних загальноосвітніх закладів, які передбачають окремі варіанти типових навчальних планів для дітей сліпих і зі зниженим зором, глухих дітей і дітей зі зниженим слухом, дітей з тяжкими порушеннями мовлення, дітей з по рушеннями опорно-рухового апарату, розумово відсталих дітей, дітей зі складними порушеннями розвитку.

Такі плани вже враховують особливості розвитку дітей зазначених категорій, тому можуть бути хорошим ресурсом при розробці індивідуальної програми розвитку для дитини з тими чи іншими порушеннями розвитку. Крім того, типові навчальні плани для спеціальних навчальних закладів містять корекційно-розвивальну складову, спрямовану на вирішення специфічних завдань, що зумовлені особливостями психофізичного розвитку учнів, а саме:

 розвиток зорового або слухового сприймання, мовлення, пізнавальної діяльності, психофізичний, соціально-комунікативний розвиток

 дітей з особливими потребами, формування в них навичок просторового, соціально-побутового орієнтування тощо;

 розвиток навичок саморегуляції та саморозвитку дітей шляхом взаємодії з навколишнім природним середовищем з урахуванням наявних

 знань, умінь і навичок комунікативної діяльності та творчості;

 формування компенсаторних способів діяльності як важливої умови підготовки дітей з особливими потребами в умовах загальноосвітньої школи;

 створення умов для соціальної реабілітації дітей з особливими потребами, розвиток їх самостійності та життєво важливих компетентностей.

 

Саме корекційні педагоги добре обізнані із програмами спеціальних навчальних закладів і тому є важливим ресурсом у процесі створення індивідуальної програми розвитку.

Окрім участі в роботі команди з питань розробки індивідуальної програми розвитку для дитини з особливими освітніми потребами корекційні педагоги повинні підтримувати постійні контакти з учителями інклюзивних класів, регулярно обмінюватись інформацією про окремих учнів, знаходити час, щоб вислухати проблеми та розібратись у них разом з колегами.

 

Існує багато способів покращити інтеграцію корекційних педагогів у життєдіяльність навчального закладу та посилити співпрацю в колективі. Нижче пропонується кілька порад:

 Доручіть корекційним педагогам функції тренерів та організаторів, щоб таким чином залучати їх до роботи в різних методичних об’єднаннях на рівні навчального закладу, до позакласних заходів, до участі в заходах із професійного розвитку.

 В одному навчальному закладі корекційні педагоги запропонували свою допомогу при проведенні частини занять у межах програми для талановитих та обдарованих учнів. Вони організували щорічне свято «День природничих дисциплін», під час якого запрошені гості з місцевої громади демонстрували, як знання фізики, хімії та інших наук допомагають їм у професійній діяльності. Крім того, ці фахівці брали участь у багатьох інших заходах.

 Необхідно створити умови для того, щоб учителі інклюзивних класів більше дізнавалися про роботу своїх колег у галузі спеціальної освіти, про навчальні програми спеціальних навчальних закладів.

 Також слід надавати педагогам можливість відвідувати навчальні семінари й тренінги з питань спеціальної освіти. Зокрема, під час таких занять можна розглянути питання про способи здійснення адаптації та модифікації, участь у роботі команди з ІПР і загалом про процес спеціальної освіти (від виявлення проблеми до проведення діагностичної оцінки, складання ІПР, реалізації індивідуальної програми розвитку та її щорічного перегляду, повторної оцінки дитини).

 

Важливо усвідомлювати, що для забезпечення якісної освіти для всіх дітей, зокрема для дітей з порушеннями психофізичного розвитку, надзвичайно важливою є участь інших фахівців – корекційних педагогів, логопедів, практичних психологів, реабілітологів та ін. Їхня участь важлива не тільки у процесі надання індивідуальних послуг дітям, які цього потребують. Ці фахівців можуть стати рівноцінними партнерами в освітньому процесі й, таким чином, суттєво підвищити його ефективність [14, с.42-44].

 

ОРІЄНТОВНИЙ ПЕРЕЛІК КОРЕКЦІЙНОГО 

ТА РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО ОБЛАДНАННЯ ДЛЯ ДІТЕЙ

З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ, 

ЯКІ НАВЧАЮТЬСЯ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ 

З ІНКЛЮЗИВНОЮ ФОРМОЮ НАВЧАННЯ [5, с. 25-28]

 

Категорія дітей	Перелік обладнання
Для дітей  з порушеннями опорно-рухового апарату	Парта для дитини на візку, реабілітаційний стілець активності, стендар з опорою на спину, стендар з опорою на грудну клітину, обладнання для психомоторних вправ у лежачому положенні
Для дітей  з мовленнєвими порушеннями	Магнітофон, диктофон, метроном, дзеркала настінні та індивідуальні, комп’ютер з встановленими програмами для розвитку мовлення (наприклад «Ігри для тігри» тощо), секундомір, пісочний годинник. Настінна каса букв, таблиця складів, індивідуальні каси букв та складів, звукові та складові схеми слів, мовленнєві ігри, ігри для розвитку дрібної моторики, сенсорних здібностей, ілюстративний матеріал для розвитку усного та писемного мовлення, іграшки, в тому числі ті, які звучать, конструктори, матеріали для лічби, книги для читання (в тому числі по складах), збірки диктантів. Ляльки для лялькового театру, пальчикового театру. Медичний інструмент та матеріали: набори логопедичних зондів та шпалерів, вата, бинт, серветки, дезінфікуючі матеріали, прилад для обробки інструментів.
Діти  з порушенням  зору	Одномісна парта (стіл) для вільного доступу з обох сторін, додаткові освітлювальні прилади. Техніка для збільшення (лупи, проектори), підставка для книг з регуляцією кута ухилу, вимірювальні засоби зі спеціально адаптованими шкалами, світлозахисні фільтри, трафарет для дотримування рядків.  Спеціальні зошити (матовий папір). Підручники зі збільшеним шрифтом або надруковані шрифтом Брайля.  Таблиці рельєфні, друковані картки з ілюстраціями.  Прилади: тифлорепетитор, тифлорепетитор кишеньковий, 18-ти рядковий прилад для письма за системою Брайля або 6-ти рядковий прилад для письма за системою Брайля (портативний), прилад для письма

 

Категорія дітей	Перелік обладнання
	пласким шрифтом, прилад Синявського (дошка з мастики), прилад для рельєфного малювання «Школяр», друкарська машина для друкування за системою Брайля. Плеєр, навушники, клавіатури по Брайлю для комп’ютера, комп’ютер з дисплеєм по Брайлю, програмні апаратні засоби синтезу мови для читання тексту з комп’ютера.
Для дітей  з порушеннями слуху	Друковані таблиці, картки з ілюстраціями. Бездротова система у вільному звуковому полі: бездротова система індивідуального користування, радіо мікрофони, підсилювач, акустичні колонки. Безпровідна кишенькова система (для глухих дітей або/та із зниженим слухом). Віброфон. Слухомовленнєвий комп’ютерний тренажер.
Для дітей  з розладами аутистичного спектра	Сенсорний стіл, сенсорна кімната з обладнанням. Нейродинамічна кімната. Офтальмотринажер. Візуально-руховий тренажер. Парта-стіл огороджена з трьох боків. Парта-конторка для занять стоячи. Обтяжувачі для зап’ясть, обтяжу вальні жилети. Навушники для дитини. Обладнання для структурування матеріалу (структурований розклад, календар, алгоритми виконання завдань; контейнери для роздаткових матеріалів тощо). Підставка під ноги, резинка для зняття напруги футбольний м’яч для сидіння. Пристосування для усамітнення (палатка, ширма).
Для дітей  з інтелектуальними порушеннями, опорно-руховими порушеннями, розладами аутистичного спектра, з порушеннями зору, слуху	Об’ємні моделі частин тіла людини.
Для дітей  з інтелектуальними порушеннями, опорно-руховими порушеннями, розладами аутистичного спектра, мовленнєвими порушеннями	Друковані таблиці із зображенням органів мовлення. Аудіозаписи звуків природи голосами птахів тварин людей та ін. Навчальні відеофільми на теми: «Професії», «Природа», «Світ тварин» тощо.

 

Категорія дітей	Перелік обладнання
Для дітей  з інтелектуальними порушеннями, опорно-руховими порушеннями, розладами аутистичного спектра, з порушеннями зору	Обладнання для розвитку зорового сприймання (площинні моделі, збірники кольорів, паличок, іграшок, пірамідки, іграшки для нанизування різні за кольором, формою, розміром; малюнки та ігри для формування часових, просторових понять тощо); комп’ютерні розвивальні програми з розвитку зорового сприймання. Обладнання для розвитку дотикової пам’яті (об’ємні моделі, муляжі), барельєфні моделі (тварин, транспорту, фруктів тощо).
Для дітей  з інтелектуальними порушеннями, опорно-руховими порушеннями, розладами аутистичного спектра, мовленнєвими порушеннями	Обладнання для формування грамотної будови мовлення (друковані таблиці, картки, об’ємні моделі), комп’ютерні розвивальні програми; для оволодіння механізмом письма (друковані таблиці, картки, трафарети, моделі букв, тренажери на олівці та ручки правильної постави пальцевого хвату, тренажери для розвитку дрібної моторики).
Для дітей  з інтелектуальними порушеннями, опорно-руховими порушеннями, розладами аутистичного спектра	«Нумікон». Тривимірні фігури. Підручники, друковані зошити, інші навчальні матеріали згідно з індивідуальною навчальною програмою та індивідуальною програмою розвитку дитини.
Для дітей  з інтелектуальними порушеннями, опорно-руховими порушеннями, розладами аутистичного спектра, мовленнєвими порушеннями, з порушеннями зору	Обладнання для куточка (приміщення) сенсорного розвитку (сенсорний стіл, сухий басейн, сенсорні м’ячики, дощик тощо). Тренажери та розвивальні засоби для зняття втоми очей.  Музичні інструменти для занять ритміки, логоритміки, ЛФК; спортивний інвентар для організації рухливих ігор (м’ячі, скакалки, обручі тощо).
Для дітей  з інтелектуальними порушеннями, опорно-руховими порушеннями, розладами аутистичного спектра, мовленнєвими порушеннями, зору, слуху	Обладнання для куточка (приміщення) відпочинку (крісло-мішок, палатка для усамітнення, водяний фонтан, аромалампа тощо). Обладнання для розвитку за системою Монтессорі (сенсорики, навичок практичної повсякденної діяльності, елементарних математичних уявлень, навчання письму та читанню, настінні модулі та інше). Розвивальні дидактичні ігри за навчальними та лексичними темами.

 

 

ОЦІНЮВАННЯ ТА РОЗРОБЛЕННЯ

ІНДИВІДУАЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ПЛАНУ

 

 

                    У      статті 1,      пункт 11      Закону      України      «Про      освіту»

(від 05.09.2017 року; діє з 28.09.2017 року) зазначено «індивідуальний навчальний план – документ, що визначає послідовність, форму і темп засвоєння здобувачем освіти освітніх компонентів освітньої програми з метою реалізації його індивідуальної освітньої траєкторії та розробляється закладом освіти у взаємодії із здобувачем освіти за наявності необхідних для цього ресурсів» [11].

 

КОМПОНЕНТИ ІНДИВІДУАЛЬНОГО 

НАВЧАЛЬНОГО ПЛАНУ

Індивідуальний навчальний план (ІНП) – це один з найважливіших інструментів у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами. Він розробляється командою педагогів і фахівців та об’єднує їхні зусилля з метою розробки комплексної програми роботи з дитиною і, водночас, визначає, які саме послуги надаватиме кожний фахівець. Батьки є активними учасниками розробки індивідуального навчального плану, оскільки вони знають своїх дітей краще за інших.

Індивідуальний навчальний план визначає необхідні адаптації/модифікації та слугує підґрунтям для подальшого планування навчальних занять. Він розробляється та реалізується для кожного учня з особливими освітніми потребами. 

Під час створення індивідуального навчального плану головна увага звертається на розробку конкретних навчальних стратегій і підходів, а також системи додаткових послуг, які дадуть дитині змогу успішно навчатися у звичайному класі. Зазвичай, в індивідуальному навчальному плані містяться такі компоненти: 

1.             Інформація про дитину загального характеру: Ім’я дитини, її вік, адреса, телефон, імена батьків, порушення розвитку, дата зарахування дитини до школи, термін дії ІНП. 

2.             Поточний рівень знань і вмінь дитини. Наводяться відомості про рівень розвитку дитини, зафіксовані під час спостережень і досліджень: її вміння, сильні якості, стиль навчання (особливо якщо один зі стилів домінує), що дитина не вміє робити, у чому їй потрібна допомога тощо. У плані має бути зазначено, що турбує батьків. Має бути наведена інформація щодо впливу порушень розвитку дитини на її здатність до успішного навчання у звичайному класі. Всі ці відомості мають бути максимально точними, оскільки вони є підґрунтям для подальшої розробки завдань. 

3.             Цілі і завдання. Саме вони мають допомогти дитині опанувати певні знання і вміння. Вони мають відповідати поточному рівневі розвитку учня. У визначенні цих цілей і завдань беруть участь всі особи, причетні до роботи з дитиною. 

Цілі – це твердження щодо бажаного результату. Вони можуть стосуватися знань, умінь, поведінки і мають бути чітко сформульовані, висловлені через позитивні твердження та бути зрозумілими всім, хто їх читає.

Завдання – це необхідні проміжні кроки на шляху до окресленої цілі, написані зрозумілими та простими термінами.

У плані має бути визначено, хто, що, коли і як має робити. 

Цілі мають бути визначені в усіх сферах, де спостерігаються відставання у розвитку (інтелектуальний, соціальний і емоційний розвиток, розвиток моторики, мовленнєві навички тощо). 

4.             Спеціальні та додаткові послуги. В навчальному плані мають бути передбачені заняття з відповідними фахівцями (з логопедом, фізіотерапевтом, психологом та іншими спеціалістами). 

Вчителі та фахівці співпрацюють над інтегруванням додаткових послуг у навчальний процес. Іноді учень потребує більш інтенсивних або особливих послуг, які можуть надаватися лише у відповідному середовищі (наприклад, заняття з використанням спеціальної апаратури тощо). У цьому випадку доцільно домовитися з відповідним закладом, який може надавати такі послуги. 

В індивідуальному навчальному плані має бути визначена кількість і тривалість занять фахівців з дитиною. 

5.             Адаптації/модифікації. Відповідна адаптація середовища дає змогу дітям з особливими потребами навчатися у звичайному класі. При розробці плану необхідно звернути увагу на необхідне облаштування середовища; використання належних навчальних методів, матеріали та обладнання; урахування сенсорних та інших потреб дитини. 

6.             Термін дії ІНП. Зазвичай, індивідуальний навчальний план розробляється на один рік. Однак, члени групи з розробки ІНП (батьки, адміністратор, вчитель та ін.) можуть у будь-який момент запропонувати провести збори, щоб модифікувати план або скласти новий. Це може виявитися необхідним, наприклад, якщо: 

 дитина досягла поставленої мети; 

 у дитини виникають труднощі при досягненні визначених

цілей; 

 надійшло прохання збільшити кількість послуг дитині; 

 дитину переводять до іншої школи; 

 у дитини спостерігаються проблеми з поведінкою тощо. 

 

Традиційно, розробку ІНП починають одразу після приходу дитини до класу, а термін дії плану закінчується через рік. Водночас, можна варіювати цей процес, пристосовуючи його до загального шкільного планування. 

7.             Інформація про прогрес дитини. Невід’ємною складовою процесу розробки ІНП є оцінка і збирання відомостей про успіхи учня. При цьому можуть збиратися зразки робіт дитини, результати спостережень, контрольні листки, описи поведінки, результати порівнянь з типовим рівнем розвитку, результати тестів тощо. 

Через деякий час вчитель та інші фахівці оцінюють успіхи дитини, визначають, наскільки ефективним є навчальний план, діляться інформацією з батьками учня. За потреби члени групи з розробки ІНП можуть ініціювати проведення зборів ще до закінчення терміну дії плану.

Відомості про прогрес учня (із зазначенням відповідних дат) записуються безпосередньо в індивідуальний навчальний план. 

Індивідуальні навчальні плани можуть мати різний вигляд. При щоденних зусиллях вчителів щодо реалізації окреслених цілей і завдань, при ретельному документуванні всіх відомостей, можна очікувати на успішне навчання і розвиток дітей. 

 

З чого почати? 

Будь-який процес варто розпочинати з планування. Для цього організуйте та проведіть першу установчу зустріч членів команди. 

Установча зустріч членів команди. Запросіть на першу установчу зустріч усіх ймовірних членів команди (окрім батьків дитини). Ними можуть бути педагоги вашого закладу, педагоги із закладу в якому дитини перебувала раніше, штатні працівників вашого закладу: логопед, дефектолог, психолог та ін. Якщо ці фахівці не є працівниками закладу, необхідно залучити їх, звернувшись до місцевої поліклініки, реабілітаційного центру тощо. Установча зустріч проводиться з метою визначення оптимального складу команди та складання плану дій, що передує створенню ІНП. 

 

Оптимальний склад команди – кількість фахівців, яка забезпечить реалізацію начальної програми і спеціальних послуг. 

План дій, що передує створенню ІНП, визначає цілі, засоби, ресурси, необхідні для вивчення членами команди сильних і слабких сторін дитини. Мета плану дій – отримати комплексну оцінку сильних і слабких сторін дитини. Засобами досягнення мети можуть бути спостереження, формальні тести й опитування (педагогів, батьків, безпосередньо дітей). 

 

ОЦІНЮВАННЯ ТА СКЛАДАННЯ 

ІНДИВІДУАЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ПЛАНУ

Створенню індивідуального навчального плану для дитини з особливими освітніми потребами передує певний період оцінювання, що дає змогу виявити особливості: поведінки, навчальних пріоритетів, конкретних вмінь, а також загального рівня розвитку учня. Ця інформація дає вчителю змогу відповідним чином побудувати навчальний процес, задовольнити потреби дітей і сприяти їхньому всебічному розвиткові. Також варто проводити формальну оцінку дітей з використанням спеціальних методик, до якої мають бути залучені батьки і фахівці. Під оцінкою слід розуміти процес збирання всебічної інформації про дитину, яка потім використовується для визначення сильних якостей учня та сфер, де він відстає. Процес оцінки має на меті визначення поточного рівня розвитку дитини, що дає змогу розробити відповідні навчальні плани та заходи. Процес оцінки учнів з особливими потребами має бути комплексним, спрямованим і більш точним, аніж процес оцінки дітей з типовим рівнем розвитку. Комплексність необхідна для того, аби найточніше визначити можливості дитини і всі сфери, де вона потребує допомоги.

До цього процесу оцінки слід залучати фахівців з кількох дисциплін. Це має бути безперервний, колективний процес систематичних спостережень та аналізу. Результати, отримані під час лише одного спостереження тільки одним фахівцем, не можуть вважатися достовірними. 

Для створення ефективного індивідуального навчального плану потрібні спільні дії вчителів, батьків і фахівців. Слід запевнити батьків, що під час проведення оцінки дитини, аналізу результатів робіт увага звертатиметься на сильні якості учня; що це процес збирання інформації, яка допоможе вчителям і фахівцям працювати на користь дитини; що це засіб для розробки індивідуального плану, який повністю відповідатиме потребам дитини. Інформацію про дитину можна одержати з різних джерел – від батьків, дорослих (включаючи тих, з ким дитина живе), від самої дитини, від фахівців, які з нею працюють та інших. Фахівці можуть допомогти точніше визначити рівень розвитку та потреби дитини. Суттєво допомогти під час оцінки дитини можуть спеціалісти (логопеди, сурдопедагоги, тифлопедагоги, медики, психологи та ін.). Після завершення процесу оцінки всі, хто брав у ньому участь (вчителі, фахівці), аналізують результати. 

Отримавши результати комплексної оцінки, необхідно перейти до розробки індивідуального навчального плану. 

 

ПОРАДИ ЩОДО ПРОВЕДЕННЯ ПЕРШОЇ ЗУСТРІЧІ

КОМАНДИ З РОЗРОБКИ ІНП

До групи з розробки ІНП можуть входити ті самі особи, які брали участь у процесі оцінювання. Мета зустрічі – узагальнення оцінки сильних і слабких сторін дитини, поточного рівня знань, умінь і навичок та формулювання перспективних (максимум на навчальний рік) навчальних цілей у різних сферах розвитку. Після того, як визначено перспективні цілі, члени команди переходять до спільного планування конкретних цілей і завдань на найближчий період. 

Під час планування заходів, які допоможуть дитині опанувати інші вміння та навички, що відповідають її вікові, можна порівняти її розвиток з типовим рівнем розвитку (це може допомогти визначити необхідну послідовність розвитку вмінь учня). 

 

Важливо!

1.             До початку першої зустрічі керівник закладу збирає та вивчає результати комплексної оцінки розвитку дитини, зустрічається з окремими педагогами, фахівцям з метою складання переліку питань, що будуть обговорюватися на першій зустрічі. 

2.             Керівник закладу призначає час і місце проведення зустрічі, максимально зручні для всіх членів команди. Кімната, в якій відбуватиметься зустріч, має бути просторою, без зайвих предметів, але з дошкою. Також слід забезпечити учасників папером, щоб їм було зручно фіксувати думки та пропозиції. Варто потурбуватися про осіб, які з певних причин не зможуть брати участь у зустрічі, однак, зможуть спілкуватися телефоном. 

3.             Керівник закладу проводить першу робочу зустріч з розробки ІНП: 

 на початку зустрічі узгоджує термінологію, роблячи її

зрозумілою для всіх;

 зосереджує увагу на питаннях, винесених на обговорення; 

 призначає секретаря зборів з числа осіб, які не брали участь у процесі оцінки; 

 для презентації інформації надає слово кожному з членів команди, забезпечуючи позитивну атмосферу зустрічі тощо. 

4.             Важливо спільно вибрати керівника команди, він в подальшому плануватиме і призначатиме засідання, визначатиме місце зборів, сповіщатиме всіх учасників тощо. 

5.             Наприкінці зустрічі разом з усіма членами команди уточніть: 

 вироблені стратегії, аби переконатися, що вони спрямовані на прогрес дитини, і що всі розуміють їх однаково; 

 перелік змін, які необхідно зробити в середовищі, технічному забезпеченні, включаючи додатковий час тощо.

6.             Призначте зустріч з батьками, щоб представити та обговорити результати оцінки, рекомендації, запросити до процесу складання ІНП. 

7.             Складіть письмовий звіт зустрічі та додайте його до особової справи дитини. 

 

Як представляти результати комплексної оцінювання?

1.             Подякуйте всім за проведену роботу. 

2.             Поясніть, що метою презентації результатів оцінювання є визначення особливих потреб учня для подальшого складання ІНП. 

3.             Нагадайте          про   конфіденційність       інформації,        яка повідомлятиметься. 

4.             Зауважте, що після звіту кожного члена команди всі можуть ставити запитання. 

5.             Попросіть учасників представляти інформацію про можливості та сильні сторони учня, а не лише його проблеми. 

6.             Надайте слово для презентації результатів усім, хто брав участь в оцінюванні сильних і слабких  сторін дитини. 

7.             Після всіх виступів попросіть учасників висловити свої думки та поставити запитання. 

8.             Узагальніть результат оцінки, коментарі та запитання. 

9.             Занотуйте їх як рекомендації для складання ІНП. 

10.       Зачитайте занотоване, аби пересвідчитись, що всі члени команди розуміють зміст результатів і погоджуються з рекомендаціями. 

 

Пам’ятайте, що всі думки є цінними. 

Вислуховуйте всі ідеї, підтримуйте кожне бажання зробити внесок у досягнення прогресу дитини

 

 

Питання, які необхідно розглянути:

1.             Як забезпечуватиметься приїзди дітей до освітнього закладу? 

2.             Чи потрібен дитині супровід для пресування школою? 

3.             Які адаптації середовища, технічного забезпечення необхідно здійснити? 

4.             Яких фахівців необхідно залучити? 

5.             Якою є поведінка дитини, яких змін вона потребує для покращення процесу навчання? 

6.             Який теперішній рівень досягнень дитини? 

7.             З удосконалення/розвитку яких навичок необхідно розпочати? 

8.             В яких сферах розвитку необхідно надати допомогу? 

9.             Скільки часу на тиждень триватимуть заняття з фахівцями або додаткові заняття? 

10.       Які зміни у розкладі мають відбутися? 

11.       Які заходи будуть запропоновані для встановлення співпраці з іншими учнями? 

12.       В яких заходах, крім навчальних, дитина братиме участь? 

Важливо пам’ятати, що визначати цілі та планувати завдання необхідно одночасно в усіх сферах розвитку в яких учень потребує допомоги. 

Члени групи з розробки ІНП тісно співпрацюють і несуть спільну відповідальність за рішення стосовно заходів, необхідних для успішного навчання дитини у школі.

 

Наступні кроки, які необхідно зробити після зустрічі, щоб забезпечити виконання ІНП:

1.             Переконайтеся, що батьки отримали копію ШП, завірену керівником закладу. 

2.             Забезпечте такими самими копіями педагогів і фахівців, які працюватимуть над реалізацією ІНП. 

ХТО ВІДПОВІДАЄ 

ЗА РОЗРОБКУ ТА РЕАЛІЗАЦІЮ ІНП?

ІНП розробляється командою, до складу якої входять: педагоги, які працюють з дитиною, фахівці, які будуть залучені до навчальновиховного процесу, батьки дитини та керівники закладу освіти. Складений та узгоджений з усіма членами команди індивідуальний навчальний план підписується директором закладу та батьками. Відповідальність за реалізацію індивідуального плану покладається на всіх членів команди. Відстеження перебігу виконання цілей, окреслених в індивідуальному навчальному плані, покладається на заступника директора (в його обов’язки входить вирішення питань інклюзивної освіти).

 

ЗАЛУЧЕННЯ БАТЬКІВ ДО РОЗРОБКИ ТА 

ПОДАЛЬШОЇ РЕАЛІЗАЦІЇ ІНП

Участь батьків у розробці індивідуального навчального плану є надзвичайно важливою. Як зазначалося вище, батьки можуть надати інформацію про стан здоров’я, розвиток, інтереси, особливості поведінки дитини. 

У практиці залучення родин трапляються випадки, коли батьки не хочуть брати участь у розробці індивідуального навчального плану. Причини такої поведінки можуть бути різними: від небажання приділяти час власній дитині, до недовіри членам команди, підґрунтям якої є негативний попередній досвід спілкування з фахівцями і педагогами. В будь-якому випадку батьків необхідно підбадьорювати та заохочувати до участі.

 

Кроки співпраці в рамках ІНП:

1.             До початку розробки ІНП надайте батькам більше інформації про індивідуальний навчальний план, його зміст, гнучкість (можливість змін цілей і завдань, запланованих спеціальних і додаткових послуг) тощо. 

2.             Познайомте батьків із членами команди та наголосіть на конфіденційності почутої ними інформації. Це дасть батькам змогу почуватися комфортніше, усуне напруженість у стосунках між ними, фахівцями та педагогами.

3.             Повідомте батьків, що ви очікуєте від них інформації, яка, на їхню думку, є важливою для розробки ІНП. Наголосіть, що саме вони краще знають інтереси, сильні сторони та проблеми своєї дитини, їхній досвід є неоціненним внеском у розробку програми розвитку дитини. 

4.             Варто познайомити родини з іншими батьками, які певний час беруть участь у розробці ІНП для своєї дитини і мають позитивний досвід роботи в команді. Таке спілкування допоможе батькам: позбутися побоювань щодо роботи з педагогами, фахівцями; почати говорити зі сторонньою людиною (фахівцем) про проблеми своєї дитини; отримати поради щодо процедури роботи в команді над розробкою ІНП. 

5.             На початку роботи над ІНП можна запропонувати батькам прийти з представником, якому вони довіряють. Його присутність допоможе батькам краще зрозуміти те, що пропонується та рекомендується, а також аргументувати свою точку зору. 

6.             Підписання батьками ІНП є важливим кроком до його реалізації. План вважається ухваленим, якщо він погоджений з батьками та підписаний ними.

7.             Після розробки ІНП кожні 4 тижні зустрічайтеся з батьками для обговорення прогресу дитини, або надсилайте їм письмовий звіт. 

 

Що робити, коли батьки не підписують ІНП?

Батьки мають різні причини не підписувати ІНП. Тож, насамперед, дізнайтеся про причину відмови. 

 

Найчастіші причини відмови підписувати ІНП:

 Батьки можуть вважати, що підстав для розробки такого плану немає, тож, вони не хочуть, щоб їхня дитина навчалася за окремою програмою і, таким чином, відрізнялася від інших учнів. 

Можливі дії. Створіть умови для зустрічі батьків з педагогом, фахівцем або іншими батьками, якому/яким вони найбільше довіряють. Обстановка зустрічі має бути неформальною. Метою зустрічі має стати розмова з батьками про ІНП як механізм для досягнення дитиною успіху, а не спосіб «навішування ярликів». Якщо батьки незадоволені результатами оцінювання розвитку дитини, запропонуйте їм взяти участь у навчальних заняттях, ставши, в такий спосіб, незалежними спостерігачами, та пройти процес оцінювання розвитку дитини ще раз. Розгляньте інші варіанти, запропоновані батьками.

 Батьки можуть вважати, що команда спланувала недостатньо заходів для досягнення дитиною прогресу. 

Можливі дії. Поясніть батькам, що ІНП є гнучким механізмом, який змінюється, розвивається та постійно переглядається, тому поступово пропозиції батьків задовольняються. Нагадайте батькам, що вони завжди залишають за собою право контролю над виконанням ІНП та його змінами. 

Можливо, будуть й інші причини, які спонукатимуть батьків не погоджуватися підписувати ІНП. Тому будьте гнучкими, змінюючи тактику роботи з родиною, шукаючи рішення, які б задовольнили батьків і команду, виявляйте свою професійність. 

 

ФУНКЦІЇ КЕРІВНИКА НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ  ЩОДО РОЗРОБКИ ТА РЕАЛІЗАЦІЇ ІНП

 Формування команди для розробки ІНП; залучення педагогів, фахівців (на початковому етапі вивчення дитини та визначення напрямів діяльності до складу команди входять лише педагоги та фахівці) та батьків (вони приєднуються до педагогів і фахівців на етапі представлення ІНП до розгляду). 

 Визначення (спільно з членами команди) необхідних консультацій з позашкільними фахівцями, яких слід залучити. 

 Визначення (спільно з членами команди) необхідних технічних адаптацій (наприклад, адаптація туалетних приміщень). 

 Визначення і внесення змін до розкладу, навчального плану. 

 Створення умов для проведення зустрічей членів команди. 

 Контроль над розробкою та виконанням ІНП. 

 Консолідація зусиль для усвідомлення членами команди проблем і потреб учня в комплексі, а не лише під кутом зору кожного окремого фахівця. 

 Забезпечення проведення зустрічей із членами команди для обговорення виконання ІНП та прогресу дитини (щонайменше – кожні 6 тижнів). 

 Зустрічі з батьками для обговорення прогресу дитини/доручення керівникові команди щодо проведення цих зустрічей (керівник також може надсилати батькам письмовий звіт). 

 

Для цілковитого узгодження ІНП може знадобитися низка зустрічей членів команди. Кожен крок побудований на співпраці, взаємодії та взаємодопомозі задля спільного продуктивного результату [6, с. 71-78].

 

  

ІНДИВІДУАЛЬНА ПРОГРАМА РОЗВИТКУ

 

 

                    У      статті 1,      пункт 10      Закону      України      «Про      освіту»

(від 05.09.2017 року; діє з 28.09.2017 року) зазначено «індивідуальна програма розвитку – документ, що забезпечує індивідуалізацію навчання особи з особливими освітніми потребами, закріплює перелік необхідних психологопедагогічних, корекційних потреб/послуг для розвитку дитини та розробляється групою фахівців з обов’язковим залученням батьків дитини з метою визначення конкретних навчальних стратегій і підходів до навчання» [11].

 

Індивідуальна програма розвитку (ІПР) є інструментом організації та узгодженої послідовної реалізації освітнього простору для дітей з особливими освітніми потребами (ООП).

Відповідно до положень ЮНЕСКО (1995 року) передбачаються наступні стани розвитку дитини з ООП:

 емоційні та поведінкові розлади;

 розлади мови;

 труднощі в навчанні;

 затримка/обмеження можливостей розумового/ інтелектуального розвитку, суттєві труднощі у навчанні;

 фізичні/нейромоторні порушення;  порушення зору;

 порушення слуху.

 

Цей список доповнюється 

іншими можливими ситуаціями ризику для дітей:

 діти, які ростуть у несприятливому середовищі;

 діти, що належать до груп етнічних меншин;

 безпритульні діти;

 діти, хворі на СНІД;

 діти з девіантною поведінкою.

 

Для дітей з особливими здібностями (обдарованих) також може бути розроблена і реалізована ІПР.

ФУНКЦІЇ ІПР:

 виявлення першочергових потреб навчання та розвитку дитини;

 регламентування освітнього процесу для дітей з особливими освітніми потребами, забезпечення їм рівного доступу до освіти у загальноосвітніх закладах;

 визначення освітніх цілей і завдань, а також завдань в плані реабілітації розвитку дитини (короткострокових, середньострокових і довгострокових);

 визначення разом з дітьми, сім’єю, фахівцями/ особами, що допомагають дітям в процесі інклюзивної освіти;

 розподіл обов’язків відповідно до наявних ресурсів (людських, матеріальних, часових), в тому числі для дітей, батьків;

 моніторинг, оцінка та повторна оцінка процесу психологопедагогічного супроводу, що надається дитині.

 

МЕТА ІПР

Індивідуальний підхід до потреб дитини заснований на наявному потенціалі психічного, фізичного, соціального розвитку та рівні розвитку моторних, інтелектуальних, шкільних та інших умінь. Розробка ІПР ґрунтується на комплексній оцінці сильних сторін, інтересів і потреб учня.

У даному контексті ІП має на меті забезпечення процесу розвитку дитини (емоційному, моторному, пізнавальному, мовному, соціальному), відповідно до його потенціалу, визначення стратегії, ресурсів, технологій, які сприятимуть прогресу.

 

ЕТАПИ РОЗРОБКИ І РЕАЛІЗАЦІЇ ІПР

Процес розробки та реалізації ІПР включає наступні етапи: І. Первинна/початкова оцінка дитини.

ІІ. Багатопрофільна комплексна оцінка розвитку дитини. ІІІ. Створення групи по розробці ІПР і розподіл завдань.

ІV. Розробка ІПР. V. Реалізація ІПР.

VІ. Моніторинг, повторний перегляд і актуалізація ІПР.

 

ІПР переглядається/актуалізується практично, як правило, один раз на півріччя. Внаслідок перегляду/ актуалізації можуть бути змінені/ актуалізовані певні розділи ІПР в залежності від результатів оцінки учня.

Розробка, реалізація та повторний перегляд/актуалізація ІПР здійснюється у взаємодії з усіма учасниками, задіяними в наданні допомоги дитині (адміністрація школи, яка здійснює допомогу і управління, вчителі, асистент, шкільний психолог, сімейний лікар, корекційний педагог, логопед, соціальний працівник, соціальний педагог, батьки/законні представники дитини і т. д.).

Процес виконання ІПР постійно моніториться. ІПР переглядається/актуалізується періодично, не рідше, піж після закінчення кожного півріччя. А результаті перегляду/актуалізації можуть бути змінені/ актуалізовані певні розділи ІПР в залежності від результатів оцінки учня. ППК переглядає зміни, що вносяться і ІПР. Рішення ППК про зміну ІПР визнаються дійсними наказом директора установи.

Організація процесу розробки, реалізації, моніторингу, перегляду актуалізації ІПР входить в компетенцію багатопрофільної ППК. Психолого-педагогічна команда з інклюзивного навчання (ППК) забезпечує процес ІПР. ППК представляє ІПР до розгляду та затвердження Педагогічною радою. Рішення Ради про затвердження ІПР підтверджується наказом директора установи.

Зразки контрольних листів, що визначають відомості, які повинні бути вказані в ІПР.

 

 

ВАЖЛИВА ІНФОРМАЦІЯ, 

ЯКУ ПОВИННА МАТИ ІПР

 Сильні сторони і потреби учня, в тому числі обумовлені у висновках Інклюзивно-ресурсного центру (ІРЦ). 

 Медичні приписи/рекомендації.

 Дані про результати оцінок (психологічні, медичні тощо).

 Особливі характеристики учня.

 Знання, якими володіє учень в даний час з будь-якого шкільного предмету або області навчальної програми, в разі необхідності адаптивної/модифікованої програмах.

 Кінцеві цілі для учня, визначені відповідно до його потенціалу.

 Адаптація навчального плану і середовища.

 Механізми підтримки або послуги, які можуть допомогти учневі засвоїти навчальний план і продемонструвати розвиток освітніх навичок.

 Стратегії оцінки, які дозволяють констатувати/оцінювати/ стимулювати успіхи учня.

 Періодична актуалізація, з зазначенням дати, результатів і рекомендацій.

 Відомості про моніторинг прогресу в розвитку дитини.

 Опис дій з підготовки до перекладу, в залежності від потреби.

 

Успішна ІПР повинна включати  наступні ключові характеристики:

 індивідуальність;

 орієнтація на дитину;

 інклюзивність;  узгодженість;  доступність.

 

ІПР розробляється для учня з особливими освітніми потребами за рекомендації Інклюзивно-ресурсного центру (ІРЦ). ІПР повинна бути зосереджена на сильних сторонах конкретної дитини, забезпечувати її включення в процес навчання в класі, повинна бути узгодженою з усіма фахівцями, які допомагають дитині, в тому числі з цього родиною.

Завдання, стратегії, технології, рекомендації, дії із запланованим втручання повинні бути чітко і вичерпно сформульовані, такими, що можуть бути виконані і повинні відображати особливі освітні потреби дитини, для якої розробляється ІПР.

ІПР повинна бути доступна для кожного члена групи ІПР, для членів психолого-педагогічної команди і групи менеджерів навчального закладу.

 

 

ПРОЦЕС РОЗРОБКИ, РЕАЛІЗАЦІЇ, МОНІТОРИНГУ, ПЕРЕГЛЯДУ/АКТУАЛІЗАЦІЇ ІПР (Процес ІПР)

Для забезпечення успішного включення дитини з ООП в освітній процес керівництво навчального закладу делегує педагогічному персоналу й іншим фахівцям установи різноманітні функції, що стосуються організації освітнього процесу, психологопедагогічного супроводу, надання допоміжних послуг та ін., що буде відображено в індивідуальній програмі розвитку дитини.

• розгляд особової справи дитини;

1. • спонтанне і спрямоване спостереження за дитиною; Первинна   • індивідуальні та групові співбесіди з дитиною, оцінка батьками, фахівцями, які їй допомагають;

розвитку      • оцінка шкеільних навичок і умінь відповідно до дитини          навчальних програм;

•  тести (на моторику, психометричні тощо).

2. • визначення рівня розвитку дитини за допомогою

Комплексна оцінки в психічній, педагогічній, логопедачній, і багато- медичній і соціальній сферах;

                профільна             • визначення особливих потреб у розвитку дитини;

оцінка

                  розвитку              • визначення послуг і програм підтримки, що

                    дитини                   відповідають потребам рохвитку.

3. • призначення груп ІПР;

Створення    • визначення функцій і обов'язків; групи з

•  встановлення принципів роботи;

розробки ІПР і розподіл     • дії з співробітництва (в тому числі з дитиною та функцій   батьками).

•  встановлення сильних сторін і потреб учня;

•  планування послуг, які повинні бути надані;

•  уточнення особливих характеристик дитини;

•  встановлення типу навчальних програм з кожної навчальної дисципліни 4.

Розробка ІПР                • вказівка необхідного адаптування (навколишнього середовища, психологічні оцінки шкільних результатів);

•  встановленя кінцевої мети навчання, педагогічних стратегій/технологій і оцінювання з навчальних дисциплін.

•  розподіл ІПР (педагогічному персоналу, уншим фахівцям), інформування учня і батьків;

•  дії по реалізації ІПР;

5.

•  безперервна оцінка/моніторинг процесу в розвитку

Виконання

дитини;

ІПР

•  оцінка ефективності стратегій, технологій, втручань в допомогу дитині;

•  заміну/уточнення/конкретизація кінцевих ділей

•  безперервне встановлення і реєстрація процесу в

6. Моніторинг, розвитку дитини; перегляд і • періодична актуалізація ІПР;

              актуалізація           • обовязковий перегляд ІПР по закінченню семестру

                          ІПР                        і навчального року;

• реєстрація змін.

 

Розробка ІПР здійснюється групою фахівців. З цією метою Психолого-педагогічна команда з інклюзивного навчання (ППК) рекомендує персональний склад групи. Група ІПР затверджується наказом директора установи.

Процес ІПР є безперервним і має способи/можливості постійного перегляду, оцінки та адаптування, а процес розробки ІПР включаю 6 етапів.

 

 

ЕТАП І. 

ПЕРВИННА ОЦІНКА  РОЗВИТКУ УЧНЯ

Первинна оцінка дитини здійснюється безпосередньо після її зарахування до навчального закладу на підставі медичних висновків і певних оцінок, що входять в компетенцію закладу.

Відповідальність за цю діяльність несе Психолого-педагогічна команда з інклюзивного навчання.

З огляду на ресурси установи, первинну оцінку здійснює психолог, вчитель/викладач шкільних предметів, інші фахівці, що діють в установі/об’єднанні/закладі.

Оцінка здійснюється згідно з відповідними нормативними актами, затвердженими Міністерством освіти України.

У процесі оцінки розглядається особиста справа дитини. На даному етапі розглядається інформація про направлення в навчанні, юридичний статус сім’ї дитини, а також інша інформація про рівень розвитку дитини.

Розглядаються також медичні рекомендації, звіти про оцінювання дитини як шкільні (класного керівника, психолога, лікаря, інших фахівців), так і зовнішні (соціального працівника, сімейного лікаря, інших працівників спільноти), попередньої ІПР учня, якщо вона знаходиться і особовій справі.

Первинна оцінка дитини включає результати спонтанного і цілеспрямованого спостереження за дитиною. В ході спостереження особи, які здійснюють оцінку, можуть зробити певні висновки про рівень розвитку дитини і різних сферах знань, соціально-емоційного, фізичного розвитку і стану здоров’я, здібностей до навчання.

Індивідуальні та групові співбесіди з учнем, батьками, фахівцями, які допомагають дитині, є методом збору первинної інформації про дитину.

Навчальні зрізи (завдання, тести, вправи і т. д.) застосовуються втому випадку, коли дитина вже має досвід навчання, не є новачком в шкільному навчанні, а також в випадках особливо обдарованих дітей.

Тести (рухові, психометричні і т. д.) застосовуються тільки фахівцями в даній галузі, які мають відповідну підготовку в застосуванні й тлумаченні результатів тестів. Якщо в установі немає фахівців у відповідних областях, оцінка здійснюється в рамках ІРЦ.

Якщо за результатами первинної оцінки не вказана необхідність комплексної, багатопрофільної оцінки. Психолого-педагогічна команда з інклюзивного навчання може прийняти рішення про розробку ІПР для учня.

Як правило, це випадки, коли відсутній діагноз, що підтверджує з медичної точки зору, вади розвитку дитини, але вказано на недоліки соціального характеру або неадекватної допомоги (освітньої). До компетенції Психолого-педагогічної команди з інклюзивного навчання входить також прийняття рішення про розробку ІПР для особливо обдарованих дітей.

Дітей, у яких спостерігаються труднощі і проблеми з навчанням, Психолого-педагогічна команда з інклюзивного навчання направляє в районну ІРЦ для комплексної і багатопрофільної оцінки з метою констатації/підтвердження особливих освітніх потреб.

 

У результаті первинної оцінки дитини Психолого-педагогічна команда з інклюзивного навчання представляє інформацію/рішення, де міститься один з висновків:

 дитина не потребує ІПР;

 дитина потребує ІПР (якщо відсутній діагноз, підтверджений, з методичної точки зову, недоліки в розвитку дитини, але вказано на недоліки соціального характеру або неадекватна допомога (освітня);  рекомендується комплексна та багатопрофільна оцінка.

 

Відповідна інформація підписується головою ППК і включається в справу дитини. У тому випадку, коли рекомендується провести комплексну і багатопрофільну оцінку дитини, Психолого-педагогічна команда з інклюзивного навчання оформлює направлення в ІПР, яке повинно містити зведення висновків за результатами первинної оцінки. Направлення, підписане директором навчального закладу, відправляється ІРЦ.

         

ЕТАП ІІ. 

КОМПЛЕКСНА І БАГАТОПРОФІЛЬНА ОЦІНКА  РОЗВИТКУ ДИТИНИ

 

Комплексна в багатопрофільна оцінка розвитку дитини здійснюється працівниками Інклюзивно-ресурсного центру. Оцінка здійснюється з метою:

 визначення розвитку дитини;

 виявлення особливих потреб розвитку дитини;

 встановлення послуг і програм втручання і підтримки, які відповідають потребам розвитку дитини.

 

Комплексна і багатопрофільна оцінка здійснюється відповідно до вимог Типового положення про ІРЦ.

Оцінка здійснюється в психологічній, педагогічній, логопедичній, медичній та соціальній сферах, із залученням кваліфікаційних кадрів. Участь/згода батьків/законних представників при оцінці дитини є обов’язковою.

Психолого-педагогічна оцінка має на меті розгляд і визначення рівня розвитку дитини, потенціалу і труднощів в навчанні, індивідуальних особливостей розвитку, які можуть бути взяті до уваги при прийнятті рішень щодо зменшення труднощів.

 

Об’єктом психологічної оцінки можуть бути такі характеристики особистості дитини: 

 емоційний/ефективний розвиток;

 психомоторика;

 розвиток комунікативних навичок та лінгвістичний розвиток,

 пізнавальний розвиток і потенціал навчання;

 здатність до мислення;  соціальна зрілість;  вольовий розвиток.

 

Педагогічна оцінка здійснюється з метою визначення рівня:

 наявних навичок до пізнання/навчання і потенціалу розвитку;  сприйняття нових навичок;

 розвитку шкільних умінь і навичок.

 

Логопедична оцінка передбачає встановлення:

 рівня розвитку усного та писемного мовлення дитини;  порушень мовлення, їх характеру, ступеня і глибини;  стратегії розвитку/навчання і відновлення мови.

 

Методична оцінка виявляє аспекти, пов’язані з:

 фізичним розвитком і станом здоров’я дитини;

 виявлення чинників здоров’я, які можуть визначити труднощі в навчанні;

 прогнозом психофізичного розвитку дитини і його здатністю до навчання в залежності від діагнозу.

 

Соціальна оцінка здійснюється з метою виявлення і освоєння ресурсів спільноти та сім’ї в процесі освітнього/соціального включення дитини і відображає:

 проблеми сімейного та шкільного плану, соціально-економічні труднощі, які можуть заважати включенню дитини у процес навчання, впливати на його гармонійний розвиток;

 проблеми у шкільному середовищі, які можуть заважати включенню дитини у процес освіти.

З метою забезпечення релевантності та комплексного характеру навчання можуть здійснюватися додаткові обстеження.

Комплексна і багатопрофільна оцінка здійснюється на основі стандартизованих тестів, затверджених і визначених дійсними в установленому порядку (визнаних на міжнародному рівні, адаптованих і затверджених Міністерством освіти, Міністерством охорони здоров’я, іншими авторизованими установами), а також інструментів оцінки, розроблених інститутом спеціальної педагогіки.

У результаті оцінки ІРЦ складає звіт про оцінку, який містить резюме кожного типу оцінки та сформульовані відповідні висновки і рекомендації, а також загальний висновок про віднесення/не віднесення дитини до категорії дітей з особливими освітніми потребами.

Залежно від результатів оцінки розвитку дитини і виявлених потреб ІРЦ встановлює форму включення в діяльність на рівні класу і установи (повну, часткову, періодичну), і, при необхідності, направляє дитину у спеціалізовані служби та установи.

Діти, поставлені на облік ІРЦ, як правило, проходять оцінку один раз у шість місяців. При необхідності ІРЦ може прийняти рішення про повторну оцінку з іншою періодичністю. Результати оцінок служать основою для перегляду/актуалізації програм психолого-педагогічної допомоги.

Висновки у результаті проведених оцінок складають базову інформацію для ІПР і відзначаються у відповідних розділах ІПР.

Рекомендації, включенні у звіти комплексної багатопрофільної оцінки розвитку дитини, є обов’язковими в процесі надання допомоги учню (психологічної, освітньої, соціальної).

ЕТАП ІІІ. 

СТВОРЕННЯ ГРУПИ ПО РОЗРОБЦІ ІПР  ТА РОЗПОДІЛ ОБОВ’ЯЗКІВ

 

ІПР розробляється групою осіб, які добре знають дитину і безпосередньо працюють з нею. Склад групи ІПР встановлюється психолог-педагогічною командою з інклюзивного навчання. До групи ІПР входять: асистент вчителя, вчителі/викладачі в класі, психолог, логопед, інші фахівці (при необхідності).

Робота групи передбачає наявність великої кількості осіб, які беруть учать у розробці ІПР, тому важливо, щоб діяльність була скоординована. Як правило, координування процесу складання ІПР здійснюється асистентом вчителя, або вчителем/класним керівником.

Абсолютна необхідна взаємодія між усіма членами групи. Вони повинні мати повне чітке уявлення про сильні сторони, інтереси та потреби дитини. Кожен член групи розуміє дитину по-різному, в залежності від компетенції і сфери діяльності/дисципліни викладання, і може давати рекомендації щодо перспектив розвитку дитини.

 

Робота у групі ІПР дозволяє всім особам, які допомагають дитині і в обов’язки яких входять сприяння задоволенню потреб дитини:

 визначити як можна чіткіше, сильні сторони, інтереси і потреби дитини;

 висловлювати думку про зібрану інформацію і висновки в результаті спостереження за поведінкою учня і про тип індивідуальної навчальної програми (адаптовану чи модифіковану);

 встановлювати консенсус щодо кінцевих цілей/навичок, яких повинен набути учень в запланований період;

 узгоджувати кінцеві цілі загальноосвітньої навчальної програми з індивідуальними кінцевими цілями, встановленими в ІПР;

 визначати загальний підхід до порядку і рівня надання послуг для підтримки учня;

                     пропонувати/рекомендувати     адекватні     освітні      стратегії/

технології;

 формулювати рішення про надання послуг у навчальному закладі (класній кімнаті, ресурсній кімнаті, корекційних кабінетах) або поза школою, які наявні в громаді.

         

ВИЗНАЧЕННЯ РОЛІ І ОБОВ’ЯЗКІВ  ПРИ РОЗРОБЦІ ІПР

Ролі та обов’язки членів групи по розробці, реалізації, оцінки ІПР наведені нижче. Група розробляє ІПР в термін не більше 30 днів з дати зарахування учня до закладу.

 

 

Відповідальні структури/ особи	Ролі та обов’язки
Адміністрація навчального закладу	затверджує склад групи ІПР;  призначає відповідально фахівця з координації діяльності по розробці ІПР;  сприяє співпраці в процесі планування, оцінки та реалізації ІПР;  здійснює процес розробки ІПР і дотримання рекомендацій ІРЦ;  забезпечує обговорення/розгляд та затвердження ІПР педагогічною радою закладу (в строк не більше 30 днів з дати зарахування учня до закладу і на початок кожного навчального року);  підтверджує наказом рішення педагогічної ради про затвердження ІПР і/або змін в результаті переоцінки/актуалізації ІПР;  забезпечує оцінку діяльності педагогічних працівників, задіяних в реалізації ІПР;  здійснює моніторинг виконання положень, включених до Плану перекладу;  заохочує включення батьків і учнів у процес ІПР.
Шкільний психолог	збирає в повідомляє групі інформацію про сильні сторони, потреби, інтереси та специфічні характеристики учня (мовлення, мислення, уява, пам’ять, увага, розвиток інтелекту, аффективність/емоційність, темперамент, стиль навчання та ін.);  надає рекомендації членам групи про планування діяльності з надання допомоги учневі відповідно його особливим освітнім потребам і характерним особливостям;  надає рекомендації щодо особливостей адаптації до навколишнього середовища, які відповідають освітнім потребам учня;  розробляє план дій психологічної допомоги учню;   уточнює/конкретизує          психолого-педагогічне           адаптування, яке необхідне для організації освітнього процесу.

 

Відповідальні структури/ особи	Ролі та обов’язки
Класний керівник	збирає і повідомляє відому йому інформацію про сильні сторони, потреби і запити учня;  виконує роль координатора в процесі розробки педагогічних адаптацій з тим, щоб ІПР допомагала учню в розвитку;  надає рекомендації про адекватне адаптування довкілля (обстановки) до особливих потреб учня і контролює їх виконання;    координує діяльність по встановленню кінцевих цілей навчання/навичок, які будуть відповідати особливим освітнім потребам учня;  розглядає спільно з викладачем класу ефективність індивідуальних педагогічних стратегій/технологій та інформує педагогічних представників про найефективніші з них;  розглядає спільно з викладачем класу та іншими фахівцями, які надають допомогу дитині, на початку кожного півріччя рівень досягнення кінцевих цілей/очікуваних навичок в індивідуальних навчальних програмах і по сферах розвитку;  здійснює постійний взаємозв’язок з батьками учня, викладачами та іншими працівниками.
Вчительпредметник	надає інформацію щодо результатів оцінювання навичок учня у відповідній галузі навчання для встановлення його сильних сторін і потреб;  розробляє індивідуальну програму шкільної дисципліни, формулює кінцеві цілі навчання;  корегує педагогічне проектування (довгострокове і короткострокове) з ІПР шляхом встановлення конкретних завдань для дитини з ООП;  адаптує навчальні програми з предмету навчання;  встановлює стратегії/педагогічні технології з навчальних дисциплін;  визначає і реалізує стратегії оцінювання;  виявляє необхідні ресурси для реалізації встановлених кінцевих цілей;  надає послуги з консультування учня і батьків/опікунів про хід освітнього процесу з предмету навчання;  створює належну атмосферу взаємин в класі (викладачучень, учень-учень і т. д.);  співпрацює        з        усіма          фахівцями,      задіяними в розробці/реалізації ІПР.

Відповідальні

структури/       Ролі та обов’язки особи

Асистент  допомагає учневі у виконанні навчальної діяльності, в вчителя співробітництві з учителем/викладачем в класі;

 спостерігає за прогресом учня в області кінцевих цілей освіти, викладених         в        ІПР,   за      погодженням     з

учителем/викладачем класу;

 здійснює контроль і відзначає досягнення і прогрес учня відповідно кінцевим цілям, зазначеним в ІПР;

 підтримує постійний зв’язок з педагогічними кадрами, які здійснюють освітній процес, з учнем і групою ІПР.

Інші фахівці  рекомендують допоміжні стратегії, які будуть використані

(залежно  і шкільному середовищі для сприяння учню в від наявних накопиченні знань і навичок, зазначених в кінцевих цілях ресурсів надають інформацію персоналу, необхідні відомості про навчання, встановлених в ІПР; установи)

виконання встановлених стратегій;

 надають консультації про змісті ресурси навчання/ підтримки/сприяння;

 співпрацюють з педагогічними, допоміжними працівниками, з усією групою ІПР;

 співпрацюють з фахівцями, які здійснюють види спеціальної терапії з метою реалізації завдань індивідуального навчального плану;

 здійснюють, при необхідності, у співпраці з батьками додаткові оцінки в області своєї компетенції.

 

РОЛЬ УЧНЯ І БАТЬКІВ/ЗАКОННИХ ПРЕДСТАВНИКІВ  УЧНЯ В ГРУПІ ІПР

 

Учень:

 є джерелом встановлення стилю і віддає перевагу способу навчання (адекватного його особливим потребам);

 є джерелом інформування про сильні сторони, особисті

переваги або їх відсутність;

 інформує про рівень адекватності (зручність, корисність), підтримки (адаптування до навколишнього середовища, персоніфіковане обладнання, індивідуальні педагогічні стратегії/технології, індивідуальні стратегії оцінки та ін.);

 включається в освітній процес відповідно до положень ІПР.

Спосіб і ступінь участі учня і ІПР розрізняються в залежності від його здібностей.

 

Батьки/законні представники учня:

 надають інформацію про їхню дитину, щодо щоденної

підготовки завдань, стилю і способу домашнього навчання та ін.;

 постачають важливі інформацію, яка допомагає в розробці і реалізації індивідуальної навчальної програми дитини (наприклад, про талант і навички, які демонструє дитини вдова і в суспільстві, про його заняття, вподобання/відсутність вподобань у дитини, про особистий стиль навчання, про його інтереси і способи реагування на різні ситуації);

 закріплюють і забезпечують безперервність процесу навчання, розпочате педагогічними працівниками навчального закладу, надаючи дитині вдома можливості для розвитку і застосування на практиці знань, отриманих в процесі освіти;

 надають інформацію про спосіб, яким дитина засвоює отримані знання і навички в повсякденних домашніх ситуаціях і в співтоваристві;

 беруть участь у прийнятті рішень, що стосуються дитини, і в програмах безперервного навчання/реабілітації розбитку дитини;

 забезпечують відвідування шкіл їхніми дітьми;

 співпрацюють з навчальним закладом з метою реалізації завдань за інституційним розвитком.

 

 

СПРИЯННЯ/ЗАОХОЧЕННЯ УЧАСТІ БАТЬКІВ/ЗАКОННИХ ПРЕДСТАВНИКІВ І УЧНЯ

 

Члени групи ІПР повинні забезпечити участь батьків у процесі ІПР. Пріоритети навчання визначені членами сім’ї, важливо для всього процесу навчання дитини

Беручи на себе відповідальність за адекватний розвиток дитини, батьки здійснюють важливу роль в процесі ІПР. Вони можуть надати групі ІПР опис способу життя дитини (до моменту початку ІПР), можуть пропонувати способи запобігання можливих проблем, допомагаючи таким чином групі забезпечувати послідовність і безперервність індивідуальних програм для учня.

         

Адміністрація навчального закладу і педагогічні представники можуть підтримати/заохочувати участь батьків/ законних представників і учня:

 відкрито і регулярно спілкуватися з батьками і учнем;

 використовувати у спілкуванні зрозумілу і доступну мову;

 дають можливість батькам/законним представникам і дитині показати, як і в якій мірі вони мають намір/готові брати участь/консультувати в процесі розробки ІПР;

 інформує батьків/законних представників по телефону і письмово про теми, які будуть обговорюватися на засіданнях групи ІПР;

 інформувати батьків/законних представників і учня про питання, які будуть розглядатися на засіданнях групи ІПР, і про осіб, які будуть на них присутні;

 засвідчувати, що батьки/законні представники і учень можуть давати корисні поради і процесі розробки ІПР, стратегії і дізнаються їх точку зору;

 перевіряють, при необхідності, коментарі/тлумачення/ роз’яснення батькам/ законним представникам і учневі для розуміння ІПР;

 включають батьків/законних представників у діяльність з навчання і розвитку знань.

 

ЕТАП ІV. 

РОЗРОБКА ІПР НАКОПИЧЕННЯ  НЕОБХІДНОЇ ІНФОРМАЦІЇ ДЛЯ РОЗРОБКИ ІПР

 

Інформація, необхідна для розробки ІПР, повинна відображати шкільні результати, старання, поведінку, навички спілкування, переваги, відсутність переваг, прояв таланту, вміння справлятися з проблемами, стиль навчання, самооцінку, мобільність і специфічні педагогічні аспекти, що характеризують індивідуальні потреби учня.

Джерелами інформації можуть бути: результати оцінок і рекомендації ІРЦ, Особова справа учня і попередня ІПР, поточні роботи учня, спостереження за ним. Процесі збору інформації проводиться консультування з учнями, батьками, педагогічними представниками, іншими фахівцями, які знають учня.

Інформація повинна надходити з різних джерел і бути доступною для всіх членів групи по розробці ІПР, для того, щоб мати загальне уявлення про шкільне включення учня (форми організації навчання, потреби і можливості в галузі навчання і т. д.).

ВИВЧЕННЯ  ШКІЛЬНИХ ДОКУМЕНТІВ

Основними шкільними документами, які служать джерелом інформації про учня, є Особова справа учня і класний журнал.

 

Вивчення особової справи учня дозволяє отримати інформацію про:

 мову спілкування/мову навчання;

 напрямок освіти;

 правовий статус сім’ї дитини;

 медичні рекомендації;

 попередні рішення і рекомендації ІРЦ щодо сильних сторін і потреб учня, а також про форму включення і рекомендовані послуги підтримки;

 рівні розвитку, відображені у звітах про оцінку положення дитини як внутрішньо-шкільної (класного керівника, психолога, лікаря, інших фахівців), так і зовнішньої (соціального працівника, сімейного лікаря, інших залучених представників);  попередні ІПР учня.

 

Класний журнал дозволяє вести спостереження за розвитком шкільної успішності учня з навчальних дисциплін, відвідання занять, здійснити порівняльний аналіз шкільного прогресу по розділах навчальних програм і шкільних дисциплін.

Можуть використовуватися й інші шкільні документи, що стосуються розвитку дитини (протоколи педагогічної ради, звіти ППК з моніторингу розвитку дитини, плани і звіт про діяльність установи, медична картка учня та ін.).

 

КОНСУЛЬТУВАННЯ  УЧНЯ, БАТЬКІВ, ПЕРСОНАЛУ  НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ,  ІНШИХ ФАХІВЦІВ

Консультування повинно бути безперервним процесом, орієнтованим на учня, батьків, педагогічний персонал, допоміжний персонал, позашкільні організації і заклади.

Інформація про учня може бути зібрана з різних опитувальних листків, оцінок, обговорень і рольових ігор з ним.

         

ІНФОРМАЦІЯ, ЯКУ МОЖУТЬ НАДАВАТИ БАТЬКИ,

УЧЕНЬ, ПЕДАГОГІЧНІ ПРАЦІВНИКИ, ІНШІ ФАХІВЦІ,

ЯКІ ДОПОМАГАЮТЬ ДИТИНІ

Батьки	• чітка точка зору щодо особистості самої дитини; • сильні сторони і потреби дитини; • нахили/ відсутність нахилів у дитини; • відомості про процес розвитку дитини; • доступність освітнього процесу для дитини; • характеристика сімейного середовища тощо.
Учень	• власне сприйняття своїх сильних сторін і потреб; • інтереси, схильності в навчанні; • стиль навчання; • фактори, які ускладнюють/ заважають процесу навчання; • уявлення про найближче майбутнє; • спосіб розвитку дружніх відносин; • сприйняття моральних цінностей тощо.
Шкільний психолог	• специфічні характеристики учня (мова, мислення, уява, пам’ять, увага, склад розуму, аффективність/ емоційність, темперамент, стиль навчання); • заняття і занепокоєння учня (душевний стан); • сильні сторони і потреби учня; • поведінка учня в процесі спілкування тощо.
Педагогічні працівники	• сильні сторони і потреби учня; • програми навчання, на основі яких був проведений попередній процес навчання; • стратегії та технології навчання, які спричинили хороші результати в розвитку дитини; • стратегії та технології навчання, що не були ефективними; • поведінка дитини при спілкуванні.
Інші фахівці	• в залежності від випадку можна проводити запит оцінки інших осіб/фахівців: лікаря, соціального працівника, працівника позашкільних

 

           

СПОСТЕРЕЖЕННЯ ЗА УЧНЕМ

Певна інформація може бути зібрана в результаті спостереження за учнем, яке здійснюється в період збору інформації, з метою уточнення деяких ситуацій/випадків у процесі розвитку та ідентифікації стратегій допомоги учневі, а також протягом усього процесу навчання, з метою моніторингу процесу розвитку для оцінки ефективності стратегій/технологій, що використовуються при наданні йому індивідуальної допомоги.

Спостереження за учнем дозволяє вчителю, психологу та іншим педагогічним працівникам:

 зрозуміти, як реагує учень на письмові та усні повідомлення, як справляється з новими завданнями, чи виявляє завзятість у роботі, як взаємодіє з іншими особами, як організовує і розпоряджається часом і ресурсами, як реагує, прямо і безпосередньо, на слухові, візуальні, повні подразники;

 зрозуміти вплив певних факторів середовища на навчання дитини, таких, як світло, темрява, температура, класне середовище, колір, період доби, коли він залучений в роботу, повсякденні заняття, режим;

 побачити, як реагує учень на зміну поведінки/відносини допоміжних і педагогічних працівників, як взаємодіє з іншими учнями, як реагує на вказівки/рекомендації/звернення класного керівника, викладацьких та допоміжних педагогічних кадрів, психолога, директора, заступника директора, інших фахівців, які йому допомагають.

Результати спостереження учня можуть бути зареєстровані різними способами: інформаційні записки про події в класі, контрольні листи, дані про частоту прояву певних типів поведінки, аудіо- та відеозаписи, оцінки, відповідні формальним і неформальним спостереженням, зроблених членами сім’ї однокласниками, педагогічним і допоміжним персоналом (описані вище дії здійснюються з дотриманням обов’язкових норм щодо приватного життя).

Повною мірою можуть братися до уваги і результати самооцінки учня.

 

ПЕРЕВІРКА ПОТОЧНИХ РОБІТ/ЗАНЯТЬ УЧНЯ

Заняття учня є джерелом інформації для визначення сильних сторін, потреб, захоплень, таланту учня. Це можуть бути: особистий журнал, щоденник, письмові роботи, художні роботи та альбоми, аудіо- та відеозаписи, домашнє завдання, тести з навчальних дисциплін і т. д. У даному процесі необхідно суворо дотримуватися право дитини на невимушену атмосферу.

Розгляд аспектів, пов’язаних з особистим життям, може бути зроблено тільки за згодою учня. Висновки в результаті розгляду цих робіт можуть бути зроблені шкільнім психологом або при обов’язковому консультуванні з ним.

 

ІНШІ ПРИЙОМИ ОЦІНКИ (ПРИ НЕОБХІДНОСТІ)

Іноді відомості, зібрані в описаному вище порядку, не є достатніми для комплексної оцінки дитини. У таких випадках вдаються до додаткових досліджень: додаткові спостереження і пропозиція конкретних робочих завдань, діагностування за допомогою індивідуальних тестів, оцінка вміння спілкуватися, спостереження дитини в процесі виконання повсякденних завдань.

Рішення про збір та інших відомостей повинні враховуватися при консультуванні батьків учня. Важливо, щоб результати оцінки були повідомлені батькам для того, щоб допомогти їм зрозуміти процес розвитку дитини. Батькам також повинні бути роз’яснені переваги та можливі результати, для того, щоб вони погодилися з рішенням персоналу, який оцінює.

 

УЗАГАЛЬНЕННЯ І ЗБЕРЕЖЕННЯ/РЕЄСТРАЦІЯ ІНФОРМАЦІЇ (БЕЗПОСЕРЕДНЯ РОЗРОБКА ІПР)

Зібрана інформація про актуальні компетенції учня, його сильні сторони, інтереси і результати стандартизованих тестів повинна бути внесена до відповідних розділів ІПР.

Інформація повинна відповідати фактичному рівню розвитку учня і служити основою для вибору послуг, які повинні бути надані, втручань, прогнозування кінцевих цілей навчання/субкомпетенцій і для розвитку в кожній сфері втручання.

Важливо, щоб потреба розробки ІПР була виправдана, аргументована. У цьому контексті повинен бути сформульований один з таких аргументів:

 ІРЦ визначив учня як дитину з особливими освітніми потребами (із зазначенням категорії за офіційною кваліфікацією ООП);

 Учень не був визначений як дитина з обмеженими можливостями, але необхідне включення його в одну з програм або послуг, з уточненням і урахування особливих освітніх потреб і встановленням доцільності формулювання змінених/індивідуальних кінцевих цілей навчання, адаптування навчальних програм;

 Учень відноситься до категорії особливо обдарованих дітей (із зазначенням сфери навчальної програми, в якій учень проявляє здібності, що перевершують загальноосвітню програму).

Аргументація необхідності розробки та реалізації ІПР розглядається на засіданні ППК, будучи її рішенням, зафіксованим у протоколі відповідного засідання.

Для учня, визначеного як дитина з обмеженими можливостями, в розділі «Дані про оцінку учня» ІПР вказується дата скликання комісії/групи по оцінці Інклюзивно-ресурсного центру, яка прийняла відповідне рішення. У разі, якщо засідання відбулося і попередньому навчальному році та батьки відмовилися від щорічного перегляду рішення про розвиток дитини, в ІПР зазначається дата відмови батьків.

У тому випадку, коли учень визначений як дитина з обмеженими можливостями, в розділі «Дані про оцінку дитини» в резюме висновків вказується обмеження можливостей дитини, зазначене в рішенні Інклюзивно-ресурсного центру:

 поведінкові порушення;

 аутизм;

 глухота/часткова глухота;

 порушення мовлення;

 труднощі в навчанні;

 легке розумове обмеження можливостей;

 фізичне обмеження можливостей;

 обмеження можливостей по зору (сліпота, слабкозорість);  супутні обмеження можливостей;  інші (вказати).

 

У разі, коли учень не визначений як дитина з обмеженими можливостями, в розділі «Дані про оцінку учня» аргументується необхідність розробки ІПР (надання індивідуальних програм/послуг).

Для учня з обмеженими можливостями в ІПР вказується рішення про форму включення учня в освітню діяльність на рівні класу/установи:

 Повне включення (звичайний клас з додатковими послугами). Учень зарахований до звичайного класу, відвідує всі уроки відповідно до розкладу класу, а вчитель/викладач класу користується послугами спеціального консультування для планування і організації індивідуальної навчальної допомоги.

 Повне включення (звичайний клас, учень має допоміжний педагогічний персонал). Учень відвідує звичайний клас майже на весь день або весь день відповідно до розкладу класу і користується індивідуальною підтримкою, яка організована індивідуально або в невеликих групах учнів, за допомогою допоміжного педагогічного персоналу. У цьому випадку вказується тривалість (кількість годин) надання допомоги дитині допоміжним педагогічним персоналом.

                        Часткове        включення     (звичайний    клас     з     частковою

присутністю). Учень відвідує звичайний клас, але присутній в середньому 50 % часу згідно графіку роботи класу, з наданням допомоги на уроках і поза уроками допоміжного педагогічного персоналу.

 Періодичне включення (як правило, навчання на дому за участю в різних заходах, з метою соціалізації і організованих в класі/школі, іншій позашкільній діяльності).

 

ДАНІ/ІНФОРМАЦІЯ ПРО ОЦІНКУ

Інформація, надана і зареєстрована в даному розділі ІПР, повинна бути аргументом запиту в наданні індивідуальної програми і послуг. Ця інформація надається за результатами доцімологічної, медичної, психологічної оцінки, оцінок у області ерготерапії, фізіотерапії, логопедії, психіатрії.

В ІПР вказується дата оцінки, хто оцінював дитину, заключення або рекомендації звіту за оцінкою.

Інформація про оцінку надається Інклюзивно-ресурсним центром, навчальним закладом (теперішнім і/або попереднім), сімейним лікарем, іншими фахівцями в області здоров’я.

 

ІНФОРМАЦІЯ ПРО ОЦІНКУ

(інформація, яка повинна міститися в обов’язковому порядку, а також інформація, яка не є необхідною для включення в даний розділ)

 

Є обов’язковим включенням:

 звітів, що дозволяють встановити обмеження можливостей дитини;

 короткого звіту, з якого слідують заключення кожного звіту;

 медичного діагнозу, на підставі якого було встановлено обмеження можливостей;

 при бажанні результатів останніх тестів по визначенню ефективності навчання еквівалентності начального року;

 всіх звітів з особової справи учня;

 числових або відсоткових виявлень оцінок, що визначають коефіцієнт інтелекту;

 медичного діагнозу без звіту про встановлення обмеження можливостей учня;

 інформація особистого або сімейного характеру;

 результатів попередніх тестів по визначенню ефективності навчання еквівалентності начального року.

Формулювання, що містить резюме висновків звітів про оцінку учня повинне відображати зв’язок між даними про відповідну оцінку, сильні сторони і потреби учня (не рекомендується вказувати, наприклад, висловлювання по типу «дивись особисту справу учня» або «Дивись звіт…»). Ось кілька прикладів формулювань: «Звіт вказує на виявлення труднощів в навчанні», «Звіт свідчить про середню пізнавальну активність», «Інформація підтверджує легке/середнє обмеження можливостей слуху», «Звіт вказує на порушення поведінки з провокаціями».

 

ЗАЗНАЧЕННЯ СИЛЬНИХ СТОРІН  І ПОТРЕБ УЧНЯ В ІПР

Якщо учень визначений як такий, що має обмеження можливостей, сильні сторони і потреби, записані в ІПР, повинні відповідати сильним сторонам і потребам, зазначеним Інклюзивноресурсним центром, і повинні бути зафіксовані у відповідному звіті. 

 

При описі сильних сторін учня може бути вказано наступне:

 стиль і спосіб навчання, яким учень надає перевагу (візуальний, аудіальний, кінестетичний тип);

 склад розуму (відповідно до теорії множинного інтелекту);

                      вже       розвинені      здібності      до      навчання     (наприклад,

організаторські здібності);

 сильні сторони в області пізнання і спілкування (наприклад, експресивна мова – усна експресивність).

Опис потреб учня повинен чітко відображати роз’яснення, чому учневі необхідні індивідуальні програми та/або послу. Можуть бути прямо вказані потреби учня:

 загальні труднощі, що відносяться до пізнавальних і/або сенсорних здібностей учня (наприклад, в області візуальної пам’яті);

 недоліки пов’язані зі здібностями, які викликані обмеженнями можливостей учня, і/або ці, які блокують/порушують здатність до навчання (наприклад, соціальні навички, увагу, контроль за емоціями і/або письмом).

ВСТАНОВЛЕННЯ І ВКЛЮЧЕННЯ В ІПР ПОСЛУГ, 

ЯКІ ПОВИННІ БУТИ НАДАНІ ПЕДАГОГІЧНИМ І НЕПЕДАГОГІЧНИМ ПЕРСОНАЛОМ

Для забезпечення багатопрофільної допомоги учневі, необхідно планувати і вказувати в ІПР усі послуги, які будуть надані дитині: послуги з консультування/ сприяння, інші послуги, що надають педагогічними представниками, в тому числі корекційними педагогічними працівниками.

 

Послуги освітнього характеру встановлюється Психолого-педагогічною командою з інклюзивного навчання відповідно до потреб дитини і рекомендації Інклюзивно-ресурсного центру.

 

Послуги, що передбачають проведення спеціальної терапії, включаються в ІПР тільки за рекомендацією ІПР.

У відповідному розділі ІПР вказується тип служби, категорія фахівців, які надають відповідну послугу, період надання учневі послуги (дата, з якої починається надання послуг), частота відвідань і періодичність.

Наприклад:

«Психологічне консультування. Психолог. Ресурсний центр/кабінет психолога. 10.09.2017 р. Щотижня».

«Консультація після лекцій. Вчитель. Класний кабінет/Ресурсний центр. 20.09.2018 р. Два рази на тиждень. Перший семестр» .

«Освітня допомога. Дефектолог. 01.09.2018 р. У класі під час уроків, з одночасною допомогою іншим дітям. До кінця навчального року.»

«ЛФК. Спеціаліст ЛФК. 10.10.2018 р. Комунітарний центр для дітей. 3 рази на тиждень. 4 місяці.»

 

 

ВИЯВЛЕННЯ ХАРАКТЕРНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ УЧНЯ, ПЛАНУВАННЯ ДОПОМОГИ/ВПЛИВУ

Характерні особливості учня уточнюються за результатами багатопрофільної оцінки, визначеної фахівцями з використанням відповідних методів оцінки, і передбачають сфери розвитку (емоційна, моторна, пізнавальна, вербальна, соціальна). У відповідному розділі ІПР можуть бути відображені характеристики, що передбачають психічні та інтелектуальні процеси:

 мовлення (вербальне/невербальне, активне/пасивне, усне/ писемне);

 мислення (конкретне/абстрактне, репродуктивне/креативне);

 уява (репродуктивна/креативна/комбінована, механічна/ логічна, довільна/мимовільна);

 пам’ять (візуальна/аудіальна/кінестетична, довготривала/ короткотривала);

 увага (обсяг, мобільність, стабільність, гнучкість; довільна/ мимовільна/післядовільна).

 

Тип інтелекту (лінгвістичний, логіко-математичний, просторовий, музичний, кін естетичний, внутрішньо особистісний, міжособистісний, натуралістичний).

 

Афективність/емоційність (інтроверт/екстраверт, експресивність, міміка, пантоміміка, емоції та ін.).

 

Темперамент (флегматик, сангвінік, холерик, меланхолік).

 

Стиль навчання (слуховий, візуальний/кінестетичний, глобальний/ аналітичний).

Знання особливостей учня допомагає у встановленні ефективних стратегій індивідуального підходу до нього у всіх сферах допомоги.

 

ВСТАНОВЛЕННЯ ТИПУ НАВЧАЛЬНИХ ПРОГРАМ  ДЛЯ ВИВЧЕННЯ ШКІЛЬНИХ ДИСЦИПЛІН

На момент встановлення способу проходження навчальних програм по кожній шкільній дисципліні для учня з особливими освітніми потребами група ІПР повинна розглянути всі наявні можливості з метою визначення тих, які найбільш точно відповідають потребам учня.

По завершенню етапу планування і розробки ІПР дуже важливо мати чітке бачення стратегій щодо навчальних програм з кожного предмета/області знань. Індивідуальна програма по кожній шкільній дисципліні повинна включати такі кінцеві цілі освіти/субкомпетенції, які відповідають потенціалу і специфіці розвитку дитини.

Виходячи з потреб учня, він може вивчати шкільні предмети наступним чином:

 відповідно до загальноосвітніх навчальних програм (ЗМ);

 з адаптацією навчальних програм (АП);

 зі зміною навчальних програм і формулювання інших кінцевих цілей навчання – Модифікована програма (МП).

Рішення про порядок проходження навчальних програм (тип навчальних програм) з кожного навчального предмета приймається за погодженням з усіма членами групи ІПР, з урахуванням результатів комплексної багатопрофільної оцінки учня, а також зібраної інформації на першому етапі процесу ІПР.

Шляхом адаптування навчальних програм з шкільних предметів здійснюється узгодження загальноосвітніх навчальних програм з можливостями дитини/учня з особливими освітніми потребами з точки зору кінцевих цілей процесу його шкільної і соціальної інтеграції/включення.

Адаптування навчальних програм покликане передбачити проект педагогічних стратегій, стратегій оцінювання, людських результатів і/або персонального устаткування, яке необхідне учню для навчання.

Кожен компонент навчальних програм може бути адаптований шляхом:

1.            Вилучення (виключення) деяких компетенцій, змістів (одиниць змісту), які діти з ООП важко засвоюють або взагалі не засвоюють. Такий же підхід може застосовуватися і щодо навчального плану, з якого можуть бути виключені деякі шкільні дисципліни, які учні не можуть освоїти.

2.            Об’єднання на рівні навчальних програм або навчального плану, інакше кажучи інтегрування двох або більше дисциплін, таких, як географія-біологія, або математика-фізика, або історія-реографія, або в рамках однієї дисципліни (компетенції, змісту). Інтеграція дисциплін може бути частковою, з відбором зазначених тем. Поєднання може здійснюватися як на рівні компетенцій, так і на рівні навчального матеріалу, близьких або споріднених тем.

3.            Розширення, під яким розуміється застосування допоміжних прийомів засвоєння матеріалу, з використанням альтернативної мови спілкування (для дітей з сенсорними обмеженнями можливостей). Розширення не передбачає інформування більшої кількості компетенцій, ніж зазначені в базовій навчальній програмі, ні підвищеного обсягу змістів (теми, твори, лінгвістичний матеріал тощо). Передбачається, що можуть бути здійснені додаткові види діяльності по ознайомленню, практичному застосуванню, консолідації матеріалу.

4.            Диверсифікація технологій навчання. При адаптуванні навчальних програм педагогічний склад з відповідного предмета ретельно відбирає і використовує педагогічні стратегії (методи, процедури, прийоми та ін.), які будуть допомагати учням з ООП в навчальному процесі.

Модифікована програма (МП) передбачає відбір певних змістів із загальноосвітніх навчальних програм по шкільній дисципліні, яка призначена для дітей без особливих освітніх потреб; змістів, які, як вважається, можуть бути засвоєні дітьми з особливими освітніми потребами, і відмова від змістів з високим ступенем складності.

Модифікована програма передбачає зміну кінцевих цілей освіти/субкомпетенцій, встановлених в загальноосвітніх програмах відповідного року навчання по шкільному предмету, в залежності від потенціалу розвитку і навчальних потреб учня. Ці зміни можуть відображати знання і вміння, зазначені в загальноосвітніх програмах на інший рік навчання. Може передбачатися також збільшення або зменшення кількості і/або складності кінцевих цілей, передбачених на відповідний рік навчання.

Модифікована програма реалізується за допомогою підвищення доступності та диверсифікації компонентів загальноосвітніх програм – для дітей з особливими освітніми потребами, створюються умови для виконання різної індивідуальної роботи, компенсаційної, терапевтичної діяльності, яка передбачає їх рекуперацію і участь в роботі, що здійснюється в рамках звичайного навчання. 

У разі адаптовано/модифікованої навчальної програми важливим є використання таких методів та інструментів оцінювання, які забезпечують виявлення прогресу, досягнутого дитино, як з точки зору засвоєння нових знань, так і всього прогресу в психологічному процесі пізнання і застосуваннях практичних компонентів.

Адаптування навчальних програм відповідно до індивідуальних особливостей і потенціалу можна віднести до різних рівнів, що варіюються, починаючи від нижнього і з відставаннями до вище середнього і особливо обдарованих дітей.

На розсуд викладача диференціювання практики навчання учня може стосуватися:

 змісту;

 методів викладання-навчання;

 психосоціального освітнього середовища;  стандартів досягнення і т. д.

 

Учень з ООП може вивчати одні дисципліни на основі загальноосвітніх навчальних програм, а інші згідно епатованих або модифікованих навчальних програм.

         

АДАПТУВАННЯ СЕРЕДОВИЩА, 

ПСИХОПЕДАГОГІЧНЕ ТА В ОБЛАСТІ ОЦІНОК

 

ВИЗНАЧЕННЯ ВИДУ АДАПТУВАННЯ

Під адаптуванням розуміється встановлення педагогічних стратегій, оцінки, людських ресурсів і/або персонального устаткування, які будуть допомагати учневі пройти визначений навчальний курс. Адаптування, викладене в ІПР, має правильно пояснювати стратегії і дії з підтримки, які відрізняються від наданих іншим учням класу в процесі навчання і які можуть бути використані в організації і здійсненні процесу освіти з усіх навчальних дисциплін.

Адаптування середовища включає зміни або заходи підтримки учня і фізичному середовищі класу в його розвитку.

Психопедагогічне адаптування включає зміни, внесені в педагогічні стратегії, що відповідають загальноосвітнім програмам, для полегшення процесу навчання учня і забезпечення процесу в його розвитку.

Адаптування в області оцінки відносяться до змін методів/засобів оцінки для того, щоб дозволити учневі продемонструвати набуті знання.

 

ІНДИВІДУАЛЬНА ПРОГРАМА

Індивідуальна програма є складовою частиною ІПР і повинна бути розроблена для кожної навчальної дисципліни в разі АП або МП. Розробка індивідуальної навчальної програми відноситься до компетенції вчителя/викладача з відповідної дисципліни. 

У процесі розробки індивідуальної навчальної програми приймаються до уваги сильні сторони, потреби, потенціал і рівень розвитку учня.

 

КІНЦЕВІ ЦІЛІ НАВЧАННЯ (СУБКОМПЕТЕНЦІЇ)

При встановленні і формулюванні кінцевих цілей навчання необхідно враховувати тип навчальних програм відповідної дисципліни: загальна, адаптована або модифікована. Якщо учень зможе засвоїти програму будь-якої дисципліни на підставі загальноосвітньої програми, не встановлюються інші кінцеві цілі навчання, у відповідному розділі зазначається: «згідно загальноосвітньої навчальної програми».

Для навчальних дисциплін, які потребують адаптування або модифікації навчальних програм, кінцеві цілі повинні бути уточнені в звітах, що вказують, які компетенції повинен набути учень після закінчення відповідного курсу. 

Всі кінцеві цілі навчання повинні встановити вимірювані результати після закінчення певного етапу навчання. Кінцеві цілі повинні бути чітко сформульовані, щоб і батьки, і, при необхідності, учень, розуміли, що він в змозі знати і робити після закінчення навчального року.

Для кожної сформульованої кінцевої мети необхідно вказати педагогічні стратегії/технології та відповідні методи оцінювання.

 

Педагогічні стратегії/технології відображають навчальну діяльність, відповідну особливим освітнім потребам учня, які будуть допомагати йому в досягненні встановлених кінцевих цілей навчання.

У відповідному розділі ІПР слід вказати педагогічні стратегії, які будуть застосовуватися педагогічним персоналом. Якщо по відношенню до конкретної кінцевої мети використовується педагогічна стратегія, яка відрізняється від стратегій, використаних по відношенню до решти учнів, вона повинна бути вказана навпроти конкретної кінцевої мети. Може трапитися, що виконання певних кінцевих цілей навчання не заважає застосуванню інших педагогічних стратегій, які відрізняються від використаних на рівні класу. У цьому випадку вказується «згідно ЗП».

 

СТРАТЕГІЇ ОЦІНЮВАННЯ

Досягнення учнем кінцевих цілей навчання, які встановлені в індивідуальній навчальній програмі з кожної дисципліни, має бути безперервним процесом. Рівень виконання повинен регулярно оцінюватися для полегшення прогресу учня в залежності від його власного потенціалу.

Необхідно уточнювати стратегії оцінки рівня досягнень кожної встановленої кінцевої мети.

 

Оцінка шкільних результатів дитини з ООП здійснюється відповідно:

 оцінки по відношенню до індивіда, яка вимірює індивідуальний прогрес учня протягом свого унікального процесу розвитку і навчання;

 оцінка по відношенню до начальних програм, на підставі якої оцінюються досягнення учня в процесі проходження навчальних програм (загальної або адаптованої).

Обидва типи оцінки вимагають від педагогічного працівника диференціації стратегій оцінки, застосування різноманітних методів і прийомів оцінювання, які дозволяють простежувати індивідуальний прогрес кожної дитини. Шкільний прогрес учня з ООП буде здійснюватися шляхом кореляції того, що він може робити на даний момент навчання, з проведенням порівняння між початковим становищем і становищем, якого він досяг в результаті навчання.

 

ПЛАНУВАННЯ ОЦІНЮВАННЯ

Оцінка шкільного прогресу здійснюється безперервно, з проведенням сумарних оцінок рідше одного разу в семестр (після закінчення семестру).

З метою допомоги в навчанні дитини з ООП, з урахуванням потреб, можуть бути заплановані проміжні тематичні оцінки протягом семестру.

Оцінювання може бути як формальним, так і неформальним, але в обов’язковому порядку результат оцінювання повинен відображати прогрес розвитку дитини.

 

Медичні, психологічні та інші оцінки плануються і реалізуються відповідно до рекомендацій Інклюзивно-ресурсного центру та в залежності від потреб учня, виявлених в ході психопедагогічної та медичної допомоги протягом року.

Планування оцінок може бути уточнене/доповнене і в процесі перегляду/актуалізації ІПР.

Звіти про проведення оцінок, підписані фахівцями, які визначили оцінку, зберігаються в особовій справі учня.

 

ЗАХОДИ З ПІДГОТОВКИ ПЕРЕВЕДЕННЯ ДИТИНИ

Для учня з особливими освітніми потребами необхідно планувати заходи по підготовці переводу з одного рівня освіти на інший рівень освіти (ліцей, професійна школа тощо) або по спрощенні соціального включення та працевлаштування.

Планування заходів з підготовки переводу може мати на меті підтримку учня в разі переведення з класу в клас, з одного ступеня шкільного навчання на інший, або, при необхідності, з одного навчального закладу до іншого.

Запланована діяльність повинна бути аргументована з зазначенням мети, відповідальних осіб і термінів реалізації.

До планування підготовки переводу можуть залучатися члени керівництва навчального закладу, класний керівник та інші педагогічні працівники, психолог, сімейний лікар, соціальний працівник та інші фахівці, що надають підтримку учневі. Важливо, щоб батьки брали участь у виконанні заходів по підготовці переводу дитини. Заплановані заходи повинні обговорюватися/узгоджуватися з учнем і його батьками.

Заходи підготовки по переводу, орієнтовані на учня, сім’ю та інших фахівців сфери персональної підтримки, повинні:

 в контексті цілей, встановлених для подальшого шляху навчання, працевлаштування або інтеграції в суспільство, відображати:

1)            які реальні шанси для дитини і можливі наявні ресурси після завершення учнем відповідного етапу шкільного навчання (перевод, закінчення і т. д.);

2)            які досягнення може реалізувати учень, якому надається адекватна підтримка.

 визначити заходи, які повинні бути реалізовані кожного року для підтримки учня в досягненні встановлених завдань;

 виявляти роль і обов’язки учня, сім’ї та інших осіб, наділених повноваженнями, в контексті передбачених заходів.

Встановлені завдання повинні бути сумісні з сильними сторонами і потребами учня. Даний розділ ІПР може включати заходи з планування допуску дитини до послуг підтримки та необхідного обладнання, заходи, зо передбачають пошук місця роботи, встановлення джерел фіксування для виконання певних завдань, розвиток конкретних навичок, таких як індивідуальне самостійне використання допоміжних технологій або навичок з відстоювання своїх інтересів, а також навичок за оцінкою шансів на працевлаштування.

Підготовка переводу дитини здійснюється протягом усього періоду шкільного навчання, а не тільки в останній рік відповідного ступеня.

 

ЕТАП V. ВИКОНАННЯ ІПР

Відповідальними за виконання/реалізацію ІПР є всі фахівці, які відповідно до покладених на них функцій допомагають дитині у відповідній області компетенції в процесі інклюзивної освіти. Ними є:

 адміністрація установи;

 шкільний психолог;

 вчитель/класний керівник;

 асистент вчителя;

 викладачі зі шкільних предметів;  корекційний педагог тощо.

Шкільний психолог, вчитель/класний керівник, асистент вчителя і педагогічні працівники в класі мають прямі обов’язки по реалізації ІПР.

 

ОБОВ’ЯЗКИ ЩОДО РЕАЛІЗАЦІЇ ІПР

Адміністрація установи забезпечує розгляд ІПР в складі педагогічної ради і визнає дійсним рішення ради про затвердження ІПР. У функції адміністрації входить також моніторинг процесу виконання ІПР і забезпечення адекватних умов для реалізації: адаптування навколишнього середовища, координування діяльності з надання послуг (спеціальної терапії) в установі (при необхідності, в денних центрах для дітей і т. д.).

З метою забезпечення якості включення в цілому в реалізацію ІПР адміністрація установи планує і виконує оцінку педагогічних працівників, які показали хороші результати в наданні допомоги дітям, поширює передовий досвід в області інклюзивної освіти, планує і забезпечує реалізацію заходів щодо залучення батьків до процесу освіти і їх участь і різній діяльності з навчання навичкам догляду/підтримки дитини з ООП.

У разі необхідності, адміністрація установи дає запит ІРЦ про повторну оцінку дитини.

 

Шкільний психолог здійснює безперервний моніторинг розвитку дитини, спостерігає і реєструє зміни в його поведінці (за станом розвитку), надає психологічну допомогу дитині, сім’ї, та педагогічним кардам, що допомагають дитині. Шкільний психолог оцінює вплив втручань в процесі навчання на розвиток дитини і консультує педагогічних працівників щодо ефективності організації процесу підтримки в навчанні, у встановленні психопедагогічних адаптацій і в області оцінки.

Психолог може вимагати перегляду оцінки та актуалізації ІПР.

Учитель/класний керівник, асистент вчителя і педагогічні кадри класу повинні знати, які педагогічні адаптування, адаптування до навколишнього середовища і в області оцінки були встановлені в ІПР.

Педагогічні кадри можуть використовувати і інші педагогічні адаптування і адаптування до навколишнього середовища. Під час роботи з учнем педагогічні працівники повинні спробувати застосувати різні стратегії, які можуть підтримати і розвивати здібності учня до навчання і вказати їх у варіанті ІПР.

Разом з тим, в області оцінки будуть використані лише адаптування зазначені в ІПР. Педагогічні працівники організовують індивідуальний освітній процес таким чином щоб учень мав можливість продемонструвати результати навчання набуті компетенції (прогрес).

 

Учитель/викладач класу є відповідальним за виконання компонентів ІПР, які стосуються відповідної навчальної дисципліни, шляхом реалізації індивідуальної навчальної програми. 

Учитель/викладач класу повинен адекватно планувати етапи уроку, забезпечуючи адекватне залучення до процесу освіти і учня з ІПР, не знижуючи ефективність загального освітнього процесу в класі.

Учитель/викладач може використовувати різні форми організації роботи в класі (групову, парами тощо), які покликані забезпечити активну участь учня з ІПР як можна в більшій кількості педагогічних заходів.

У тому випадку, коли інші учні працюють над виконанням завдань, які не підходять згідно ІПР учневі з ООП учитель/викладач класу має можливість надати пряму допомогу учневі з ІПР щоб допомогти йому засвоїти знання досягти кінцевої мети, поставленої в ІПР.

 

Асистент вчителя. Різні ситуації, що виникають в рамках модифікованих навчальних програм (наприклад, відсутність соціальних навичок, подолання тривожного стану, відсутність навичок з особистого догляду, що викликані станом здоров’я, обмеження рухливості і т. д.) вказують на необхідність підтримки допоміжним персоналом учня на період перебування і загальноосвітньому навчальному закладі.

Основним завданням асистента вчителя є розвиток і реалізація заходів щодо підтримки в навчанні, які забезпечують коригування/компетенцію і подолання труднощів структурованого, організаційного, емоційного чи іншого характеру, що пов’язані з навчанням дитини з особливими освітніми потребами. Він може бути присутнім безпосередньо на класних уроках, надаючи підтримку/допомогу учневі в процесі навчання, сприяє включенню дитини в освітній процес з метою реалізації ІПР, вносить пропозиції щодо адаптування (до педагогічного, в навколишньому середовищі) в залежності від потреб учня, допомагає учневі в роботі у післяурочний час (в центрах ресурсів, денних центрах тощо).

Процес реалізації ІПР передбачає розробку та затвердження розпорядку для асистента вчителя та іншого персоналу, який надає підтримку, із зазначенням місця, де можуть здійснюватися заходи підтримки. Залежно від ресурсів установи в процесі реалізації ІПР спеціальні обов’язки передбачають конкретну область допомоги дитині. Ці фахівці здійснюють діяльність з підтримки та оцінці у відповідній області, рекомендуючи, при необхідності, адаптування і стратегії допомоги.

 

КОНСУЛЬТУВАННЯ БАТЬКІВ І УЧНІВ  У ПРОЦЕСІ ВИКОНАННЯ ІПР

ІПР повинна бути узгоджена з батьками і учнем. Інформація про результати консультацій в обов’язковому порядку вносять в ІПР.

Батьки та учень, у випадку повноліття, особистим підписом, засвідчують, що ІПР було узгоджено з ним.

Якщо батьки або учень відмовляються від узгодження ІПР, робиться відповідний запис, який засвідчується їх підписом.

Про даний випадок інформується Координаційна рада з питань захисту прав дитини в рамках органу опіки та піклування, для розгляду та прийняття рішення.

Процес консультування здійснюється відповідно до плану, затвердженого директором навчального закладу.

План консультування може включати телефонні переговори з батьками, обговорення педагогічних працівників з батьками. В даному випадку вказується дата, коли варіант ІПР буде направлений батькам для узгодження.

Після розробки і затвердження ІПР група розробки ІПР повинна упевнитися, що всі особи, які будуть допомагати учневі, знають зміст відповідного документа. З цією метою на даному етапі група:

 Узагальнює обов’язки осіб, які будуть виконувати ІПР;

 Переконується, що всі особи, кі будуть надавати допомогу дитині включаючи батьків, отримали копію ІПР.

 

При реалізації ІПР важливо, щоб всі фахівці,  всі особи, що задіяні в допомозі дитині, розвивали конструктивне і ефективне партнерство!!!

 

 

 

ЕТАП VІ. 

МОНІТОРИНГ ПЕРЕГЛЯД АКТУАЛІЗАЦІЇ ІПР

Моніторинг ІПР становить невід’ємну частину процесу ІПР. Процес моніторингу стосується в більшій мірі компетенції адміністрації установи і ППК.

Моніторинг ІПР здійснюється безперервно особливо на етапах розробки і реалізації ІПР, передбачаючи такі завдання:

1)            встановлення відповідності ІПР особливим освітнім потребам дитини;

2)            оцінка рівня релевантності ІПР;

3)            релевантність розподілу ролі в процесі розробки і реалізації ІПР;

4)            виявлення певних труднощів/перешкод в реалізації ІПР і рівня щодо їх усунення;

5)            уточнення впливу реалізації ІПР на розвиток дитини (прогрес розвитку дитини);

6)            перегляд/актуалізація ІПР.

Усі фахівці – члени групи ІПР несуть також відповідальність за моніторинг ІПР в конкретній галузі допомоги дитині. У результаті моніторингу ІПР вони повинні дати висновок про ефективність стратегій по втручанню у відповідній області. Результати моніторингу ІПР проглядаються періодично ППК, яка приймає рішення про зміну/актуалізацію індивідуальної програми розвитку.

ІПР переглядається/актуалізується періодично, як правило, один раз на семестр. Внаслідок перегляду/актуалізації можуть бути змінені/актуалізовані певні розділи ІПР в залежності від результатів оцінки учня.

 

БЕЗПЕРЕРВНИЙ МОНІТОРИНГ ПРОГРЕСУ УЧНЯ

Оцінка прогресу учня, для якого виконується ІПР, як і інших учнів, повинна бути безперервним процесом. Результати оцінки є джерелом інформації, яка служить основою для зміни деяких педагогічних стратегій при визначенні оптимальних параметрів навчання учня. Важливо періодично аналізувати ефективність стратегій та адаптування.

Вважається успіхом, коли вдалося досягти того, що учень став відповідальним учасником власного шляху навчання. З урахуванням потреб учня він повинен знати кінцеві цілі освіти, адаптування, зазначені в ІПР, сприймати їх і бути в змозі досягати прогресу.

Моніторинг прогресу в розвитку учня здійснюється по сферам розвитку і дисциплін навчання протягом усіх академічних семестрів, при цьому показники прогресу заносяться у відповідну таблицю ІПР на дату їх встановлення.

Оцінка прогресу в розвитку учня здійснюється в кінці кожного семестру.

Результати моніторингу складають основу для змін/актуалізації ІПР.

У безперервному процесі моніторингу прогресу учня може бути виявлена необхідність зміни ІПР. Зміна може здійснюватися шляхом:

 формулювання нових кінцевих цілей навчання або перегляду річних задач в разі, коли навчання здійснюється більш швидким темпом, ніж встановлено в ІПР;

 групування кінцевих цілей навчання по етапах, формулюючи простіші кінцеві цілі в разі, коли навчання здійснюється в більш повільному темпі, ніж встановлено в ІПР;

 зміни педагогічних стратегій/технологій, з уточненням персонального обладнання, або встановлення іншого рівня підтримки/допомоги (наданої фахівцями).

Зміни щодо кінцевих цілей навчання повинні здійснюватися протягом семестру в оптимальні терміни щоб учень мав достатньо часу для підтримки до запланованої перевірки відповідно до змін, внесених до ІПР.

 

ОЦІНКА ШКІЛЬНИХ РЕЗУЛЬТАТІВ  ТА ІНФОРМУВАННЯ БАТЬКІВ ПРО РЕЗУЛЬТАТИ

За шкільними предметами, які вивчаються без адаптування/ модифікації програми, оцінка результатів здійснюється відповідно до цієї програми на рівні всього класу, лише з адаптацією оточуючого середовища або в області загальної оцінки (наприклад, час для виконання тесту, тест більшим шрифтом тощо). Оцінка здійснюється на рівні загальних вимог. Середня оцінка розраховується і вказується в загальновстановленому порядку, в класному журналі, у зведеному табелі шкільної успішності.

Відносно предметів, які учень вивчає на підставі адаптованої або модифікованої навчальних програм, учитель/викладач класу повинен використовувати інші методи оцінки. Вони повинні бути вказані для кожної кінцевої мети навчання, обумовленої в ІПР. 

Важливо, щоб учень міг продемонструвати рівень засвоєння і набуття знань самостійно, використовуючи адаптування в області оцінки, які йому необхідні. Встановлена в результаті цього оцінка повинна відображати прогрес учня, згідно індивідуальної навчальної програми з відповідного шкільного предмету.

Учитель/класний керівник повинен проінформувати батьків в обов’язковому порядку про результати оцінки. Інформування здійснюється після закінчення семестру шляхом повідомлення середньої оцінки, розрахованої відповідно до умов ІПР, а також протягом семестру, з інформуванням батьків про тенденції у процесі навчання.

 

ПЕРЕГЛЯД ТА АКТУАЛІЗАЦІЯ КІНЦЕВИХ ЦІЛЕЙ НАВЧАННЯ (СУБКОМПЕТЕНЦІЇ)

Кінцеві цілі навчання, обумовлені в ІПР (програма з кожної навчальної дисципліни) повинні переглядатися в середині і в кінці кожного семестру навчального року. Важливо встановити чинники, що зумовили відповідний рівень реалізації кінцевої мети, зазначеної в ІПР.

Коли причина успішності нижча очікуваного рівня є недолік даних про сильні сторони і потреби учня. Здійснюється повернення до першого етапу розробки ІПР, збір і розгляд лопаткової інформації.

Якщо причина незадовільного виконання очікувань/кінцевих цілей полягає в неадекватному розподілі завдань, або недостатню участь персоналу установи, група ІПР повертається до другого етапу з відповідними виправленнями.

Якщо встановлено, що стратегії, адаптування, кінцеві цілі і інші компоненти ІПР не відповідають зазначеним, здійснюється повернення до третього етапу.

Може виникнути ситуація, коли протягом перших трьох етапів ІПР все було правильно, але в процесі реалізації з’явилися невідповідності. В цьому випадку здійснюється перехід до четверного етапу.

Прогрес ІПР є циклічним, повернення до будь-якого етапу передбачає послідовне проходження всіх інших етапів.

 

 

           

ІНДИВІДУАЛЬНА ПРОГРАМА РОЗВИТКУ

(орієнтовна таблиця)

 

1.            Період виконання _______________________________________

 

2.            Загальні відомості про учня:

 

Прізвище, ім’я, по батькові ______________________________________

 

Дата народження _____________________________________________

 

Повне найменування загальноосвітнього навчального закладу, в якому навчається учень та рік навчання___________________________________________

 

3.            Відомості про особливості розвитку учня (особливі освітні потреби, стан здоров’я, фізичний і мовленнєвий розвиток, когнітивну, емоційно-вольову сферу, навчальну діяльність)

 

№  з/п	Дата	Короткий зміст	Джерело інформації

 

4.            Наявний рівень знань і вмінь учня

 

5.            Додаткові освітні та соціальні потреби учня (додаткова підтримка асистента вчителя, супровід соціальним працівником, робота з вчителем-дефектологом, вчителем-логопедом тощо)

 Так (зазначити потреби) ____________________________________

 Ні

 

6.            Психолого-педагогічна допомога, що надається під час проведення у позаурочний час корекційно-розвиткових занять

 

Найменування заняття	Фахівець, який	Місце проведення	Дата проведення	Періодичність

7.            Характеристика учня  

 

Сфера розвитку	Стисла характеристика	Заплановані дії	Очікувані результати/уміння
Емоційновольова
Фізична
Когнітивна
Мовленнєва
Соціальна

8.            Навчальні предмети (у разі, коли потенційні можливості учня не дають змоги засвоїти навчальну програму, що призводить до необхідності розроблення адаптованої або модифікованої програми)

 

Порядковий номер	Навчальний  предмет	Програма
		Адаптована	Модифікована

Звільнення від вивчення окремих навчальних предметів

 Так (зазначити предмет/предмети) ___________________________   Ні

 

9.            Адаптація (необхідне підкреслити)

Пристосування середовища: доступність, інтенсивність освітлення, зменшення рівня шуму в класі, приміщення для усамітнення, інше __________________________________________________________ Психолого-педагогічна адаптація: збільшення часу на виконання завдань, чергування видів діяльності, виконання завдань за зразком, вид та частота релаксації, використання засобів концентрації уваги, інше

__________________________________________________________

 

Адаптація навчального матеріалу: адаптація навчальних посібників, наочних матеріалів, картки-підказки, використання друкованих текстів з різним розміром шрифтів, інше ___________________________  __________________________________________________________

 

Необхідне спеціальне обладнання

 Так (зазначити обладнання) _________________________________

 Ні

 

10. Індивідуальний навчальний план

Індивідуальний навчальний план та індивідуальна навчальна програма розробляються відповідно до особливостей інтелектуального розвитку учня.

Індивідуальний навчальний план визначає перелік предметів та кількість годин для їх вивчення.

 

Навчальний предмет

_________________________________________________________

 

Цілі навчання	Зміст	Педагогічні технології, спрямовані на досягнення мети	Оцінювання знань, які засвоїв учень за рік/півріччя

11.  Джерела інформації в процесі розроблення індивідуальної програми розвитку:  

 висновок психолого-медико-педагогічної консультації попередня індивідуальна програма розвитку  батьки/опікуни  учень  інші _____________________________________________________

 

12.  Члени групи з розроблення індивідуальної програми розвитку 

 

№ з/п	Прізвище, ім’я, по батькові	Найменування посади	Підпис
1
2

13.  Узгодження індивідуальної програми розвитку з: 1) батьками/законними представниками: 

прізвище, ім’я, по батькові батьків/законних представників

______________________________________________________

 

підпис ______________________________ дата ______________

 

2) учнем у разі, коли йому виповнилося 16 і більше років

 

підпис ______________________________ дата ______________

 

14.  План консультування батьків/законних представників у процесі розроблення/виконання індивідуальної програми розвитку

 

№ з/п	Дата	Мета	Відповідальні особи

15.  Моніторинг стану розвитку учня та його навчальних досягнень

 

№  з /п	Сфери розвитку/ навчальні предмети	Строк проведення моніторингу
		протягом першого півріччя навчального року	після закінчення першого півріччя   навчального року	протягом другого півріччя навчального   року	після закінчення навчального   року

___________________________ _______________      _____________________ (найменування посади директора         (підпис)        (ініціали, прізвище) загальноосвітнього навчального закладу)

 

____ ____________ 20__ р.

 

[5, с. 29-66]

 

 

ПРАКТИЧНІ ПОРАДИ У РОБОТІ З ДІТЬМИ  З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

 

У новому Законі України «Про освіту» відбулися деякі термінологічні зміни, а точніше «діти, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, тривалого лікування та реабілітації» отримали назву «діти з особливими освітніми потребами».

У статті 1, пункт 20 Закону України «Про освіту» (від 05.09.2017 року; діє з 28.09.2017 року) зазначено «особа з особливими освітніми потребами – особа, яка потребує додаткової постійної чи тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення її права на освіту».

У статті 12, пункт 5 Закону України «Про освіту» (від 05.09.2017 року; діє з 28.09.2017 року) зазначено «Особи з особливими освітніми потребами можуть розпочинати здобуття початкової освіти з іншого віку, а тривалість здобуття ними початкової та базової середньої освіти може бути подовжена з доповненням освітньої програми корекційно-розвитковим складником. Особливості здобуття такими особами повної загальної середньої освіти визначаються спеціальним законом» [11].

 

Отже, впровадження інклюзивного навчання – це процес,  який вимагає перетворень як на рівні всієї системи освіти, так і на рівні

навчального закладу. Іноді сприйняти дуже важко, оскільки це призводить до необхідності переосмислення концептуальних поглядів.

 

Запровадження інклюзивного підходу в системі вітчизняної освіти передбачає забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання в загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно зорієнтованих методів навчання з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей.

Основна відповідальність за учнів, їхнє повсякденне навчання та його результати покладається на вчителя школи. Але необхідно усвідомлювати, що без належних знань та «підтримки» (тих базових засобів, які виходять за межі можливостей вчителя) вчитель не зможе досягти необхідних результатів. У даному розділі надаються деякі загальні поради вчителям та адміністрації шкіл щодо роботи з дітьми з певними функціональними порушеннями.

КОЛИ У КЛАСІ НАВЧАЮТЬСЯ ДІТИ  З ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ

 

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) – це захворювання центральної нервової системи, при якому відбувається ураження одного (або декількох) відділів головного мозку, у результаті чого розвиваються не прогресуючі порушення рухової та м’язової активності, координації рухів, функцій зору, слуху, а також мови і психіки. 

Щоб виховати дитину як особистість, максимально адаптовану до незалежного життя у суспільстві, незважаючи на її функціональні порушення, потрібно засвоїти і керуватися двома правилами ефективної роботи: 

1.            У кожної дитини є індивідуальний діапазон доступних можливостей, при ретельному вивченні якого можна підібрати найбільш адекватне навантаження.

2.            Гарного результату можна досягти лише у тому випадку, якщо спиратися на грані можливого, а не оглядатися на минулі поразки. Запорука успіху – це планомірна, терпляча і цілеспрямована робота.

Для успішної організації навчального процесу учнів із церебральним паралічем учителеві необхідні знання щодо особливостей їхнього психофізичного розвитку, а також стосовно типових труднощів, зумовлених характером порушення, які спостерігаються під час опанування навчального матеріалу. Ці знання можуть стати у нагоді вчителям та адміністрації шкіл під час планування навчального року, дизайну кабінету, підготовки навчальних матеріалів, розміщення за партами та навчальної діяльності загалом. 

 

У дітей з ДЦП можуть бути наявні будь-які з цих симптомів:

 порушення мовлення; 

 нескоординованість рухів; 

 судоми/напади; 

 нестриманість; 

 загальний та м’язовий біль; 

 довільне виділення слини; 

 відхилення розвитку; 

 важкість у засвоєнні матеріалу; 

 ураження слуху; 

 ураження зору; 

 приступи задухи; 

 підвищений рівень непередбачуваних ситуацій за причини недостатнього контролю за м’язовою діяльністю та обмеженої мобільності; 

 довільні рухи уражених частин тіла, включаючи кінцівки, тулуб, обличчя та шию; 

 збільшена чутливість до дотиків; 

 підвищена чутливість до виникнення важких захворювань (наприклад, запалення легень).

 

Удосконалення шляхів соціалізації дітей з церебральним паралічем є одним з головних педагогічних завдань. Сприйнятливість особистості до виховних впливів забезпечується наявністю достатнього рівня розвитку її свідомості, почуттів, характеру та навичок поведінки. 

До початку навчання вчителеві необхідно провести докладну бесіду з батьками про уподобання дитини, її інтереси, улюблені заняття, ігри, з’ясувати, які рухові навички у неї розвинені, і під час якої діяльності вона їх активізує.

 

Учень з церебральним паралічем отримає значну підтримку завдяки змінам, запропонованим учителем у звичайному навчальному класі. Пам’ятаймо про те, що діти з церебральним паралічем та обмеженою мобільністю, навчаючись у звичайному класі, отримають чимало від соціальної взаємодії.

 

ЯК ДОПОМОГТИ УЧНЯМ  З ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ

Спробуйте скористатися порадами з надання підтримки таким учням: 

 Підготуйте інших учнів до того, що з ними разом навчатиметься учень з церебральним паралічем (його особливості, потреби, захоплення). 

 Розкажіть учням в класі про будь-яке спеціальне обладнання, яким користуватиметься учень; переконайтеся у тому, що вони зрозуміли, що спеціальне обладнання – це не іграшка. 

 Для допомоги можете «призначити» відповідальних однокласників. 

 Створіть такий дизайн кабінету, який би не перешкоджав мобільності учня в інвалідній колясці. 

 Переконайтеся у тому, що підлога рівна й на ній відсутні килими чи будь-які підвищення поверхні, які можуть зашкодити руху дитини в інвалідній колясці. 

 Внесіть необхідні зміни в навчальний процес, наприклад, виділяйте більше часу для виконання певних завдань. 

 Працюйте над розвитком навичок вербальної комунікації, використовуючи рольові ігри. 

 Пропонуйте допомогу учню, але допомагайте, лише якщо він погодиться/попросить про допомогу. 

 Знайдіть інші шляхи спілкування, якщо мобільність учня значно обмежена. Наприклад, подумайте чим можна замінити підіймання рук. 

 У період навчання грамоти діти, які не можуть писати, можуть виконувати завдання на магнітній дошці чи на комп’ютері. Такий підхід допомагає вчителеві перевірити знання учня, а учневі розвивати моторику верхніх кінцівок. 

 Під час переходу від завдання до завдання давайте трохи часу на перепочинок і повторюйте зміст завдання кілька разів, звертаючи увагу на складні місця.

 Забезпечте наявність необхідних спеціальних адаптованих пристосувань, наприклад, таких, що допомагають утримати у руці ручку/олівець, зошити у косу лінію для письма, комп’ютер, планшет. 

 Переконайтеся у тому, що учня залучають до соціальної діяльності, вечірок, зібрань та іншої групової діяльності. 

 Проводьте руханки на перерві, вправи для зняття втоми очей, вправи на розвиток сенсорики. 

 Задля безпеки учень має сидіти за партою, яка розташована близько до виходу. Варто зауважити, що якщо дитина має ще й порушення слуху та зору, то необхідно вживати додаткових заходів, які будуть наведені в інших розділах [18, с. 30-33].

 

КОЛИ У КЛАСІ НАВЧАЮТЬСЯ ДІТИ  З ЕПІЛЕПСІЄЮ

Протягом тривалого часу епілепсія розглядалася як одне захворювання. В сучасному розумінні епілепсія – група різних захворювань, основним проявом яких є епілептичні напади. Діагноз «епілепсія» може бути встановлений лише в тому випадку, якщо у дитини було два чи більше епілептичних приступи, які виникли без чітких провокуючих факторів. 

У даний час відомо понад 40 різних форм епілепсії, які відрізняються віком початку захворювання, клінічними проявами і прогнозом. 70-80 % випадків захворювань епілепсії добре піддаються лікуванню, деякі форми самостійно припиняються без терапії у віці 13–15 років.

Епілептичні напади можуть проявитися у людини в будь-якому віці. Найчастіше вони зустрічаються у дітей до 15 років, приблизно половина всіх випадків, які трапляються протягом життя, припадають на цей вік. І саме в цей період життя дитина має відвідувати дитсадок та школу і підлягає соціалізації. 

Учитель, у класі якого навчається учень з епілепсією, має розуміти, як епілепсія впливає на навчальні можливості дитини, її поведінку та соціальну взаємодію. Багато дітей з епілепсією не можуть контролювати свої симптоми, навіть якщо вони вживають лікарські засоби. Крім того, протиепілептичні лікарські засоби можуть також впливати на пам’ять, навчальні можливості та поведінку. Тому викладач має бути ознайомлений з особливостями даного порушення здоров’я.

 

 

ФАКТИ СТОСОВНО ЕПІЛЕПСІЇ

У дітей з епілепсію можуть виникнути  два основні види приступів:

1.            Тоніко-клонічні (значні) приступи. Важкі напади, що тривають кілька хвилин і внаслідок яких можуть виникнути конвульсії, крики, випадкові рухи тіла, важкість дихання, проблеми з сечовим міхуром, втрата пам’яті та навіть втрата свідомості. 

2.            Малі (тимчасові) епілептичні приступи. Невеличкі напади, які можуть мати місце декілька разів на день. Вони відбуваються протягом кількох секунд та інколи навіть непомітні, але спричиняють незначні судоми, несвідомий погляд у одну точку, кругові рухи очних яблук тощо. 

У більшості дітей хворих на епілепсію приступи настають раптово і неочікувано. У певних випадках за пару годин до приступу спостерігається нервовість, головний біль, запаморочення. У різних учнів виникають різні види приступів, але зазвичай спостерігаються такі їх прояви: раптове падіння, втрата свідомості, крик, відкриття та відведення очей вверх чи в бік, напруження кінцівок, сон після приступу, симетричне сіпання кінцівок чи м’язів обличчя та тіла, різке раптове падіння, короткострокове завмирання, раптова зупинка мови чи рухів, шум у вухах, невимушений поворот голови в бік та інші. 

Діти з епілепсією інколи стикаються з «містичним світлом/аурою» – свого роду попередженням про наближення приступу, що може сприяти ефективнішому реагуванню вчителя на нього. Як правило, аура має дуже короткостроковий характер і продовжується декілька секунд. Залежно від характеру відчуттів, аури поділяються на: 

 сомато-сенсорні (поколювання, відчуття неможливості рухів у

кінцівках); 

 зорові (раптова короткострокова втрата зору, плями різного кольору, образи людей, тварин перед очима, зміна сприйняття форми та величини оточуючих предметів); 

 слухові (дзвін у вухах, сторонні голоси, музика, скрип); 

 смакові (відчуття будь-якого смаку в роті – солоного, гіркого, кислого, солодкого); 

 епігастральні (відчуття «метеликів», «збивання вершків» у верхній частині живота); 

 психічні (раптове відчуття страху, тривоги, відчуттів, які виникали в минулому). 

Загальні знання вчителя про особливості даного порушення здоров’я допоможуть налагодити взаємозв’язок з учнем з епілепсією та підготувати його та інших учнів до можливого приступу під час перебування в школі.

 

 

ПРАВИЛА ПОВЕДІНКИ І НАДАННЯ  ПЕРШОЇ ДОПОМОГИ ПІД ЧАС ПРИСТУПУ

У випадку приступу у дитини необхідно: 

1.            За наявності аури, необхідно покласти дитину спиною на підлогу чи парту, розстібнути комірці та звільнити від тісної одежі. 

2.            Ізолювати дитину від будь-яких предметів, що можуть нанести шкоду (гострі кути, краї, вода). 

3.            Уважно спостерігати за приступом і поводитися тихо та спокійно. Зафіксувати тривалість приступу. 

4.            Повернути голову дитини на бік, щоб запобігти аспірації слини і западання язика. 

5.            При виникненні блювання утримувати дитину (без застосування сили) в положенні на боку. 

6.            Не давати ніяких ліків і рідин перорально (через рот). 

7.            Перебувати поряд з дитиною до повного закінчення приступу. 

8.            Не тривожити дитину після приступу і, у випадку настання сну, дати їй можливість виспатися. 

         

ЕПІЛЕПСІЯ ТА СКЛАДНОЩІ З НАВЧАННЯМ, ПОВЕДІНКОВІ СИМПТОМИ У ДІТЕЙ

Епілепсія у дітей може впливати на їхнє навчання та поведінку у класі. Епілепсія може вразити чи вплинути на такі важливі фактори як: увага, пам’ять, концентрація, організаційні навички, рівень розвитку. Також важливо зазначити, що діти можуть мати «гарні» чи «погані» дні у навчанні, і це буде залежати від інтенсивності нападів. 

Варто зазначити, що у дитини з епілепсією також можуть виникати такі емоційні та поведінкові стани/ситуації: 

 депресія; 

 дратівливість; 

 фізична агресія; 

 спалахи гніву; 

 гіперактивність;   страх та стурбованість;   перевтома.

 

Вище зазначені поведінкові стани виявлятимуться не в усіх дітей з епілепсією. Але пам’ятайте, що будь-яка помічена агресія та гнів є для людини з епілепсією неконтрольованою, й реагування на цю небезпечну поведінку вимагатиме попереднього планування з боку батьків, вчителя, асистентів, шкільної медсестри та адміністраторів. 

Коло проблем, з якими стикаються батьки дітей, хворих на епілепсію, досить широке. Найбільш важливими серед них є психологічні проблеми і проблеми, зумовлені безпосереднім впливом епілепсії на якість життя дитини. 

Згідно з даними нейропсихологічних досліджень, у дітей з епілепсією нерідко спостерігається нестабільність формування особистості. Не визнаючи авторитету батьків, вчителів, лікарів, деякі хворі на епілепсію діти відчувають підвищену довіру до друзів і навіть залежність від них. Разом з тим, можлива й зворотна ситуація, коли діти з епілепсією знаходяться в соціальній ізоляції. Деякі з них, соромлячись свого захворювання, навмисне не заводять друзів. 

Присутність інших дітей при нападах може викликати у хворого на епілепсію стурбованість і є однією з багатьох причин, чому у дітей з епілепсією виникають складнощі у сфері соціальної взаємодії та чому вони «змушені» вести одинокий спосіб життя та уникати спілкування з ровесниками. 

 

ПОБІЧНІ ЕФЕКТИ ВІД ВЖИВАННЯ

ПРОТИЕПІЛЕПТИЧНИХ ЛІКАРСЬКИХ ЗАСОБІВ

Побічні ефекти від вживання протиепілептичних лікарських засобів добре відомі. Ось деякі найзагальніші симптоми, які можуть виникнути від їх вживання та можуть вплинути на навчання:

 втомлюваність; 

 уповільнення мовлення; 

 питання, пов’язані з балансуванням/координацією рухів,

незграбність; 

 запаморочення та нудота; 

 зміна настрою; 

 втрата пам’яті; 

 гнів; 

 порушення зору;   гіперактивність.

 

Важливо, щоб учитель підтримував контакт з батьками учня з епілепсією та був поінформований про додавання або зміну лікарського засобу або ж про збільшення/зменшення дозування протиепілептичного лікарського засобу, щоб він міг відслідковувати побічні ефекти та поведінкові зміни.

 

КІЛЬКА ПОРАД ДЛЯ ВЧИТЕЛІВ

 зустріньтеся з батьками перед початком навчального року, дізнайтеся більше про їхню дитину, скоординуйте спільні дії, спитайте у батьків, чи можна і як розказати учням в класі про існуючі порушення у їхньої дитини; 

 підготуйте учнів в класі до того, що у них буде навчатися учень з епілепсією і що в разі необхідності йому потрібно буде надати допомогу; 

 розкажіть учням в класі як правильно треба надати допомогу учневі з епілепсією; 

 за потреби, адаптуйте навчальний план; 

 запровадьте тематичне викладання; 

 використовуйте різні форми подачі матеріалу; 

 визначте, скільки часу необхідно учневі, щоб він знову почав працювати у тому ж ритмі, що і до приступу; 

 візьміть це до уваги, щоб відрегулювати навантаження; 

 повідомляйте батькам про будь-які зміни у засвоєнні матеріалу їх дитиною [18, с. 33-37].

 

КОЛИ У КЛАСІ НАВЧАЄТЬСЯ УЧЕНЬ  З ОБМЕЖЕНИМ СЛУХОМ

Батьки дітей з обмеженим слухом швидко навчаються спілкуватися з ними вдома. Вони знають, як близько необхідно знаходитися, якої гучності має бути їхній голос, щоб дитина зрозуміла сказане.

Якщо застосовувати раннє втручання та наявні технології на кшталт слухових апаратів та кохлеарних імплантів, відставання у мовленні та навчанні, що колись вважались життєвим вироком, можуть бути зведені до мінімуму. 

Завдяки цим досягненням у технологіях та розумінню проблеми все більше дітей з ураженням слуху можуть відвідувати дитячі садки та інші навчальні заклади, маючи при цьому особливі навички спілкування та слухання. Але у навчальних закладах існують зовнішні фактори, які впливатимуть на їх можливість слухати, навчатися та спілкуватися зі своїми ровесниками, тому необхідно це враховувати при плануванні навчального та виховного процесу для цієї групи дітей.

 

ВАЖЛИВІСТЬ ДІАПАЗОНУ СЛУХАННЯ ТА ГУЧНОСТІ  ДЛЯ ДИТИНИ З УРАЖЕННЯМ СЛУХУ

Рівень ураження слуху у дитини необхідно визначати у тихому місці. Варто також враховувати умови визначення «слухового шару» та коригування поведінки залежно від додаткових зовнішніх шумів. 

Якщо людина, що надає допомогу, чи вчитель виходить за «слуховий шар», дитина починає пильно дивитися, не знаючи чи відбувається спроба спілкування, чи ні. Дуже важливо, щоб учень з ураженням слуху під час уроків увесь час перебував близько до викладача. 

 

ФОНОВІ ШУМИ У КЛАСІ

Докладаючи незначних зусиль, діти зі звичайними слуховими можливостями можуть «виключити» сторонні звукові елементи, такі як шум дороги, кондиціонера чи розмови. Але дітям з ураженням слуху буде важко відфільтрувати фонові шуми, і слухові апарати та кохлеарні імпланти також не вирішують цієї проблеми. Усі шуми підсилюються пристроями і надходять до дитини у змішаному вигляді. 

Крім того, труднощі може спричинити також різний рівень втрати слуху. Знати про рівень слуху дитини дуже важливо для того, щоб визначити, як структурувати найбільш корисне навчальне середовище у класі. Зменшення рівня фонових шумів повинно бути одним з пріоритетів. 

КІЛЬКА ПРОПОЗИЦІЙ ДЛЯ ЗМЕНШЕННЯ РІВНЯ ФОНОВИХ ШУМІВ

 Тримайте вікна зачиненими, у випадку сильних вуличних звуків. 

 Вимикайте кондиціонери під час навчання. 

 Наполягайте на тому, щоб учні не розмовляли під час усних презентацій. 

 Розгляньте доцільність розміщення килима та/або облаштування кабінету звукопоглинаючими стінами. 

 Використовуйте FM-пристрої, щоб покращити співвідношення звукового сигналу до шуму. 

Коли діти з порушенням слуху намагаються вчитися у гучному, недружньому до їх потреб оточенні, їхні навчальні можливості значно знижуються.

Намагання почути урок у подібних умовах буде схоже на спробу скласти пазл, коли половина його складових відсутня. Але якщо належні розумні пристосування будуть забезпечені, такі діти зможуть насолоджуватися шкільним життям і досягати вершин так само, як і їхні ровесники зі звичайними слуховими можливостями. 

 

КІЛЬКА ПОРАД, ЯК ДОПОМОГТИ ДИТИНІ  З УРАЖЕННЯМ СЛУХУ

 Під час уроків використовуйте наочні демонстраційні матеріали. 

 Пишіть основні моменти на дошці. 

 Надавайте роздаткові матеріали з важливою інформацією з теми. 

 Говоріть голосно, чітко та рівно. Деякі діти можуть чути, але сприймають окремі звуки спотворено. Тому необхідно добирати необхідний рівень звучання. Іноді достатньо лише понизити висоту голосу, оскільки дитина втратила здатність сприймати високі частоти.  

 Перед тим як починати розмову чи опис завдання приверніть увагу всіх дітей. 

 Не змінюйте тему раптово, без попередження. Використовуйте перехідні фрази. 

 Під час викладання повертайтеся обличчям до дітей. 

 Організовуйте роботу в кабінеті таким чином, щоб діти сиділи колом чи щоб ви могли бачити кожного. 

 Говоріть повільно і повторюйте основні моменти іншими словами/ перефразовуйте.

 Дозвольте використовувати диктофони. 

 Забезпечте подачу інформації, завдань на електронних носіях. 

 Посадіть учня разом з однокласником/другом, щоб, в разі необхідності, той надав йому допомогу. 

 Не забувайте про засоби безпеки в надзвичайних ситуаціях в класі та школі для цієї групи дітей [18, с.37-39].

 

КОЛИ У КЛАСІ НАВЧАЮТЬСЯ ДІТИ  З ОБМЕЖЕНИМ ЗОРОМ

Якщо діти мають проблеми із зором, їхня можливість навчатися та ефективність здобуття знань буде зниженою. Обмежений зір спричинить те, що діти не в змозі будуть виконувати завдання через фізичні чи емоційні фактори. Проблеми із зором негативно позначаються на процесі сприймання, що характеризується великою загальмованістю, вузькістю огляду, заниженістю точності. У зв’язку з цим зорові уявлення дітей недостатньо чіткі, яскраві, часто спотворені.

З віком вимоги до зорової діяльності збільшуватимуться, адже завдання будуть складнішими. Розмір шрифту у друкованих підручниках зменшуватиметься, а кількість домашніх завдань значно збільшуватиметься. Очікування вчителя стосовно пошуку учнями відповіді «з першого погляду» також буде не на користь учнів з порушенням зору. 

Існує багато загальних дитячих хвороб очей, які можуть спричинити обмеження зору. Важливо при цьому, щоб учитель знав, які умови потрібно змінити, щоб бути в змозі скоригувати навчальний процес для допомоги учню. Наприклад, якщо у дитини діагностували фотофобію (страх світла) чи альбінізм, потрібно вжити належних кроків для того, щоб зменшити рівень освітлення та відблисків; якщо дитина не розрізняє кольори, урок для цієї дитини не може ґрунтуватись на основі кольорових елементів вправ. 

Поговоріть з батьками і попросіть у них письмовий висновок від педіатра чи офтальмолога/окуліста. Зазвичай батьки з радістю діляться власним досвідом, а також інформацією, яка може допомогти їхній дитині стати успішною. 

 

         

ПОІНФОРМОВАНІСТЬ УЧИТЕЛЯ  Є ВАЖЛИВОЮ

Знання вчителем певних питань та просте спостереження за учнями в класі можуть допомогти визначити дітей, у яких проблеми із зором

 

Досвід спостереження за діяльністю у класі підтверджує, що проблеми із зором можуть виникнути у дітей у будь-якому віці, тому важливо, щоб вчителі звертали увагу на симптоми, які можуть бути легко помітні під час перебування у школі. Якщо вчитель підозрює існування проблеми, необхідно повідомити батьків про необхідність провести професійну діагностику зору дитини. 

 

СИМПТОМИ ПРОБЛЕМ ІЗ ЗОРОМ

 Косі чи напружені погляди при намаганні подивитися на дошку. Такі діти нерідко не встигатимуть завершити роботу у визначений термін, оскільки їм важко буде побачити написане. 

 Частий головний біль, особливо після обіду. Більшість роботи з читання та на дошці проходять зранку, тому після обіду діти, у яких є проблеми із зором, можуть скаржитися на головний біль, який виник у результаті напруження очей.

 Під час читання діти, які тримають книжки дуже близько чи дуже далеко, можливо, намагаються вибрати оптимальну дистанцію для того, щоб не виникло проблем з баченням літер. 

 Часте потирання очей або відчуття їх втомлюваності та подразнення. 

 Помітна перевага одного ока та тенденція натикатися на предмети. Ці проблеми можуть свідчити про проблему із зором, що називається амбліопія (стан, у якому чіткість бачення одним оком є нижчою за норму). 

 Важкість під час розрізнення кольорів. Це частіше трапляється у хлопчиків, ніж у дівчат, хоча може бути у всіх. 

 Діти, які скаржаться на те, що слова на сторінці переміщаються або зникають. Цей симптом свідчить про наявність синдрому Ірлена – проблеми з візуальною обробкою інформації. 

 Якщо дитина не може бачити чогось необхідного для завершення завдання, ви помітите, що вона звернеться до іншого учня за допомогою, попросить чиїсь окуляри, підійде ближче чи просто займеться більш приємною діяльністю, тоді як усі інші працюватимуть над виконанням завдання. Ця поведінка – відволікання від виконання завдання – інколи вважається проблемою з нестачею уваги, тоді як насправді це може свідчити про недіагностовані проблеми із зором. 

ВИКОРИСТОВУЙТЕ  

«РОЗУМНІ ПРИСТОСУВАННЯ»  ТА ДОПОМІЖНІ ТЕХНОЛОГІЇ

 

 Учителі можуть також надавати учням з обмеженим зором такі засоби: темні олівці/ручки, збільшуючі окуляри, папір з товстими лініями, лампу для читання, головні убори (кепки, шляпи з полями) для зменшення рівня відблисків, книжки, надруковані великим шрифтом, програми для читання екрану/програмне забезпечення, комп’ютер, планшет, словники, що розмовляють, проектор. 

 Якщо учень носить окуляри, можна забезпечити наявність запасної пари у класі на випадок, якщо він забуде чи загубить власні. 

 Роздаткові матеріали повинні бути надруковані великим, простим шрифтом на білому папері для максимального контрасту. Деякі презентації, що показуються у класі, можуть містити тримірні об’єкти, а не картинки/малюнки. Тривалість зорової роботи не має перевищувати 15 хв. При наданні завдань більш доцільним є використання вербального способу, точних словесних інструкцій. 

 Учень з порушенням зору під час уроків має сидіти ближче до місця виконання дій. Залучайте його до демонстраційних заходів під час уроку, щоб він мав можливість максимально отримати досвід від практичного навчання.

 Учням з підвищеною чутливістю до світла має бути дозволено носити щитки, що захищають від світла та відблисків, або кепку/шляпу; також вони мають сидіти подалі від вікон, з яких надходить світло чи які відблискують. Якщо світло віддзеркалюється від глянцевих поверхонь парт, для покриття таких поверхонь можна використовувати маленьку скатертину. Крім того, використовуйте під час уроків звичайну темну шкільну дошку, а не глянцеву білу для роботи з маркерами; обмежте всі зорові подразники, що віддзеркалюють. І навпаки, якщо дитина потребує більше світла, для роботи може бути надано настільну лампу. 

Особливо важливо, щоб учителі намагалися задовольнити практичні потреби учнів з порушенням зору, оскільки від зорової діяльності залежить успіх навчання. Використання різних навчальних стратегій та інструментів допоможе підвищити ефективність отримання знань і також забезпечить дружнє оточення для дитини з особливими потребами. 

         

МОБІЛЬНІСТЬ ТА НЕЗАЛЕЖНІСТЬ ДЛЯ ДІТЕЙ  З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ

Зазвичай ми очікуємо, що більшість людей, ставши дорослими, будуть незалежними, але всі ми протягом усього життя продовжуємо залежати від наших родин та друзів і тих чи інших життєвих ситуацій.

 

Мобільність – це ключове питання для усіх осіб з порушенням зору. «Кількість» незалежності, якої може досягти людина, тісно пов’язана з тим, наскільки вона мобільна. 

 

Незалежність – це термін, який сприймається людьми порізному, але включає можливості робити власний вибір та вести самостійне життя. 

Незалежне пересування у навколишньому середовищі потребує двох навичок – взаємозалежних та однаково важливих: 

1.            Орієнтація – це усвідомлення простору та розуміння у ньому «положення тіла», процес використання усіх органів відчуття тіла для того, щоб визначити своє положення по відношенню до усіх інших важливих об’єктів оточення. 

2.            Мобільність – це можливість безпечно пересуватися в навколишньому середовищі.

Орієнтування стосується створення «розумової карти» того, де перебуває людина стосовно оточення; а мобільність стосується фізичного пересування з одного місця на інше. 

Вільне переміщення ігровим майданчиком, впевнене користування ігровими механізмами, зустріч із друзями для спільного походу до магазину чи до клубу – все це значною мірою залежить від навичок мобільності та орієнтації. 

Багато незрячих дітей, або тих, хто має обмежений зір, не зможуть здобути щоденних навичок, тільки спостерігаючи за іншими людьми. На початку вони потребуватимуть підтримки у «безпечному орієнтуванні» у незнайомому оточенні. Дитина може розвинути необхідні їй навички та впевненість у рухах лише через досвід. 

Під час перебування дитини в школі важливо, щоб вона використовувала кожний шанс навчання через практичні дії, а вчителі та однокласники з розумінням ставилися до даної ситуації. 

Для навчання спеціальним навичкам мобільності та орієнтування потрібно буде залучати фахівців. Роль нефахівців полягає у тому, щоб підтримувати розвиток цих навичок, надаючи дітям можливості практикувати їх у щоденному житті. 

Довга тростина є найбільш визнаним допоміжним засобом, який разом із собакою-поводирем став універсальним символом незрячих людей. Деякі діти, які не потребують тренінгу з пересування за допомогою довгої тростини, повинні все одно носити із собою символічну тростину, щоб попередити інших громадян, зокрема водіїв машин, про факт того, що вони мають знижений зір. 

 

ДОСТУПНІСТЬ ВІДПОЧИНКУ  ТА РОЗВАЖАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Під час інклюзивного навчання діти з порушенням зору повинні залучатися до позакласної діяльності у школі та за її межами нарівні зі своїми «зрячими» ровесниками. Участь у клубах, гуртках та діяльності разом з іншими дітьми є важливою складовою соціальної інклюзії для незрячих дітей. 

Також важливо надавати можливість дітям, що мають проблеми із зором, спілкуватися один з одним для того, щоб вони могли поділитися набутими знаннями, проблемами, досвідом.

 

РОЛЬ АСИСТЕНТА ДЛЯ ДИТИНИ

Інколи дуже важливо та бажано, щоб людину з обмеженим зором спершу супроводжували певним маршрутом пересування. Маленькі діти доволі природно тримають за руку одного з батьків, опікуна, асистента-помічника і просто розмовляють, йдучи поруч. У цьому випадку дорослий має можливість розвинути усвідомлення дитиною того, яким чином вона рухається у просторі, а також привернути увагу дитини до важливих підказок, особливих елементів наявних в оточуючому середовищі. Цей неформальний тип «скеровування» відіграє важливу роль у підтримуванні уважного ставлення дитини до оточення.

 Для дітей з порушеннями зору важливо практикувати техніку «зрячого асистента» якомога раніше, щоб ця звичка стала ніби вродженою [18, с. 39-45].

 

КОЛИ У КЛАСІ НАВЧАЮТЬСЯ ДІТИ  З РОЗЛАДАМИ СПЕКТРУ АУТИЗМУ

Аутизм – довічне порушення розвитку, яке впливає на комунікацію і відносини з іншими людьми, а також на сприйняття і розуміння навколишнього світу. Аутизм зустрічається набагато частіше, ніж прийнято думати. За останніми даними кожна 65 дитина у світі страждає розладом спектру аутизму в тій чи іншій формі.  

Усіх дітей і дорослих людей з аутизмом об’єднують труднощі у певних сферах, але цей розлад по-різному на кожній окремій людині. Крім того, люди з аутизмом зазвичай відрізняються гіпер- (підвищеною) або гіпо- (зниженою) чутливістю до звуків, дотиків, смаків, запахів, світла чи кольору. 

Однією з форм аутизму є синдром Аспергера. Діти та дорослі з синдромом Аспегрера, як правило, володіють інтелектом в межах норми або вище норми, мають набагато менше проблем з мовою, ніж інші люди з аутизмом. Однак у них все одно є певні труднощі з розумінням і сприйняттям мови оточуючих. 

Діагностика захворювання проводиться медичним спеціалістом, наприклад, дитячим психіатром. Формальний діагноз є важливим, тому що він допомагає людині з аутизмом (і її близьким) зрозуміти, чому вона відчуває певні труднощі, і що можна зробити з цього приводу. 

 

Як люди з аутизмом сприймають світ? Всі діти/дорослі з аутизмом відчувають складнощі в трьох областях, які називають «тріадою порушень при аутизмі». 

До цієї тріади відносяться: 

 труднощі із соціальною комунікацією;   труднощі із соціальною взаємодією;   труднощі із соціальною уявою.

 

Труднощі із соціальною комунікацією 

Діти з аутизмом відчувають труднощі як з вербальною, так і з невербальною мовою. Більшість дітей сприйматиме все, що говориться, буквально.

Крім того, дітям з аутизмом важко використовувати і розуміти: 

 вираз обличчя або тон голосу;   жарти та сарказм; 

 ідіоми та приказки. 

Деякі діти з аутизмом не можуть говорити взагалі, або їхня здатність використовувати мову дуже обмежена. Але учень може спілкуватися за допомогою інших методів альтернативної комунікації, наприклад, друкувати на комп’ютері, використовувати мову жестів або систему карток з візуальними символами. Буває і так, що навички мовлення розвинені дуже добре, але є труднощі в побудові діалогу, в зацикленості на власних інтересах та ігноруванні реакції співрозмовника. 

 

Труднощі у соціальній взаємодії

Дітям з аутизмом часто складно розпізнати або розуміти емоції і почуття інших людей, а також складно висловити свої власні. Через це вони можуть зазнавати додаткових труднощів у соціальних ситуаціях в школі, а саме: 

не розуміти   неписані   соціальні правила,   які     зазвичай засвоюються неусвідомлено. Наприклад, вони можуть стояти занадто близько до іншої людини або починати розмову з недоречної теми; 

 здаватися байдужими, тому що вони можуть не розуміти, що відчувають інші; 

 віддавати перевагу проведенню часу на самоті і не шукати товариства інших дітей.

Труднощі із соціальною взаємодією можуть призводити до того, що дітям з аутизмом буде важко завести друзів у класі та зберігати дружбу. Вони можуть прагнути до дружби і спілкування, однак не будуть впевнені, як цього досягти. 

 

Труднощі із соціальною уявою

Соціальна уява дозволяє нам розуміти і передбачати поведінку інших людей, розуміти абстрактні ідеї і уявляти ситуації поза нашим безпосереднім досвідом. 

Однак не треба плутати труднощі із соціальною уявою і відсутність уяви. Багато людей з аутизмом мають виняткові творчі здібності, наприклад, вони можуть бути видатними художниками, музикантами чи письменниками.

 

Труднощі із соціальною уявою призводять до того, що дітям з аутизмом складно: 

 розуміти й інтерпретувати думки, почуття і дії інших людей; 

 прогнозувати наперед; 

 розуміти концепцію небезпеки, наприклад, чому краще не вибігати на проїжджу частину дороги; 

 брати участь в іграх і заняттях, що вимагають уяви: іноді діти з аутизмом практикують ігри, що вимагають уяви, проте вони воліють

програвати одну і ту ж сцену знову і знову; 

 впоратися з новими або незнайомими ситуаціями. 

 

ХАРАКТЕРИСТИКИ АУТИЗМУ

Конкретні характеристики аутизму можуть проявлятися в окремих випадках по-різному. Люди з аутизмом можуть мати такі особливості: 

1.      Любов до рутини. Наприклад, правила можуть мати величезне значення: дитині з аутизмом може бути важко спробувати інший підхід, коли вона вже освоїла «правильний» спосіб щось робити. Сама ідея змін може викликати сильний дискомфорт у таких дітей. 

2.      Сенсорна чутливість. Відчуття (зір, слух, смак, дотик, сприйняття відстані) можуть занадто посилюватися (гіперчутливість) або можуть бути значно знижені (гіпочутливість). Нерідко гіпочутливість пов’язана з тим, що люди починають розгойдуватися, кружляти на місці, трясти руками і робити інші повторювані рухи. Ці рухи є неусвідомленою спробою стимулювати свої почуття. Варто підготувати інших дітей до можливості виникнення таких ситуацій, щоб не викликати у них відчуття неприйнятності. 

3.      Інтенсивні спеціальні інтереси. 

4.      Порушення навчання. 

 

НА ДОПОМОГУ ВЧИТЕЛЮ

Якщо в класі буде навчатися дитина з розладами спектру аутизму, вчителю та адміністрації школи необхідно на початку навчального року зустрітися з батьками для обговорення того, як школа може підтримати цього учня та реалізувати його освітні потреби. 

У розмові з батьками вчитель має дізнатися про сильні сторони учня та його специфічні інтереси, особливості прояву станів та почуттів, успішні стратегії дій, які використовуються вдома і які можуть бути застосовані в школі. 

Співпрацюючи з батьками та учнем, вчитель може спланувати свою роботу та роботу міждисциплінарної команди для надання необхідної підтримки. Також необхідно узгодити з батьками, чи хочуть вони поділитися специфічною інформацією про аутизм з однокласниками і як саме.

Вчитель має дізнатися якомога більше по те, як цей стан може вплинути на включення до спільноти та навчання дитини з аутизмом. У цьому йому можуть допомогти фахівці, література, батьки. Розуміння ситуації допоможе прийняти правильне рішення для підтримки успішності учня в класі. Розглянувши труднощі та особливості наведемо деякі поради щодо дій, які допоможуть вчителям. 

 

Труднощі із соціальною комунікацією

 Мова вчителя (усна та письмова) повинна бути максимально зрозумілою із семантичної та прагматичної точки зору. 

 Дитині з аутизмом легше спілкуватися та розуміти, якщо інші говорять чітко, послідовно та залишають паузи між словами та реченнями. 

Якщо вчитель ставить запитання до дитини з аутизмом, необхідно переконатися, що в неї було достатньо часу, щоб обміркувати поставлене запитання. 

 Інформацію треба викладати дуже повільно – краще нехай дитина з аутизмом засвоїть меншу кількість інформації, ніж не засвоїть нічого.

 Учитель повинен мати на увазі, що таким дітям складніше сприймати інформацію на слух, ніж у візуальному або текстовому вигляді, тому, наприклад, питання, які будуть ставитися до всього класу, необхідно заздалегідь записати великими літерами на дошці, це значно полегшить дітям з аутизмом участь у груповій роботі. 

 Надавайте інформацію різними шляхами – підкріплюйте вербальну інформацію візуальною (система карток із символами, фотографії, діаграми, схеми, таблиці тощо), мовою жестів, письмово (на дошці або за допомогою комп’ютера). Для цього, заздалегідь у співпраці з батьками та фахівцями, визначте, які засоби альтернативної комунікації найбільш ефективні саме для цієї дитини. 

 Переконайтеся, що кожне завдання, яке ви даєте учню, має чіткий початок та кінець, чіткі інструкції, достатній час для його завершення і приклад виконання завдання. 

 Поділіть великі завдання на маленькі, на окремі кроки і навчіть дитину виконувати кожний крок поступово. Створіть певну кількість картинок для кожного кроку завдання, якщо це необхідно. 

 Структуруйте завдання на відповідному рівні для учнів, щоб рівень виконання складав 80-90 %. 

 Якщо учень має ехолалію (порушення мовлення, яке виникає в тих випадках, коли дитина дослівно повторює слова та фрази, які почула), використовуйте відповідні слова для повторення з дитиною саме з цих слів та фраз. Це знизить рівень тривожності та допоможе дитині зосередитися на процесі навчання.

 Поставте позначки/піктограми на особистих речах, навчальних матеріалах та об’єктах фізичного середовища так, щоб учень міг легко орієнтуватися. Наприклад, виділіть інформацію про місце знаходження туалету, виходу/входу з класу, кімнати відпочинку, шкільної їдальні тощо.

 

Труднощі із соціальною взаємодією

Використовуйте соціальні приклади (історії), щоб допомогти пояснити і заохотити до необхідної поведінки в конкретних ситуаціях. 

Одночасно з навчанням взаємодійте з іншими, звертайтеся по допомогу, дякуйте, використовуйте жести ввічливості більш виразно, ніж зазвичай, показуючи таким чином приклад. 

Допомагайте учневі бути більше незалежним. Надавайте можливість обирати, коли це можливо. 

Описово та чітко навчайте, практикуйте соціальні навички, такі як розуміння емоцій, мови тіла і виразу обличчя, міміки (наприклад, як додаткові вправи, розминки). Всім соціальним навичкам, емоціям та їх проявам дитина з аутизмом навчається так само, як вона навчається читанню та письму. 

 

Труднощі із соціальною уявою

 Виховуйте навички в різних умовах, щоб забезпечити розуміння і узагальнення в різних середовищах. 

 Використовуйте соціальні приклади (історії), щоб допомогти пояснити концепцію небезпеки, наприклад, чому краще не вибігати на дорогу. 

 Забезпечуйте чіткі наслідки, послідовність, структуру і план дій, як для конкретної дитини, так і для всього класу. 

 Правила мають бути конкретними, чіткими, записаними і послідовно впровадженими. 

 Будь-які зміни необхідно пояснювати та ретельно готувати дитину до них. 

 

Любов до рутини

 Сплануйте графік денних і місячних дій та дотримуйтесь його, щоб допомогти дитині з комунікацією і знизити рівень тривожності. 

 Чітко дотримуйтеся повсякденних ритуалів та правил, які ви запроваджували в класі. 

 Попередьте учня про зміни (денного розпорядку, зміни кімнат для проведення занять) до їх виникнення, адже зміни зазвичай «псують» настрій учням з аутизмом та погіршують поведінку. 

 

Сенсорна чутливість

Уважно слідкуйте за поведінкою дитини з аутизмом. Сенсорне перевантаження потребує негайного сенсорного відпочинку:

 такі діти можуть мати занижений або завищений больовий і температурний поріг, тому треба уважно слідкувати за станом дитини та умовами навколишнього середовища; 

такі діти часто мають знижену пропріоцепцію. Це може приз-

водити до самостимулюючої поведінки (розгойдування, кружляння, рухи руками), тому не треба дуже акцентувати увагу на цих проявах поведінки. Це може бути наслідком сенсорного перевантаження. 

 

Наслідком порушень пропріоцепції може також бути незграбність рухів та складнощі з дотримуванням дистанції з іншими людьми, порушення «дрібної моторики» (наприклад, складнощі із зав’язуванням шнурків тощо), тому треба:  

 підтримувати дитину, коректно пояснювати іншим дітям особливості поведінки та вчити їх засобам допомоги особливій дитини;  

 рекомендувати батькам уникати в одязі дитини шнурків, ґудзиків, замінюючи їх липучками, блискавками; використовувати брюки та спідниці на резинці. 

 для розвитку дрібної моторики надавайте перевагу фізичним завданням, а не письмовим. 

 

Необхідно зменшити кількість відволікаючих подразників: 

 прибрати настінні прикраси; 

 відмовитися під час занять від прикрас в одязі, біжутерії, парфюму та косметики, яка має запах; 

 зачинити вікна та двері задля зниження фонових шумів; 

 відкладайте чи ховайте речі, коли вони не є необхідними учню саме зараз. Показуйте та надавайте лише матеріали, які необхідні для виконання завдання. 

 

Розглядайте зміни у середовищі або специфічні інструменти для того, щоб допомагати сенсорним потребам, наприклад, різноманітні сенсорні іграшки іноді можуть допомогти дитині зосередитися на виконанні завдання. 

 

Уникайте: 

 великого скупчення людей; 

 місць зі сторонніми шумами, наприклад фонтанами тощо; 

 різких неприємних звуків; 

 фотографування зі спалахом; 

 флюорисцентного освітлення (лампи денного світла). 

 

Для аутистів завжди краще використовувати природне освітлення або звичайні лампи розжарювання.

Спеціальні інтереси

 Використовуйте інтереси учнів для їх подальшого розвитку (наприклад, якщо учень любить авто, нехай він рахує їх, щоб розвивати цифрові навички). 

 Спокійно, але наполегливо перенаправляйте увагу учня, якщо він надмірно зосередиться на своїй зоні інтересів. 

 

Порушення навчання

 Використовуйте послідовні, узгодженні реакції, щоб управляти деструктивною формою поведінки. Якщо необхідно, більш глибоко розгляньте причини поведінки дитини. 

 Забезпечуйте відповідальний супровід та нагляд впродовж вільного часу. 

 Використовуйте соціальні приклади (історії), щоб допомогти пояснити і заохотити до необхідної поведінки в конкретних ситуаціях [18, с.45-51].

 

КОЛИ У КЛАСІ НАВЧАЮТЬСЯ ДІТИ  З СИНДРОМОМ ДАУНА

Синдром Дауна – одне з найпоширеніших генетичних порушень, спричинене наявністю додаткової хромосоми у 21-й парі. Частота народження дітей із синдромом Дауна становить один випадок на 600–800 новонароджених.

Синдром Дауна – уроджене порушення розвитку, що часто супроводжується зниженням інтелекту, затримкою мовленнєвого розвитку, порушенням функціонування внутрішніх органів та іншими особливостями психічного й фізичного розвитку.

Рівень розумового розвитку в осіб із синдромом Дауна може бути різним – від затримки психічного розвитку до глибокої розумової відсталості.

Розвиток кожної дитини, як і дитини із синдромом Дауна, залежить від особливостей самої дитини, від того, в якому віці, коли і як організовані заняття з нею.

Багато в чому відповідь на це запитання залежить від віку дитини. У ранньому віці (з народження до 2–3-х років) усі умови для розвитку дитини створюють батьки при консультативній підтримці фахівців.

Методики занять з дітьми, які мають синдром Дауна, будуються на підставі врахування закономірностей розвитку дитини, особливостей розвитку при синдромі Дауна, а також конкретних

особливостей та рівня розвитку конкретного малюка. Такий підхід дозволяє використовувати розроблені методи для всіх дітей, індивідуально адаптуючи їх для кожної дитини. 

Заняття з дитиною із синдромом Дауна проводять, у першу чергу дефектологи/корекційні педагоги, які вміють працювати з дітьми раннього віку. У ранньому віці знадобиться допомога фахівця в руховому розвитку. У цьому випадку ми маємо на увазі не масаж, а гімнастику активного типу, розроблену спеціально для дітей із синдромом Дауна. Допоможуть також консультації логопеда, який уміє працювати з дітьми раннього віку із загальним недорозвитком мовлення. У дошкільному віці роль фахівців у навчанні дитини зростає. Цими фахівцями є дефектологи, логопеди, фахівці в питаннях рухового розвитку, дитячі психологи.

Більшість дітей із синдромом Дауна можуть робити те саме, що і їхні однолітки. Вони гуляють, розмовляють, одягаються, самостійно ходять у туалет тощо, але їх треба цього спеціально навчити. Ці навички можуть сформуватись у дітей із синдромом Дауна пізніше, ніж в інших дітей, але, ураховуючи всі обставини, це не проблема.

Не можна напевно вказати, в якому саме віці такі діти навчаться це робити. Дуже корисною в таких випадках є своєчасна лікувальнонавчальна терапія, що розпочинається з раннього дитинства.

По всьому світу діти з синдромом Дауна ходять до звичайних або спеціалізованих шкіл. Існують спеціальні програми, спрямовані на підготовку до шкільного навчання дітей із синдромом Дауна. Вони максимально розвивають уміння й навички дітей. Завдяки цим програмам і своєчасно розпочатим заняттям багато дітей можуть відвідувати звичайні школи. Світогляд таких дітей значно розширюється. Вони навчаються читати і писати, беруть участь у шкільних і позашкільних заходах. Також у світі існують спеціальні програми забезпечення роботою підлітків і молоді із синдромом Дауна.

 

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ  ІЗ СИНДРОМОМ ДАУНА

Характерні зовнішні ознаки синдрому Дауна, за якими можна поставити ймовірний діагноз відразу після народження дитини: у 90 % «пласке» обличчя, потовщена шийна складка, розкосі очі, півмісяцева шкірна складка у внутрішньому куті ока.

 

 

Дітям із синдромом Дауна притаманні:

 

 м’язова гіпотонія (зниження м’язового тонусу);

 підвищена рухливість суглобів;

 короткі та широкі кисті;

 деформовані вушні раковини;

 великий складчастий ніс;

 поперечна складка на долонях як універсальна ознака синдрому Дауна може спостерігатися лише в 45 % таких дітей;

 деформація грудної клітини;

 пігментні плями по краю райдужної оболонки очей (плями Брушфільда).

 

Діти із синдромом Дауна фіксують свою увагу на вибіркових особливостях зорового образу, віддають перевагу простим зображенням та уникають складних образотворчих конфігурацій. Помилки при відтворенні зорових образів пов’язані з особливостями їхньої уваги, а не з точністю сприйняття. Такі властивості можуть зберігатись упродовж усього життя, якщо дитині не надати кваліфіковану корекційну допомогу спеціального психолога.

Діти із синдромом Дауна без спеціально організованого психолого-педагогічного впливу не навчаться самостійно роздивлятись малюнки та оточуючі предмети. Так, наприклад, під час оглядання малюнків із зображенням «нісенітниць» дітей треба постійно заохочувати та спонукати, оскільки, помітивши якусь одну безглуздість, вони не переходять до пошуку інших. У навчальній діяльності діти без стимулюючих запитань педагога не можуть виконати доступне для їхнього розуміння завдання. Однак унаслідок численних експериментів з’ясувалося, що діти із синдромом Дауна краще сприймають візуальні матеріали, ніж інформацію на слух.

На жаль, у більшості дітей із синдромом Дауна слух у тій чи іншій мірі ослаблений. Це не може не впливати на розвиток мовлення. Виникає необхідність у розвитку мовлення використовувати зорові «підказки» – жести, картки з картинками, читання. Крім того, дітям із синдромом Дауна часто важко виділяти те, що їм кажуть, на тлі шуму, усього звукового тла, яке вони чують у цей момент. Оскільки слух має вирішальне значення для оволодіння мовленням, подбайте про те, щоб дитину регулярно оглядали лор – лікар (отоларинголог) і фахівець у питаннях тестування слуху – аудіолог.

Для дітей із синдромом Дауна характерні труднощі сприйняття простору і часу, що викликає порушення орієнтації в оточуючому світі. Часто школярі із синдромом

Дауна не розрізняють праву й ліву сторони, не можуть знайти у приміщенні школи свій клас, їдальню, туалет.

Необхідно маркувати простір у приміщеннях піктограмами, фотокартками та іншими засобами візуалізації.

У дітей із синдромом Дауна спостерігаються труднощі з інтеграцією відчуттів (одночасно слухати, дивитись і реагувати), їм складно в певний момент сприйняти сигнали більш ніж одного подразника. У цих випадках батькам варто звернутись до спеціаліста із сенсорної інтеграції.

Основною метою виховання та навчання дітей із синдромом Дауна є їх сімейно-соціальна адаптація.

Позитивний результат дають групові розвивальні заняття, під час яких відбуваються покращення соціальної пристосованості дитини та її розвиток. При правильно організованому догляді та спеціальному навчанні діти із синдромом Дауна опановують ті самі навички, що й діти з типовим розвитком, хоча і трохи пізніше.

Оскільки діти із синдромом Дауна мають широкий спектр можливостей, їхні успіхи за стандартною шкільною програмою навчання можуть суттєво варіюватись. Педагоги можуть використовувати загальну програму навчання, проте адаптовану та модифіковану відповідно до потреб і можливостей дитини.

 

РЕКОМЕНДАЦІЇ ПРО ОРГАНІЗАЦІЮ НАВЧАННЯ  Й ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ІЗ СИНДРОМОМ ДАУНА

Одразу після підтвердження діагнозу варто заохотити батьків залучити дитину до програми раннього розвитку немовлят.

Такі програми пропонують батькам спеціальні інструкції: як розвивати та стимулювати в дитини мовлення, допомагати пізнавати світ, формувати навички самообслуговування та соціальні навички, виконувати особливі вправи для розвитку моторики.

Програма навчання в таких закладах охоплює соціальний розвиток, підтримку й розвиток здоров’я, фізичне виховання й фізичний розвиток, формування діяльності, пізнавальний розвиток тощо. Усі заняття за розділами програми проводяться педагогами за методиками навчання й розвитку дітей з порушеннями інтелекту.

Останнім часом дедалі більш популярним стає інтегроване або інклюзивне навчання в дошкільних і шкільних закладах освіти. Воно передбачає навчання у спільному освітньому середовищі дітей з типовим розвитком і дітей з порушеннями розвитку, забезпечення спеціальних умов і соціальну адаптацію останніх.

У випадку відвідування дитиною із синдромом Дауна інтегрованих або інклюзивних груп у масових дитячих садках для них розробляють індивідуальні програми розвитку (відповідно до їхніх можливостей і потреб).

Дослідження підтвердили, що правильна стимуляція на початковому етапі розвитку підвищує шанси дитини розкрити свій потенціал.

 

Рання допомога

Рання допомога надається з моменту встановлення діагнозу до вступу дитини в освітній заклад. Така допомога повинна забезпечити максимальну реалізацію можливостей малюка, попередити виникнення вторинних порушень, залучити дитину із синдромом Дауна до системи освіти (інтегроване, інклюзивне навчання в дошкільних і шкільних закладах).

Діяльність служб раннього втручання передбачає активну участь батьків у корекційному процесі, їхнє навчання, супровід і психологічну підтримку.

 

Дошкільне навчання

Дитина із синдромом Дауна може відвідувати дошкільний заклад компенсуючого типу для дітей з порушеннями інтелекту.

 

Шкільне навчання

Навчання школярів із синдромом Дауна може здійснюватись у спеціальних навчальних закладах. Методики викладання всіх предметів навчальних програм розроблені з урахуванням закономірностей, принципів, методів і прийомів навчання осіб з порушеннями інтелектуальної діяльності. Школярі із синдромом Дауна, яким завдяки ранньому застосуванню навчальних і розвивальних методик у дошкільному віці вдалось досягти високого рівня розвитку, можуть успішно навчатись в інтегрованих або інклюзивних класах масових шкіл. Учителі цих класів за сприяння фахівців розробляють індивідуальні програми розвитку з урахуванням можливостей і рівня розвитку конкретної дитини.

 

МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ДИТИНИ  ІЗ СИНДРОМОМ ДАУНА

Існує велика кількість методик, що дають змогу ефективно навчати та розвивати дітей із синдромом Дауна. Але цей процес важче і триваліше, ніж засвоєння аналогічних умінь і знань звичайною дитиною. Чим раніше починати заняття з дитиною, тим більше шансів досягти успіхів. Основним дидактичним принципом у навчанні таких дітей є залучення не одного, а різних органів чуття при сприйнятті інформації. Насамперед необхідно забезпечити унаочнення, а для покращення результату навчання використовувати дотик, слух і кінестетичні відчуття. Наприклад, певний матеріал показати, озвучити, дати можливість доторкнутись (якщо це можливо) тощо. Процес засвоєння нових знань повинен відбуватись маленькими кроками; одне завдання доцільно розбивати на кілька частин. Заняття треба зробити якомога цікавішими і приємними для дитини. Усі, навіть найменші, досягнення та успіхи дитини відзначати похвалою та заохоченням.

 

МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ  ОСНОВНИХ РУХОВИХ НАВИЧОК (ОРН)

Ця методика розроблена Петером Лаутеслагером, голландським фізіотерапевтом, праці якого присвячені проблемам рухового розвитку та спеціалізованої допомоги дітям із синдромом Дауна. Методика застосовується для дітей від трьох місяців до 3–4-х років. Вона охоплює тестування рівнів розвитку основних рухових навичок дітей і складання програми відповідних занять. Методика реалізує функціональний підхід до стимуляції розвитку дітей, дає змогу оцінити динаміку розвитку та оптимально спланувати заняття; спрямована на реабілітацію дитини, попереджає та корегує відхилення в руховому розвитку малюка. Оволодіння руховими навичками забезпечує дитині певний рівень незалежного існування, дає змогу навчитись усього, що вміють звичайні діти. Успішний розвиток моторної сфери дитини стимулює її психічний розвиток і комунікаційну сферу.

 

«Маленькі сходинки»

Це програмно-методичний супровід ранньої педагогічної допомоги дітям із синдромом Дауна, що спонукає їх до більш повної взаємодії з навколишнім світом. Розроблений в австралійському університеті Маккуері, він з успіхом застосовується в багатьох країнах.

Методика описана у 8-ми книгах, в яких представлено основні принципи і прийоми навчання. Навчальні плани програми охоплюють певні сфери розвитку дитини: загальну моторику, мовлення, рухову активність, навички дрібної моторики, самообслуговування, соціальні навички. Остання книга містить перелік умінь, які визначають розвиток дитини, а також серію таблиць, що допомагають проводити тестування малюків. Схожою на «Маленькі сходинки» є методика проведення занять за програмою для немовлят і дітей молодшого віку з особливими потребами «Кароліна», яку батьки дітей із синдромом Дауна можуть використовувати під керівництвом фахівців у питаннях раннього втручання. Багато дітей, які навчалися за цими методиками, змогли в подальшому відвідувати інтегровані й інклюзивні класи звичайних загальноосвітніх шкіл.

 

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА МОДЕЛЬ ПОРТАЖ (PORTAGE)

Методика, розроблена у США в 70-х роках минулого століття, з успіхом використовується в багатьох країнах світу. Метою Портаж є робота із сім’ями, котрі виховують дитину з особливими потребами. Сім’ю відвідує фахівець у питаннях домашніх відвідин. Процес реабілітації дитини забезпечує команда, в яку входять керівники проекту, фахівці, які володіють методикою, і спеціально підготовлені волонтери. Батьків учать спостерігати за дитиною, планувати досяжні цілі та заохочувати бажану поведінку. Програма Портаж передбачає стимуляцію немовлят, соціалізацію, розвиток пізнавальної діяльності, рухової активності, мовлення, навичок самообслуговування. У методиці Портаж послідовно описані всі навички, уміння та знання, які внаслідок цілеспрямованого навчання повинна опанувати дитина. У ній визначено: чого, коли і як учити.

 

МЕТОДИКА РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ Й НАВЧАННЯ ЧИТАННЯ РОМЕНИ АВГУСТОВОЇ

Це оригінальна методика розвитку мовлення дітей із синдромом Дауна. Автор займається педагогікою мовлення, просто та доступно роз’яснює у своїй книзі «Говори! Ти це можеш», як навчити розмовляти дитину зі складними порушеннями розвитку, як спілкуватися з такою дитиною, допомогти розкрити здібності і творчий потенціал. Діти, які займаються за методикою Августової, не тільки добре опановують усне мовлення, а й із захопленням учаться читати.

ЗАСОБИ АЛЬТЕРНАТИВНОЇ  ТА ПІДТРИМУЮЧОЇ КОМУНІКАЦІЇ  (ААС)

Мовлення дітей із синдромом Дауна часто незрозуміле для оточуючих. Це зумовлено затримкою мовленнєвого розвитку, порушеннями звуковимови та просодики. Для того щоб дати дитині можливість порозумітися з оточуючими, необхідно використовувати засоби альтернативної та підтримуючої комунікації (ААС).

Засоби ААС, які довели свою ефективність у роботі з дітьми із синдромом Дауна: піктограми, МАКАТОН, Льоб-система, система спілкування за допомогою обміну картками (PECS), технічні засоби комунікації, комунікативні планшети тощо. Засіб ААС вибирають відповідно до індивідуальних потреб і можливостей дитини.

 

 

ІПОТЕРАПІЯ

Корекційна верхова їзда – іпотерапія – дуже ефективна та багатофункціональна для вирішення завдань реабілітації дітей із синдромом Дауна. Вона розвиває рухові, сенсорні, емоційні та психологічні здібності дітей. Спілкування з кіньми, догляд і турбота про них підвищують почуття довіри, терпіння, знижують тривожність. Іпотерапія розвиває інтелектуальні здібності дітей, сприяє їхній соціальній адаптації та кращому пристосуванню до життя. Методикою проведення занять з іпотерапії володіють спеціально навчені викладачі.

 

 

СИСТЕМА «НУМІКОН»

Дитині із синдромом Дауна важко засвоїти знання з математики, навіть елементарні, необхідні в повсякденному житті. «Нумікон» – це набір навчальних матеріалів і спеціально розроблена методика для засвоєння основ математики. Числа в наборі наочного матеріалу представлені формами-шаблонами, пофарбованими в різні кольори, що робить їх доступними для зорового й тактильного сприйняття. У набір входять кольорові штирі, панель і картки із завданнями. Маніпуляції дитини з деталями ведуть до того, що дії з числами стають наочними та відчутними. Це дає змогу навчити дітей із синдромом Дауна основ математичних знань [3].

 

КОЛИ У КЛАСІ НАВЧАЄТЬСЯ  ГІПЕРАКТИВНА ДИТИНА

Діти з гіперактивним розладом і дефіцитом уваги (ГРДУ) – одна з найбільш поширених категорій дітей з особливими освітніми потребами.

Зважаючи на те, що ГРДУ може бути супутнім розладом при багатьох складних порушеннях психофізичного розвитку, запропоновані методичні рекомендації зможуть використати у своїй практиці вчителі загальноосвітніх і спеціальних навчальних закладів, соціальні педагоги, психологи, батьки.

Потенціал дитини з ГРДУ не обмежується проблемами поведінки. А за умови фахової організації навчально-виховного процесу можна досягти значних успіхів у навчанні та соціальному житті таких дітей.

 

Гіперактивний Розлад з Дефіцитом Уваги (ГРДУ) – це поліморфний клінічний синдром, головними проявами якого є порушення здатності дитини контролювати та регулювати свою поведінку, що проявляється в моторній гіперактивності, порушенні уваги та імпульсивності. Це нейропсихіатричний розлад, Причиною якого є особливості будови та функціонування головного мозку Гіперактивність, імпульсивність і порушення уваги не відповідають віку дитини і призводять до суттєвих порушень її функціонування в основних сферах життя. або органічне ураження центральної нервової системи.

У більшості випадків ГРДУ є генетичним розладом, що пов’язаний, зокрема, з генами, які відповідають за регулювання обміну та активності двох нейротрансміттерів – дофаміну та норадреналіну.

 

ГРДУ – розлад розвитку і його прояви спостерігаються з раннього дитинства й не є чимось тимчасово набутим.

Гіперактивність, імпульсивність і порушення уваги не відповідають віку дитини і призводять до суттєвих порушень її функціонування в основних сферах життя.

У 2004 р. Всесвітня асоціація дитячої, підліткової психіатрії та суміжних професій (IACAPAP) визнала ГРДУ проблемою № 1 у сфері охорони психічного здоров’я дітей і підлітків. ГРДУ не є розладом виключно дитячого віку, адже в більшості дітей він не минає (хоча прояви змінюються). Статистика свідчить, що приблизно у  3–5 % дітей і 2–3 % дорослих спостерігається ГРДУ. Цей розлад супроводжує людину впродовж усього життя. Його можна прирівняти до дитячого церебрального паралічу або порушень розумового розвитку; відмінність лише в тому, що прояви ГРДУ є менш помітними й менш зрозумілими оточуючим.

Необхідно усвідомлювати соціальне значення проблеми. Адже без належної допомоги діти з ГРДУ можуть мати суттєві труднощі в дорослому житті та навряд чи знайдуть гідне місце в суспільстві. При своєчасному виявленні розладу, компетентному медичному та психолого-педагогічному супроводі ці діти здатні успішно самореалізуватись. Допомогти їм у цьому – найважливіше завдання педагогів і батьків.

Поведінкові проблеми гіперактивної дитини проявляються з перших років життя, але в більшості випадків до досягнення старшого дошкільного або молодшого шкільного віку їх пов’язують з особливостями темпераменту або неналежним вихованням дитини. Однак під час шкільного навчання розлади розвитку цієї категорії дітей неможливо ігнорувати.

 

Три основні проблеми при ГРДУ:

 дефіцит уваги;

 імпульсивність;

 надмірна моторна активність, рухливість.

Ці симптоми проявляються в безперервній надмірній руховій активності, неспроможності довго всидіти на одному місці. Такі діти багато розмовляють, переривають розмову інших, недоречно втручаються в діалог оточуючих, проявляють нетерпіння, коли треба чогось чекати (наприклад, своєї черги у грі), діють, не замислюючись про наслідки та не зважаючи на правила.

 

АКАДЕМІЧНІ ТРУДНОЩІ, СПРИЧИНЕНІ НЕУВАЖНІСТЮ

 

Під час читання

 У процесі читання губить місце в тексті.

 Не може зосередити увагу на тексті (особливо, якщо він складний, довгий, нецікавий) і, як наслідок, – пропускає слова, деталі, прочитане розуміє частково.

 Забуває прочитане та потребує повторного перечитування тексту.

 

Під час виконання письмових завдань

 Труднощі із плануванням і завершенням.

 Найменший відсоток засвоєння навчального матеріалу.

 Повільне виконання.

 Значна кількість помилок.

 Недотримання правил каліграфії.

 Труднощі орієнтації на сторінках зошита.

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНЕ ВИВЧЕННЯ  ДІТЕЙ З ГРДУ

Проблеми з поведінкою дитини найчастіше проявляються саме у школі. Переважно це труднощі в навчанні та поведінці, які виявляють учителі початкової школи. З метою підтвердження наявності гіперактивності в дитини педагог заповнює спеціально розроблений опитувальник.

Жоден з фахівців не зможе ефективно діагностувати та скорегувати проблемну поведінку дитини з ГРДУ без участі її батьків. Їм також пропонують заповнити опитувальник для батьків.

До психолого-педагогічного вивчення слід залучити психолога та соціального педагога, сформувати мультидисциплінарну групу фахівців (в яку входять не тільки спеціалісти, які надають допомогу дитині, а й батьки).

Якщо психолого-педагогічне вивчення та висновки шкільного психолога вказують на високу вірогідність наявності в дитини ГРДУ, з метою встановлення остаточного діагнозу її слід направити на обстеження до дитячого психіатра.

Діагноз треба визначати дуже ретельно, оскільки часто симптоматика є варіативною, а клінічна картина нехарактерною (залежно від ситуації та загального стану дитини).

 

ДОПОМОГА ДИТИНІ З ГРДУ У ШКОЛІ ТА ПОЗА ЇЇ МЕЖАМИ

Поради, які допоможуть уникнути небажаної поведінки

 не брати участь у суперечці; 

 не звинувачувати дитину за неправильні вчинки; 

 уникати довгих пояснень;

 розмовляти з дитиною без свідків;

 інколи ігнорувати неприйнятну поведінку, особливо, коли це сталось випадково;

 використовувати цю техніку дозовано;

 дати дитині можливість усвідомити, що ви розумієте її почуття,

довіряєте їй;

 уникати запитань, що починаються з «Чому…» («Чому ти це зробив?» тощо); краще: «Як ти думаєш, чому це сталось?».

 застосувати заспокоюючий жест (м’яко покласти руку дитині на плече) або невербальну підказку, що слід заспокоїтись;

 відвернути увагу дитини від подразника;

 можна дати дитині якесь доручення;

 нагадати дитині про наслідки (покарання, винагороди);

 зробити паузу; 

 занотовувати причини неприйнятної поведінки та обставини, за яких вона виникає;

 уникати емоційної реакції на неприйнятну поведінку;

 обговорювати проблемну поведінку, шляхи її уникнення після того, як усі заспокояться;

 знаходити час, щоб вислухати дитину;

 намагатися зрозуміти причини поганої поведінки (можливо, це сталось через навчальні труднощі дитини, конфлікт з однолітком тощо);

 діяти спільно з батьками.

 

Модель допомоги дитині з ГРДУ є універсальною, її окремі елементи можуть застосовуватись у роботі з дітьми, які мають інші порушення.

ГРДУ є поліморфним розладом і дуже різноманітним у своїх проявах. Не існує двох однакових дітей з ГРДУ. Отже, і план втручання буде змінюватись у кожному конкретному випадку.

Кінцевий результат допомоги дитині з ГРДУ залежатиме від її характерних рис та особливостей середовища.

 

НАПРЯМИ ОРГАНІЗАЦІЇ  ДОПОМОГИ ДИТИНІ З ГРДУ

1.                  Психоедукація – просвітницька робота з батьками, педагогами та іншими фахівцями з метою усвідомлення суті та шляхів корекції розладу.

Основні методи психоедукації:

 роз’яснювальна робота серед батьків із залученням фахівців;

 індивідуальні консультації для батьків;

 лекції/семінари/конференції/тренінги для батьків;

 поширення друкованих матеріалів (буклети, статті, книжки, історії інших сімей тощо);

 надання відеоматеріалів;

 використання Інтернет-ресурсів.

 

2.                  Поведінкова терапія

Доречним є використання різних стратегій і методів корекції поведінки (заохочень, поведінкових контрактів тощо). Дитина може отримувати додаткові послуги вузькопрофільних спеціалістів. Необхідно проводити роботу з розвитку соціальної та комунікативної сфер:

 продуктивне спілкування та вміння працювати в колективі;

 формування позитивної самооцінки, самоусвідомлення, емоційної компетентності, навичок самоорганізації;

 формування вміння вирішувати проблеми й конфлікти, контролювати агресію;  розвиток емпатії.

 

3.                  Психофармакотерапія

У разі, якщо психолого-педагогічне втручання не дає бажаного ефекту, психіатр може призначати фармакопрепарати. У поєднанні з поведінковою терапією та правильно організованим навчальним процесом вони дають найкращий ефект при корекції ГРДУ. Дія препаратів спрямована на зменшення імпульсивності, гіперактивності, кращу концентрацію уваги, регуляцію емоцій.

Найважливішим є створення моделі повноцінної соціальної взаємодії в межах дитячого колективу, основними складовими якої є:

1.                 Позитивний приклад учителя.

2.                 Заохочення взірців належного спілкування між учнями.

3.                 Створення позитивних зразків командної співпраці членів дитячого колективу.

 

У програму адаптації дитини входять:

 тісна співпраця з батьками;

 залучення до співпраці шкільних психологів і соціальних

педагогів;

 допомога інших фахівців;

 розвиток соціальних навичок;

 позитивне ставлення дитячого колективу до потреб дитини з ГРДУ.

Допомога дитині  з ГРДУ залежить від:

 симптоматики;

 функціонально-поведінкового оцінювання дитини;  наявності коморбідних (супутніх) розладів.

 

 

ЯК ПОКРАЩИТИ ПОВЕДІНКУ, УВАЖНІСТЬ  ТА УСПІШНІСТЬ УЧНІВ З ГРДУ

Унаслідок труднощів зосередження уваги та невміння протистояти імпульсам діти з ГРДУ потребують чітко структурованого середовища класної кімнати. До ефективної роботи у класі належать: послідовні дії вчителя, наявність чітких правил поведінки, передбачуваність організації середовища та стилю викладання, побудова позитивних стосунків з дитиною.

Організація простору у класній кімнаті передбачає зменшення кількості сторонніх подразників, що допомагає зосередитись на виконанні завдань. Важливо правильно вибрати робоче місце для гіперактивного учня (близько до вчителя, щоби полегшити зоровий контакт та інструктування учня).

 

Поведінкова терапія полягає  у формуванні навичок:

 сконцентрованості на виконанні завдання;

 співпраці та адекватній взаємодії з іншими (увічливе спілкування, уникання сварок і бійок з однолітками, повага дорослих);

 виконання вказівок учителя, правил класу, правил гри на майданчику;

 належної готовності до уроку (виконані домашні завдання, наявність необхідного навчального приладдя, вчасний прихід у клас);

 дотримання визначеного місця під час занять (не полишати місце за партою без дозволу);

 контролю вербальних імпульсів (чекати своєї черги, не перериваючи інших; не вигукувати з місця; піднімати руку перед тим, як висловлюватись).

Стратегії корекції поведінки узгоджуються з діями батьків дитини.

           

РЕКОМЕНДАЦІЇ З ПІДВИЩЕННЯ  ЗДАТНОСТІ КОНЦЕНТРАЦІЇ УВАГИ

 Проблеми з уважністю тісно пов’язані зі здатністю людини запам’ятовувати інформацію. Відомо, що люди запам’ятовують близько 10 % з того, що вони читають, 20 % з того, що вони чують, 30 % з того, що вони бачать, 50 % з того, що вони бачать і чують, 70 % з того, що вони кажуть і пишуть, 90 % з того, що вони роблять і проговорюють під час своєї діяльності.

 Щоби привернути та втримати увагу учня, навчання повинно бути активним.

 Необхідно максимально зменшити кількість сторонніх подразників, правильно вибрати робоче місце для учня.

 Використовуйте яскравий наочний матеріал.

 Змінюйте інтонацію, силу, висоту голосу.

 Учіть дітей конспектувати (це концентрує увагу та допомагає запам’ятовувати більше інформації).

 Взаємодійте з дітьми, вони повинні відчувати, що за їх діяльністю спостерігають; якомога частіше практикуйте використання зворотного зв’язку.

 Використовуйте ресурси довкілля, щоби зробити презентацію навчального матеріалу максимально наближеною до життя.

 Поводьтесь так, щоб за вами було цікаво спостерігати, будьте артистичними.

 Заохочуйте дітей до повних відповідей на запитання; з’ясовуйте, яким чином дитина зробила висновок.

 Заохочуйте активність на заняттях.

 Зробіть темп уроку жвавим, навчальну діяльність – різноманітною.

 Використовуйте роздавальний матеріал.

 Використовуйте роботу в парах і групах, кооперативне навчання.

 Дотримуйтесь чіткої структури занять.

 Використовуйте комп’ютерні технології та нетрадиційні методи навчання (музика, драма, дизайн, метод проекту та ін.), це покращить мотивацію на навчання та допоможе втримати увагу.

 Використовуйте контракти-жетони та інші засоби заохочення під час роботи.

 Можна застосовувати візуальне нагадування, індивідуальні правила та час від часу нагадувати про них.

 Чітко інструктуйте учнів перед початком виконання завдання, переконайтеся, що всі все зрозуміли.

 Давайте таку кількість роботи, яку реально дитині виконати за визначений час; передбачте спрощене завдання для непідготовлених учнів; у разі потреби запропонуйте зразок виконання схожого завдання.

 Застосовуйте таймер.

 Винагороджуйте дітей за кожну частину успішно виконаного завдання.

 Діліть великі завдання на частини.

 

МЕТОДИ КОРЕКЦІЇ ПОВЕДІНКИ ДИТИНИ З ГРДУ

1.                 План досягнення бажаної поведінки. Учень визначає конкретну мету, над якою буде працювати день або тиждень. Наприклад: підготувати робоче місце, не битись, не залишати незавершене завдання. Він планує конкретні кроки, необхідні для досягнення мети, обговорює план з учителем. Наприкінці дня або тижня підбиваються підсумки.

2.                 Щоденне звітування про шкільну поведінку за допомогою поведінкових карток. Поведінкові картки – це чітко визначені одна або більше поведінкових проблем, які підлягають корекції. Щоденний моніторинг та оцінювання успіхів проводить учитель; він передає батькам поведінкову картку для ознайомлення. На її основі батьки винагороджують бажану поведінку або застосовують штрафні санкції за небажану.

3.                 Поведінковий контракт. Один з найпоширеніших способів корекції поведінки, особливо в середньому та старшому шкільному віці. Це дво- або тристороння угода, в якій окреслено роль кожного суб’єкта договору в досягненні кінцевої мети, тобто позитивної поведінки. Дорослі та дитина визначають одну або кілька цілей, над якими дитина погоджується працювати з метою покращення поведінки. Винагорода за бажану поведінку узгоджується.

4.                 Використання системи жетонів. Це ефективна система підкріплення бажаної поведінки. Дитина отримує жетони за прояви бажаної поведінки. Певна кількість жетонів обмінюється на винагороду (солодощі, іграшку чи можливість провести час у бажаний спосіб, наприклад, пограти у футбол тощо). В якості жетонів можуть використовуватись маленькі іграшки, картки, наліпки, календарики, камінці та ін. Ця система може застосовуватись для цілого класу. Найбільш ефективна в роботі з дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку.

 

20 УНІВЕРСАЛЬНИХ ПОРАД УЧИТЕЛЮ  ГІПЕРАКТИВНОЇ ДИТИНИ

1.                 Співпрацюйте з батьками дитини. Налагодьте контакт з батьками дитини, побудуйте з ними партнерські стосунки. Дайте необхідні рекомендації.

2.                 Сформуйте мультидисциплінарну групу фахівців. Зверніться до психолога та соціального педагога, інших фахівців, залучіть адміністрацію навчального закладу до створення відповідного навчального середовища для дитини. Не покладайте всю роботу лише на себе.

3.                 Намагайтеся сприймати дитину такою, якою вона є. Опирайтесь на сильні сторони дитини, сприймайте всіх дітей незалежно від їх вад чи чеснот; будьте гнучкими. Саме від вас залежить створення відповідної атмосфери в дитячому колективі.

4.                 ГРДУ не є синонімом порушення інтелектуального розвитку. Діти з ГРДУ можуть мати будь-який рівень інтелекту. Серед них багато обдарованих. Розлад обмежує навчальні досягнення, але за належної організації навчально-виховного процесу ці діти здатні засвоювати навчальний матеріал на достатньо високому рівні.

5.                 Розвивайте творчі здібності дитини. Заохочуйте дитину бути творчою, давайте їй таку роботу, яка відповідає її вподобанням. За необхідності зменшуйте навантаження нецікавою для дитини діяльністю.

6.                 Формуйте адекватну самооцінку учнів. Позитивна, адекватна самооцінка необхідна будь-якій людині. Гіперактивні діти потребують заохочень, тому частіше хваліть їх, але заслужено. Стимулюйте бажання працювати, навіть у випадках, коли результат не відповідає вашим очікуванням.

7.                 Забезпечте зворотний зв’язок при навчанні дитини. Демонструйте зацікавлення діяльністю дитини. Давайте оцінку її діям для мотивації подальшої діяльності.

8.                 Належно   організуйте        навколишнє      середовище.

Середовище у класі повинно бути організоване таким чином, щоб дитина відчувала комфорт, затишок, безпеку. Мінімізуйте сторонні подразники, посадіть дитину якомога ближче до себе, щоби краще контролювати її поведінку.

9.                 Забезпечте візуальні нагадування. Оскільки гіперактивним дітям буває складно зосередитись і втримувати увагу, облаштуйте середовище таким чином, щоби скрізь були підказки та нагадування (починаючи із правил поведінки у класі та закінчуючи наліпками на парті та записами у щоденнику про те, що і коли слід зробити).

10.           Будьте послідовними та гнучкими у своїх вимогах. Щоб досягти успіхів у роботі з дітьми, необхідно бути послідовними та гнучкими, вимоги повинні бути сталими, але інколи доцільно зменшити навантаження та в окремих випадках – проігнорувати не зовсім прийнятну поведінку.

11.           Забезпечте постійний зв’язок «школа – дім». Методи і прийоми, які використовуються з метою корекції небажаної поведінки дитини, повинні бути однаковими у школі і вдома. Батьки мусять стати повноцінними членами мультидисциплінарної групи фахівців, допомагати контролювати поведінку й успішність. Домашні програми корекції поведінки більш дієві, коли шкільні досягнення та невдачі отримують належну оцінку вдома.

12.           Використовуйте творчий підхід до планування і проведення уроків. Утримати увагу гіперактивних дітей набагато легше, якщо діяльність цікава. Змінюйте види навчальної діяльності, ретельно готуйтесь до уроків. Уникайте завдань, виконання яких потребує тривалої одноманітної роботи. Намагайтеся здивувати, зацікавити дітей.

13.           Шукайте шляхи підвищення навчальної мотивації. Використовуйте інтерактивні методики, оскільки це наближує вчителя до учня; будьте артистичними. Знаходьте індивідуальні заохочення, які будуть вагомими для кожної дитини.

14.           Зробіть навчальний процес структурованим і передбачуваним. Сталий режим і чітка структура занять необхідні під час навчанні всіх дітей. Гіперактивні діти потребують цього найбільше. Ретельно плануйте заняття й діяльність на уроці. Формуйте в дітей корисні звички. Дотримуйтесь повідомленого дітям плану роботи на семестр, місяць, тиждень, день, урок.

15.           Не наголошуйте на відмінностях, потребах дітей. Будьте коректними і стриманими у власній поведінці, намагайтесь не підвищувати голос, уникати обговорення дитини в її присутності та присутності інших дітей, сторонніх людей. Усі бесіди з батьками та дітьми треба ретельно спланувати, вони повинні мати чітку мету.

16.           Соціалізація дитини є головною метою, сенсом педагогічного впливу. У процесі навчання й виховання дітей беззаперечним пріоритетом повинна бути їхня соціалізація, інтеграція, інклюзія. Учитель повинен дбати про налагодження гармонійних стосунків у дитячому колективі, формувати в дітей соціальні навички.

17.           Виробляйте авторитетний стиль викладання. Намагайтесь бути авторитетом для учнів, справедливим при заохоченні та покаранні дитини. Будьте привітними, але стриманими, спокійними та послідовними.

18.           Проводьте регулярні консультації зі спеціалістами, які беруть участь у наданні допомоги дитині. Співпрацюйте зі шкільними та іншими фахівцями, які працюють з дитиною. Регулярно відвідуйте та організовуйте спільні заходи, метою яких є поглиблення співпраці, обмін досвідом і вироблення спільних стратегій допомоги дитині.

19.           Займайтеся самоосвітою. Намагайтесь бути в курсі новинок у галузі допомоги дітям з поведінковими розладами. Випробовуйте нові методи навчання дітей.

20.           Не чекайте миттєвих змін, радійте кожному досягненню дитини. Будьте готові до того, що змінити неприйнятну поведінку досить складно. Плануйте свою діяльність, не фіксуйтесь на невдачах дитини, радійте кожному найменшому успіху. Будьте позитивно налаштованими [2].

 

КОЛИ У КЛАСІ НАВЧАЄТЬСЯ ДИТИНА  З ПСИХІЧНИМ ІНФАНТИЛІЗМОМ

Психічний інфантилізм – форма психологічної незрілості дитини, яка приводить при неправильному вихованні до затримки вікової соціалізації та поведінки дитини, які не відповідають віковим вимогам до неї. 

Сприяє інфантилізму: гіпоксія, інфекції, інтоксикації під час вагітності, конституційно-генетичні, ендокринно-гормональні фактори, асфіксія при пологах, тяжкі інфекційні хвороби у перші місяці життя. Також егоцентричні та тривожно-вразливе виховання. 

 

Перший варіант психічного інфантилізму – істинний чи простий (по В. В. Ковальову) – базується на затримці розвитку лобних ділянок головного мозку, зумовлений вищеперерахованими факторами. 

Як результат, у дитини затримується формування поняття норм поведінки та спілкування, вироблення понять «неможна» і «треба», почуття дистанції у відносинах з дорослими, затримка дозрівання здатності вірно оцінювати ситуації, передбачити розвиток подій, загрози. 

Діти з простою формою психічного інфантилізму за своєю поведінкою оцінюються як молодші від свого істинного віку на 12 роки. 

Психічний інфантилізм – це не загальна затримка розумового розвитку При його наявності діти засвоюють фразову мову в звичайні терміни і навіть раніше, задають запитання в повній відповідності до вікових нормативів, своєчасно засвоюють читання, рахунок, психічно активні. Часто висловлюють оригінальні думки і свіжо сприймають природу. Батьків та вихователів бентежить їх безпосередність, невідповідність поведінки віку і непристосованість до реальності. Вони не те, що не здатні обдумати свої вчинки, вони скоріше всього просто над ними не задумуються. Жвавість інфантильної дитини – не розгальмованість, а емоційність, яка б’є через край. їх необережність – це результат не розумового відставання, а наївності дитини, яка не уявляє, що її можна образити. Вони добрі і не чекають зла. їх манера вільного звертання до дорослих не від грубості чи безцеремонності, а від щенячої радості життя і тієї безоглядної жвавості, коли відсутнє уявлення про те, що можна, а чого не можна. Психічно інфантильні діти наївно пропонують дорослому побігати чи погратись з ними, не розуміючи, що дорослим не до цього. Вони у всьому йдуть від себе, свого сприйняття життя. Тому вони проявляють веселість, якщо плачуть, то недовго і не пам’ятають зла. Дорослі часто любуються безпосередністю малюка доти, поки реальність адаптації в школі не штовхає батьків на консультації до психіатра. 

Ровесники підходять до таких дітей як до рівних, але спілкування не виходить, бо вони у спілкуванні явно молодші. Діти дуже не самостійні, нічого не вміють, бо те, що потребує зусиль, робили за них інші. Відчувши реалії життя, така дитина спочатку дивується, потім сильно засмучується – аж до проявів істеричного неврозу. 

Для інфантильних дітей характерна багата природна емоційність, але вона не збагачується паралельним розвитком якостей істинного розуму, які забезпечують повноцінну орієнтацію і соціалізацію, а тому не досягають рівня зрілих почуттів. Вони непідробно радіють, гніваються, сумують, симпатизують, відчувають страх – і все бурхливо, через край. їх міміка, жестикуляція жвава, виразна. Але вони не знають глибокої любові, істинної печалі, смутку. їм не притаманні тривожність і стриманість. В них немає емоційної основи, щоб плакав, так плакав, або радів, так вже радів. їх емоційність – як літній дощик: і капає і сонце, а в результаті – ні того, ні іншого. Більше того, у таких дітей страждає вольове начало. Затримка розвитку лобних ділянок головного мозку з їх функцією довготривалого ціле утворення і планування визначає тенденцію до затримки формування волі. Неправильне виховання ускладнює інфантильність вольового фактору у дітей. Вольовий компонент закладений у темпераменті, але і цю сторону як і інші, не розвивали.

Таким чином, у виникненні психічного інфантилізму зримо прослідковується взаємозв’язок біологічних і мікросоціологічних причин, які породжують дитячу нервовість чи трудність. 

 

Другий варіант психічного інфантилізму – загальна психофізична незрілість по інфантильному типу. Причини ті ж, що і в першому варіанті. Однак у другому варіанті незрілість стосується також фізичного розвитку. Це діти мініатюрні, слабкі, тендітні. Дитина своєчасно розвиваються у моторному, психомовному розвитку, вона своєчасно засвоює всі навички та вміння, малювання, рахунок, читання. Часто дитина має нахил до музики, емоційно жвава, але у неї, як і в першому варіанті затримується дозрівання вищих орієнтаційних функцій. Час іде, а дитина, не готова до спілкування з однолітками і нестерпно несамостійна. Тендітність, мініатюрність дитини викликає тривогу у батьків. Дитина часто хворіє, на відміну від дітей з першим варіантом психічного інфантилізму. Дитина себе часто поводить як «тихоня», не знесилює батьків, а викликає жаль. Виховання такої дитини, як правило, набуває тривожного спрямування. В дитячому садку вихователь оберігає дитину, це у неї не викликає протесту, бо вона боїться однолітків. Вчителька водить за руку, мимовільно знижуючи вимоги. Всі сприймають дитячість, і навіть однолітки охоче граються з такою дитиною, відводячи їй роль маленької, проектуючи на неї свій майбутній батьківський інстинкт захищають, втішають і дитина приймає відведену їй роль. Вона зручна і приємна. Дитина не хоче дорослішати в шкільні роки. Якщо події розвиваються в такому спрямуванні, то будучи дорослим, продовжує грати цю роль. Тоді мова йде про чоловіка-сина, жінку-дочку уже в шлюбних стосунках. 

У психічно інфантильної дитини за другим варіантом відсутнє почуття невідповідності, сприймає себе такою, якою є, тому рідко розвивається невроз. 

Тривожне виховання «захищає» дитину і закріплює в її інфантильності. Правильне ж виховання може позбавити інфантильності. У 6-8 років йде дозрівання вищих психічних функцій і йде набуття якостей змужніння. Після завершення статевого дозрівання дитина відрізняється від однолітків малим зростом та мініатюрністю при фізичній міцності та нормальному здоров’ї. Психічно інфантильну за другим типом, дитину не підганяють з розвитком. Дитина буде слідувати за ровесниками з відставанням від них приблизно на рік, і до початку навчання в школі наздожене їх. Фізичну слабкість та малий зріст компенсують розвитком спритності. І знову ми бачимо – виховання вирішує все. Необхідні лише терпіння, любов і мудрість батьків. 

 

Зовсім неприпустимим є третій варіант психічного інфантилізму. Дитина народжується психічно та фізично здоровою, але захищаючи її від життя – батьки штучно затримують її соціалізацію егоцентричним чи тривожним характером виховання. Часто такі випадки трапляються у тих батьків, які мріяли про дитину, дуже чекали її. І ось шестеро дорослих любуються і тішаться одним малюком і затримують його у 2-З річному віці. Цей вид інфантилізму цілком зумовлений неправильним вихованням, коли здорового зробили незрілим і розвиток лобних функцій мозку штучно затримали. Інфантилізм в такому випадку культивують гіперопікою, від ровесників та життя відгороджують. За дитину думають батьки, прибирають усі труднощі з її шляху, все прощають. І дитина не відаючи ні про що, йде назустріч життю, і ця зустріч не передвіщає нічого доброго. Психічний розвиток йде за жорсткою програмою і упущення за віком багато в чому виявляється упущеним назавжди. У дитини не було об’єктивних даних для подолання інфантилізму, його викликали штучно. В результаті, після 5,5 років, дитина інфантильна об’єктивно, так, ніби їй пошкодили мозок. У перших двох варіантах почалось з пошкодження, в третьому – закінчується ним. Третій варіант гірший за перших два, гірший і прогноз, тяжчі наслідки. 

В кінці кінців батьки впадають в паніку. Дитина, яка зовсім нічим не поступається одноліткам на уроці забавляється іграшками, не звертає уваги на заборони вчительки, розмовляє з сусідами і проситься до мами. Вдома дитина лише грається, поводить себе егоїстично, не визнає відмови ні в чому. Вона капризна, вимоглива, істерична. Дитячість вже нікого не радує і батьки звертаються до лікаря. А в цьому випадку батьки перетворили здорову дитину у хвору. При цьому виді інфантилізму можливий шлях дитини в істеричний невроз. 

Дитину з вродженим психічним інфантилізмом або з набутим у перші місяці життя – лікує лікар-психоневролог. Лікування має сприяти дозріванню вищих нервово-психічних функцій. За показами дитину консультують і у лікаря-ендокринолога. 

Головне в подоланні психічного інфантилізму – правильне виховання. Зусилля спрямовуються передусім на соціалізацію дитини.

Підкреслено та настійливо відрізняються поняття «потрібно», «можна», «не можна», «добре», «погано». 

Дотримання з перших місяців життя режиму сну годування і відпочинку, в даному випадку, важливе і як дисциплінуюче, соціалізуюче виховання. Дитині роз’яснюють наслідки її помилок, надають свободу і самостійність, дозволяють помилятися, відчути коли і від чого буває боляче. Постійно пробуджують переборювати труднощі, допомагаючи та радіючи разом з нею. Інфантильну дитину слід навчати та формувати уміння. Заохочувати до спілкування з ровесниками, а не з молодшими дітьми. Велику увагу слід приділяти вихованню поглибленої емоційності, особливо чуйності. 

Вихователі, батьки здійснюють вплив на дитину засобами гри, відпрацьовуючи необхідні для успішної адаптації в дитсадку. 

Якщо ж інфантильна дитина до 7 річного віку виявиться не готовою до школи, то краще затримати таку дитину ще на 1 рік і відправити в школу з сформованою позицією школяра, ніж зіпсувати початок шкільного навчання і, можливо, все навчання в цілому [6, с.53-

56].

 

КОЛИ У КЛАСІ НАВЧАЄТЬСЯ ДИТИНА  З МІНІМАЛЬНОЮ МОЗКОВОЮ ДИСФУНКЦІЄЮ  (ММД)

За даними вчених у 35-40 % дітей є відхилення у функціонуванні ЦНС (це, здебільшого, відхилення у роботі мозку, які отриманні внутрішньоутробно). ММД – міждисциплінарна проблема (медики + педагоги). 

Зовнішні прояви ММД майже однакові; стерта неврологічна симптоматика, специфічні відхилення у поведінці (рухове розгальмування, неуважність). Відносять до функціональних порушень, які зникають по мірі дозрівання мозку. Часто асоціюють із ЗПР, психопатіями, на початку навчання у школі. 

Функціональне відхилення в роботі ЦНС у медиків не вважається важким дефектом, у 1-2 роки знімають з диспансерного обліку, якщо батьки не проявляють хвилювання. З початкового шкільного навчання цей процес іде лавиноподібно. Часто дитина у важких випадках потрапляє до психіатра, психолога чи дефектолога. Корекція задавнених випадків є складною. 

 

Характерні особливості: неврози, заїкання, девіантна поведінка, антисоціальні вчинки;

 

Рекомендовано: дотримання режиму праці і відпочинку (тому що у дітей спостерігається підвищена розумова втома, розлади уваги,). Загальмовано темп росту та дозрівання мозку. Це видно на електричній активності мозку (в гіпоталамічних відділах тета-ритм) і не формуються механізми довільної уваги, дисбаланс у дозріванні підструктур мозку і зсув балансу між збудженням та гальмуванням. Мієлінізація провідних волокон завершується у дітей не в 7 років, а в 9-

10 років, тому їм притаманна хаотичність рухів та надмірне збудження. 

 

Від нормальних дітей з ММД відрізняє:

 швидка втомлюваність, знижена розумова працездатність; 

 різко зниженні можливості довільної регуляції поведінки (скласти план, дотримати обіцянку); 

 залежність розумової діяльності від соціальної активності (наодинці – рухова розгальмованість, при багатолюдній обстановці дезорганізація діяльності); 

 зниження об’єму оперативної пам’яті (мало тримає інформації, труднощі утворення довготривалих нервових зв’язків); 

 несформована зорово-моторна координація (помилки на

письмі при списуванні, змальовує); 

 зміна робочих і релаксаційних ритмів у роботі мозку (стан перевтоми, робочі цикли 5-10 хвилин, релаксаційні – 3-5 хвилин – дитина не сприймає інформацію; (є грамотні і неграмотні тексти; взяти ручку і не пам’ятати; сказати грубість і не пам’ятати). Схоже на стерті епілептичні приступи, але різниця в тому, що дитина продовжує свою діяльність. 

 

Характерні недоліки: уваги, оперативної пам’яті, підвищена втомлюваність. 

 

Рекомендації: після 2-го уроку проводити годину релаксації: прогулянки, сніданок, потім відновлюється працездатність. Групові форми роботи, що не потребують тиші і дисципліни, психотерапія та ігрові методи навчання. 

           

ГІПЕРДИНАМІЧНИЙ СИНДРОМ

В основі гіпердинамічного та гіподинамічного синдромів -мікроорганічні пошкодження головного мозку, які виникають внаслідок кисневого внутрішньоутробного голодування, мікрородові травми приводять до мінімальної мозкової дисфункції (ММД). Відсутні грубі органічні пошкодження, але є багато мікропошкоджень кори та підкоркових структур головного мозку .

 

Ще в пологовому будинку лікарі відмічають в’ялість чи збудливість дитини і перше годування малюка може бути відкладене на 2-3 день. Часто таке трапляється з великим немовлям, що з’явилося на світ при затяжних або стрімких пологах. У кожної 5-ої дитини проявляється ММД. 

Найчастіше гіпердинамічний синдром проявляється в таких випадках: 

 

Основні ознаки: нестійкість уваги, рухова розгальмованість, яка проявляється в перші місяці життя дитини, коли немовля тяжко втримати в руках, як і невропатичного. Сказати про гіпердинамічну дитину, що вона непосидюча – значить не сказати нічого. Вона рухлива, як ртуть. Саме гіпердинамічні діти частіше втікають з ДНЗ, але ненавмисно, а тому, що раптом виявили щілину в паркані чи прочинені ворота. Руки такої дитини часто перебувають у постійній роботі: щось мнуть, вертять, обривають, відколупують. Навіть постояти такій дитині важко, здається що ще мить – і вона помчить світ за очі. 

Гіпердинамічність проявляється в одних дітей зранку, в інших – ближче до вечора, і стає проблемою вкласти спати таку дитину. Навіть у ліжечку дитина продовжує гратися і засинає, стоячи на колінах і ліктях, збиваючи до ранку простирадло від частих вертінь уві сні. Імпульсивність гіпердинамічної дитини нагадує коротке замикання: побачив – схопив – побіг. Часто такі діти не тримають зла, хоча досить часто сваряться та миряться з дітьми. Якщо ж спостерігаються озлобленість, агресивність, жорстокість, то можна думати, що у дитини більш грубі ушкодження головного мозку, які помітні на електроенцефалограмі. 

Сама велика проблема гіпердинамічної дитини – це відволікання, нестійкість уваги. Нові враження витісняють попередні, жодна справа не доводиться до кінця. На уроках вчителю не вдається привернути увагу такого учня і що найприкріше, що він не пам’ятає пояснень і ніколи не знає, що було задано додому. На письмі часті пропуски букв, недописування слів і речень. 

Гіпердинамічна дитина цікавиться всім, але вона не допитлива. Дивиться на все і нічого не помічає. Поверхові знання, хаос у голові як і в кишенях і портфелі приводять до спрощених знань про життя. 

Пік прояву гіпердинамічного синдрому – 6-7 років і за сприятливих умов виховання знижується до 14-15 років. За неправильних умов виховання з 13 років набувають руйнівної сили і визначають долю вже дорослої людини. Часті докори, покарання спричиняють протести, адже у дитини пошкоджена нервова система – вона має підвищену збудливість. Часто гіпердинамічні діти стають лідерами у групах важких підлітків, ігнорують навчання. 

 

Отже, провідною проблемою є розгальмованість та нестійкість уваги. Увагу формують як і в дітей при затримці розумового розвитку, послідовно та настирливо. З розгальмованістю починають працювати з раннього дитинства, підкреслюючи «можна» і «не можна». Таким дітям важливо організовувати рухову активність, щоб загнуздати розгальмованість (ігри у футбол, хокей; дії за планом, постановка мети – це спасіння та переведення дій у цілеспрямовану активність). 

Гіпердинамічна дитина, як правило, фізично міцна, часто має круглу голову, коротку шию, широкі плечі. Саме через це часто отримує родову травму, а значить і ММД. Позитив: має багато приятелів, багато спілкується, не скиглить, не сумує. Дуже емоційна дитина, яка піддається на добрі слова та навіювання. 

Самим нестерпним покаранням є посадити таку дитину на визначений час без діла, телевізора, подалі від вікна. Бездіяльність – найбільше запам’ятовує і стомлює. 

Система виховання має базуватися на чіткому дотриманні режиму, заохоченнях та покараннях. 

 

Гіподинамічний синдром при ММД спостерігається у кожної  4-ї дитини. Під час мікрородової травми пошкоджуються підкоркові структури головного мозку, дитина загальмована, малорухлива і в’яла. 

Ослаблені м’язи тіла, слабка координація сприяють накопиченню зайвої ваги, що призводить до усамітнення дитини в колективі. Такі діти нагадують розумово відсталих і лише мати знає, що дитина розумна. 

Погана успішність у школі засмучує дитину лише тому, що це засмучує маму. Часто діти прагнуть сісти на останню парту, бути непомітними, уникають уроків фізкультури через свою незграбність, однолітки дають прізвисько «тюфяк». Дитина в’яла не лише фізично, але й емоційно і розумово. 

 

Допомога: зацікавити чимось, по-доброму ставитись (ніяких посмикувань та вичитувань). Розвивати фізичну активність, дієта. 

Часто проявляється дизартрія, дисграфія – поганий почерк, пропуски голосних, дзеркальне письмо. Допомога невропатолога і психіатра необхідна. Рекомендовано навчання в санаторних школах та полегшений навчальний режим [6, с. 56-59].

 

КОЛИ У КЛАСІ НАВЧАЄТЬСЯ ДИТИНА  З ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ

Порушення інтелектуального розвитку спричинені ураженням центральної нервової системи – органічна недостатність мозку, яка має непрогресуючий характер, тому такі діти здатні до поступального пізнавального розвитку, хоча зі значними труднощами. Для таких дітей характерне порушення пізнавальної діяльності, що виявляється в обмеженості сприймання, мовлення, уваги, пам’яті, відтворення сприйнятого і вивченого. Ці люди мають певні обмеження таких здібностей як комунікація, самообслуговування та соціальні навички. Діти з порушеннями інтелектуального розвитку можуть пізніше почати розмовляти, ходити, навчитися самообслуговування. Ці обмеження зумовлюють уповільнені темпи розвитку та навчання дитини, порівняно зі звичайною. Вона навчатиметься, проте дуже повільно, а певні знання та навички може не опанувати.

 

ПРИЧИНИ ПОРУШЕННЯ  ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ

Нині лікарям відомо багато причин, що зумовлюють порушення інтелектуального розвитку. Зокрема:

 Генетичний стан. Іноді порушення інтелектуального розвитку спричинюються аномальними генами, успадкованими від батьків, порушеннями в комбінації генів тощо. Прикладами таких розладів можуть бути синдром Дауна, слабка Х-хромосома та фенілкетонурія.

 Патологія вагітності. Порушення інтелектуального розвитку може статися внаслідок неправильного розвитку дитини в материнській утробі (наприклад, порушення поділу клітин зародка). Жінка, яка під час вагітності вживає алкоголь або хворіє на інфекційні захворювання (краснуха), може народити дитину з порушенням інтелектуального розвитку.

 Патологічні пологи. Якщо під час вагітності або пологів дитина потерпає від браку кисню, наслідком може бути порушення інтелектуального розвитку.

 Захворювання. Такі захворювання як коклюш, кір або менінгіт можуть спричинити порушення інтелектуального розвитку. Неналежна медична допомога, вплив шкідливих речовин, таких як свинець або ртуть, погане харчування також можуть зумовити порушення інтелектуального розвитку.

Це не захворювання, у звичному розумінні, ви не можете ним заразитися, це не психічний розлад, як, наприклад, депресія. Порушення інтелектуального розвитку не лікується. Проте, більшість дітей, які мають порушення інтелектуального розвитку можуть навчитися робити багато речей. Це лише потребує більше часу і зусиль, порівняно з іншими дітьми.

 

ВСТАНОВЛЕННЯ ДІАГНОЗУ

Для встановлення діагнозу треба розглянути два основних питання:

 здатність мозку людини до пізнавальної діяльності (розвитку мислення, мовлення, аналізу, пам’яті тощо)

 здатність людини     жити          самостійно         (поведінка, функціонування).

Інтелектуальне функціонування, зазвичай, вимірюють за допомогою так званого IQ тесту. Найвища кількість балів – 100. Люди, які набирають менше ніж 70-75 балів, мають порушення інтелектуального розвитку. Стан адаптивної поведінки фахівці визначають досліджуючи, що може робити дитина порівняно зі своїми ровесниками. Певні навички є дуже важливими для адаптивної поведінки. А саме:

 звичайні побутові навички (одягання, особиста гігієна, самостійне харчування);

                  комунікаційні     навички    (розуміння   зверненого    мовлення,

здатність адекватно відповісти);

 соціальні навички (з ровесниками, членами родини, дорослими та ін.).

Для діагностування порушення інтелектуального розвитку фахівці розглядають розумові здібності особи (IQ) та її адаптивні можливості. За результатами діагностики визначаються спеціальне навчання та супутні послуги, яких потребує дитина з порушеннями інтелектуального розвитку.

Із наданням послуг порушення інтелектуального розвитку можна розглядати таким чином. Після встановлення первинного діагнозу «порушення інтелектуального розвитку», ми виявляємо сильні та слабкі сторони дитини. Ми розглядаємо питання, скільки допомоги та підтримки потребує ця дитина, щоб впоратися вдома, у школі та у громаді. Такий підхід відображає реальну картину. Передбачається також, що ця ситуація може змінюватися. Дитина росте і навчається, її здібності прилаштуватися до навколишнього світу також розвиваються.

Порушення інтелектуального розвитку виявляється в обмеженості сприймання, мислення, недорозвиненості емоційновольової сфери: бідності емоційних переживань, слабкості вольових зусиль, зниженій критичності, самооцінки, нестійкості мотивів поведінки.

 

ПОШИРЕННЯ ДІАГНОЗУ

Загалом, в Україні на популяцію близько 9 млн. дітей, нараховується 1 млн. тих, які потребують спеціального навчання. 0,9 % від усіє популяції дітей мають певну форму порушення інтелектуального розвитку.

 

СИМПТОМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО ПОРУШЕННЯ

Існує багато ознак порушення інтелектуального розвитку. Наприклад, діти з порушенням інтелектуального розвитку можуть:  почати сідати, повзати або ходити пізніше, ніж інші діти;

 почати розмовляти пізніше, або мати порушення вимови;

 мати проблеми із запам’ятовуванням;

 не розуміти, як використовувати певні речі;

 не розуміти соціальні норми;

 не усвідомлювати послідовність дій;

 мати проблеми із вирішенням проблем та/або  мати проблеми із логічним мисленням.

 

Близько 87 % осіб із порушенням інтелектуального розвитку повільніше засвоюють нову інформацію та опановують навички. В ранньому віці таке уповільнення в розвитку не дуже помітне. Ці особливості навіть можуть не діагностуватися як порушення інтелектуального розвитку, аж доки діти не підуть до школи. Коли вони виростуть, багато з тих, хто має порушення інтелектуального розвитку середнього ступеня, можуть жити самостійно. Інші люди можуть навіть не знати про їхні порушення інтелектуального розвитку.

У решти 13 % осіб, які страждають на порушення інтелектуального розвитку, фіксується менше 50 балів за IQ тестом. Ці люди значні труднощі у навчанні, самообслуговуванні та в громаді. Особа з більш вираженим порушенням інтелектуального розвитку може потребувати інтенсивнішої допомоги упродовж усього життя. Кожна дитина із порушення інтелектуального розвитку здатна навчатися, розвиватися і зростати. Всі діти, які мають такий діагноз, за умови відповідної допомоги, можуть мати задовільне життя.

 

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ДИТИНИ  З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМ ПОРУШЕННЯМ

Дитина із порушенням інтелектуального розвитку може добре навчатися у школі, проте, вірогідно, потребуватиме індивідуальної допомоги, що задовольняє її навчальні потреби.

Для дітей віком до 3 років можуть надаватися послуги раннього втручання. Фахівці можуть допомогти родині розробити так званий план індивідуальних послуг. Цей план містить перелік особливих потреб дитини. Він також описує послуги, що може отримати дитина для задоволення цих потреб. У плані особливі потреби кожної родини визначені таким чином, що батьки та інші члени сім’ї матимуть змогу допомогти малюкові.

Спеціальне навчання та супутні послуги для дітей шкільного віку доступні у шкільній системі. Персонал школи працюватиме з батьками дитини над розробкою індивідуальної навчальної програми. Ця програма схожа на план індивідуальних послуг родині. Програма описує особливі потреби дитини та послуги, що мають спрямовуватися на задоволення її потреб.

Багато дітей із порушеннями інтелектуального розвитку потребують допомоги у виробленні навичок для повсякденного життя, роботи та поведінки в громаді. Вчителі та батьки можуть допомогти дитині формувати такі навички як у школі, так і вдома. Серед таких навичок:

 спілкування з людьми;

 самообслуговування та особистої гігієни;

 основи здоров’я та безпеки;

 побутові навички (прибирання, приготування їжі);

 соціальні навички (норми поведінки, вміння вести діалог, взаємодія з іншими);

 читання, письма, елементарного рахунку;

 трудові (професійні) навички (по досягненні відповідного віку).

Підтримка або зміни у класі (так звана адаптація) допомагають більшості учнів із порушеннями інтелектуального розвитку. Окремі загальні зміни, що допомагають учням із порушеннями інтелектуального розвитку, наводяться у розділі «Поради батькам».

 

ПОРАДИ БАТЬКАМ

 Дізнайтеся більше про порушенням інтелектуального розвитку. Чим більше ви знаєте, тим краще ви зможете допомогти собі та вашій дитині.

 Заохочуйте вашу дитину до самостійності. Наприклад, допомагайте вашій дитині опанувати навички самообслуговування та побутові вміння.

 Доручайте вашій дитині виконувати повсякденну роботу. Зважайте на вік та можливості дитини. Ви можете розподілити завдання на маленькі кроки. Наприклад, ви доручили дитині накрити на стіл. Перше: доручить їй покласти серветки на столі біля місця кожного з членів родини. Друге: зробити те саме з посудом, тарілка за тарілкою. Кажіть, що треба робити, крок за кроком, поки дитина впорається з роботою. Покажіть, як саме треба робити. Надайте допомогу, коли це потрібно. Коментуйте дії дитини. Похваліть, коли вона успішно виконає роботу. Розвивайте здібності вашої дитини.

 Дізнайтеся, що вивчає ваша дитина у школі. Спробуйте знайти можливість для того, щоб ваша дитина застосовувала ці знання вдома. Наприклад, якщо вчитель на уроці веде розмову про гроші, візьміть дитину із собою до магазину. Допоможіть дитині рахувати гроші та розрахуватися за покупку. Допоможіть перерахувати здачу.

 Знайдіть можливість у вашій громаді для соціальної діяльності (відпочинок, гурток, спорт тощо). Це допоможе вашій дитині розвинути соціальні навички, а також отримати задоволення.

 Поговоріть з іншими батьками, діти яких мають порушення інтелектуального розвитку. Батьки можуть надати вам корисні поради та емоційну підтримку.

 Зверніться до школи і розробіть навчальний план, щоб задовольнити потреби вашої дитини. Підтримуйте зв’язок з вчителями вашої дитини. Запропонуйте підтримку. Дізнайтеся, як ви можете підтримати навчання вашої дитини вдома. 

 

ПОРАДИ ВЧИТЕЛЯМ

 Дізнайтеся якнайбільше про порушення інтелектуального розвитку. Ви можете звернутися до багатьох організацій, щоб дізнатися про особливі технології та стратегії спеціального навчання таких учнів.

 Ви можете зробити дуже багато, щоб змінити життя учня! Дізнайтеся, які в учня сильні сторони та інтереси, та розвивайте їх. Створіть умови для успіху.

 Якщо ви не є членом команди фахівців зі створення індивідуальної навчальної програми, замовте примірник цієї програми для себе. Там описані навчальні цілі учня, а також послуги та пристосування, які він має отримати. За необхідності зверніться до фахівців за порадою. Вони допоможуть вам визначитися щодо ефективних методів навчання конкретного учня, шляхів адаптування розкладу та особливостей досягнення цілей індивідуальної навчальної програми у вашому класі.

 Намагайтеся повідомляти інформацію якомога ясніше, конкретніше. Замість обмеженого вербально подання нової інформації, продемонструйте наочність (малюнки, реальні об’єкти тощо), а також можливість сприймати якісь речі на дотик.

 Розподіляйте нові завдання на маленькі кроки. Демонструйте ці кроки. Стежте, щоб учень виконував завдання крок за кроком. За необхідності, надавайте допомогу.

 Одразу коментуйте дії учня.

 Навчайте учнів навичкам самообслуговування, соціальної поведінки, надавайте відомості про професії. Залучайте учня до гурткової діяльності.

 Працюйте разом із батьками учня та колегами над створенням та виконанням індивідуального навчального плану, що задовольняє потреби учня. Регулярно обмінюйтеся інформацією про стан справ учня у школі та вдома [9].

ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ МЕТОДИКИ  МАРІЇ МОНТЕССОРІ  ДЛЯ ДІТЕЙ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ  ПОРУШЕННЯМ РОЗВИТКУ

 

Ніколи не кладіть у ваші думки те, чого не було у ваших руках.  Перед тим, як дати дитині розумову роботу, необхідно дати їй можливість попрацювати руками.

 

Марія Монтессорі

 

 

Навчання, розвиток та виховання дитини з порушенням інтелектуального розвитку є однією з центральних проблем спеціальної педагогіки. Технологія Марії Монтессорі створює реальні можливості для вирішення цієї проблеми в умовах спеціальної школи, так і загальноосвітньої.

Дидактичні матеріали та ігри вчителі-дефектологи підібрали і описали такі, які мають найбільш ефективний вплив на сенсорний розвиток дітей початкової ланки, на формування навичок практичного життя, подолання прогалин у математичних знаннях, на удосконалення навичок читання і письма, корекцію та розвиток мовленнєвих здібностей, розвиток просторових уявлень.

На сучасному етапі розвитку спеціальної педагогіки значна увага приділяється розробці й теоретичному обґрунтуванню засад цілеспрямованої діяльності з прилучення дітей, які мають порушення інтелектуального розвитку, до життя у соціумі. Діти цієї категорії потребують умов, які сприяли б компенсації порушень, формуванню соціальної компетентності та гармонійної особистості .

У розумово відсталих дітей порушення інтелектуального розвитку позначається на формуванні узагальнених способів дій у процесі сприймання предметів та явищ навколишньої дійсності. З огляду на це образи сприймання у них збіднені, недостатньо диференційовані, виникають труднощі під час узагальнення, класифікації предметів, виділення суттєвого, спільної ознаки. Для таких дітей характерні також розлади моторики. Це проявляється у порушенні термінів розвитку певної послідовності рухів, в особливостях формування рухових дій, що призводить до труднощів у процесі навчання грамоти, письма, читання, математики, малювання, фізичних вправ і трудових умінь.

Особливості сприймання та відчуттів дітей з порушенням інтелектуального розвитку вивчали відомі педагоги та психологи

М. Монтессорі, В. Бондар, К. Вересотська, М. Нудельман. В. Петрова, І. Соловйов, С. Трикоз, О.Кудрявцева та ін. Вони довели, що для таких дітей характерні уповільненість темпу сприймань та їх звужений обсяг, виразна недиференційованість, інактивність тощо.

Значна обмеженість знань та уявлень про навколишній світ, несформованість мисленнєвих операцій, порушення моторного розвитку уповільнюють темп формування пізнавальної діяльності, а відтак – життєвої компетентності дитини з порушенням інтелектуального розвитку.

З кожним роком кількість дітей з вадами розумового розвитку збільшується. На підставі державних документів України створюються спеціальні навчальні заклади. 

Діти з особливими потребами, які навчаються і виховуються в цій школі, – це досить складний контингент, їх відрізняє від інших дітей те, що результат навчання і виховання потрібно чекати досить довго через органічне враження головного мозку. Щоб відчувати результат, необхідно у своїй роботі використовувати різноманітні прийоми навчального і виховного характеру .

Кожна дитина має право на вільний розвиток особистості. У педагогічному процесі закон примусу не допомагає дитині розкрити своє «Я».

Пристрасть до свободи породжує принцип збереження за дитиною почуття вільного вибору.

Замислюючись про людську долю, педагоги розуміють, що стоять між двома великими речами: з одного боку – знання, здобуті, нагромаджені, зосереджені у скарбниці мудрості – у книжках, а з іншого боку – дитина – маленька людина, з якої треба створити Людину. Головне – це вміння бачити в маленькій людині завтрашнього громадянина, зрозуміти, що велике громадянське в людині складається по крихтах з усього, що вона робить у дитинстві, що вона відчуває і переживає.

Педагоги у роботі з розумово відсталими дітьми можуть використовувати елементи педагогічної спадщини Марії Монтессорі, оскільки вона у своїй роботі приділяла велику увагу технічному, сенсорному та інтелектуальному рівням розвитку дитини. Навчаючись за її методикою, діти набувають практичних життєвих навичок, а різноманітні вправи спрямовані на розвиток мовлення, математичних уявлень, органів чуття.

Система М. Монтессорі дає можливість повністю виявити і реалізувати здібності розумово відсталої дитини. 

Основним органічним стержнем, основою усієї навчальної роботи в спеціальній школі є корекційний процес. Саме корекція навчання і виховання є провідним фактором у розвитку дитини, обтяженої вадами розумового розвитку.

Педагогічна корекція є однією з найважливіших складових навчально-виховного процесу в спеціальній школі. На вчителядефектолога покладається дуже нелегке і відповідальне завдання – навчити вчитися дитину з розумовим недорозвитком. Форми і ступінь порушення розвитку дитини бувають різними, а це ускладнює навчання і виховання. Розумова діяльність у цієї категорії дітей характеризується різноманітними за ступенем та характером порушеннями пізнавальних процесів, у яких відмічається несформованість мислення, виявляється своєрідність у розвитку відчуття, сприймання, пам’яті, уваги, уяви, мовлення.

Досягнення корекційно-розвивальної мети освіти дітей з порушенням інтелекту забезпечується засобами педагогічного процесу: змістом, методикою, організаційними формами, спеціально побудованими відповідно до предмета і мети корекційного впливу, використанням елементів педагогічної спадщини М. Монтессорі, В. Сухомлинського, К. Ушинського, А. Макаренка та сучасних освітніх технологій.

У основі методу Монтессорі лежать спостереження за дитиною і природні закони розвитку її психіки. Вона говорила, що відкрила «секрет дитинства». Досвідом своєї роботи Монтессорі довела, що в кожній дитині існує свій природний внутрішній потенціал, який може розвинутися тільки у взаємодії з навколишнім середовищем та за наявності свободи. Про це свідчать її слова: «Людську істоту неможливо долучити до виконання її суттєвого призначення, – можна лише дати їй в дитячому віці засоби розвитку, свободу, волю і можливість самій дійти туди, куди її веде природа». 

Насправді її метод – метод наукової педагогіки. Він базується на серйозній теоретичній базі, глибоких знаннях дитячої фізіології, психології, законів розвитку. 

Вчителі-дефектологи можуть не намагаються повторити конкретну модель, а створюють власну, адаптовану до місцевих реалій, спираючись на власні інтереси, прагнення, бажання, враховуючи при цьому державні стандарти, що пов’язані з потребами демократичного сучасного суспільства.

Вчителі початкових класів можуть працювати за моделлю методики М. Монтессорі і в практичній діяльності застосовують такі напрямки роботи з дітьми: 

 сенсорика;

 навички практичного життя;

 математика; 

 мова;

 космічне виховання.

 

За даними напрямками школяр вчиться виявляти можливості власного розвитку – через самодіяльність, яка відповідає його індивідуальності.

Передусім створюється відповідне «підготовлене середовище». У навчальному закладі мають діяти кабінети, де зібрано дидактичний матеріал, який сприяє вправлянню фізичних і психічних функцій дитини, містить у собі контроль помилок, обумовлює максимальну самостійність дитини, служить унікальним засобом розвитку творчості, уваги, волі, навчання письма, математики.

Для вчителів школи Монтессорі матеріали є складовою частиною педагогічного «підготовленого середовища», яке спонукає розумово відсталу дитину виявити можливості її власного розвитку, через самодіяльність, яка відповідає її індивідуальності.

У центрі уваги педагога знаходиться дитина з її індивідуальними і соціально-емоційними потребами. При цьому матеріали відіграють допоміжну дидактичну роль. Дидактичні матеріали слугують передусім тому, щоб сприяти духовному становленню дитини через відповідний її віку розвиток моторики та сенсорики. Дитина діє самостійно, її внутрішні сили вільні, щоб поступово, крок за кроком, вона могла стати незалежною від дорослого.

Через самостійне спілкування з матеріалом дитина 7–10 років набуває різних навичок. Вона вчиться ставити мету і знаходити різні шляхи її подолання. Матеріали відповідають невимушеному прагненню дитини до руху. Завдяки привабливості матеріалів дитина набуває інтересу до речей. З цікавості і радості спілкування з матеріалом у неї виникає внутрішня мотивація, яка допомагає їй пізнавати світ. Вона намагається сама в усьому розібратися і потребує лише незначної допомоги педагога, який спостерігає за її розвитком і опосередковано керує ним, наскільки це є необхідним. 

Показ дитині, як правильно користуватися дидактичним матеріалом, називається презентацією. Мета цього заняття не лише ознайомити дитину з основними якостями і властивостями матеріалу, але й надати педагогу можливість більше дізнатися про дитину та її внутрішній розвиток. Коли педагог бачить, що ідея дитиною засвоєна, він представляє той самий матеріал, але як вираження нової ідеї.

 

Такі заняття мають 3 ступені:

1                   – асоціація сенсорного сприйняття з назвою (встановлення педагогом зв’язку між предметом або ознакою і назвою). Вчитель повідомляє дитині назви предметів, властивостей або кількостей : «Це пенал, це… ». Нові терміни бажано повторити декілька разів, залучивши при цьому зорове, слухове, тактильне сприйняття дитини;

2                   – розпізнавання предмета чи ознаки, яка відповідає назві («Дай мені...», «Покажи мені...»);

3                   – запам’ятовування слова, що відповідає предмету або ознаці («Що це?»).

Матеріали, що створюють педагоги, сприяють зосередженню уваги, спрямованої на виявлення глибинного, що випливає з самої суті зв’язків предметів. Це відбувається завдяки повторенню вправ. Таким чином досягається глибоке проникнення у сенс обраної діяльності.

Щоб сприяти незалежності дитини від дорослого, використовувані матеріали мають можливість її власного контролю над помилками. Дитина мусить уміти сама знаходити свої помилки і виправляти їх. Якщо помилка виникла, дитина усуває її, порядок поновлюється.

Учень має можливість сам обирати собі заняття, гру. При цьому він отримує знання про навколишній світ, а головне, що такі заняття розвивають дитину, її логічне мислення, здібності, самостійність.

Сенсорне виховання має важливе значення для всебічного розвитку дітей з порушенням інтелекту.

Марія Монтессорі зазначала, що для розвитку дитячого інтелекту найкраще використовувати матеріали для розвитку відчуттів. Такими матеріалами в методиці М. Монтессорі є сенсорні матеріали. Сенсорні матеріали – це допомога у вибудовуванні інтелектуальних можливостей. Вони допомагають дитині більш тонко розвинути свої відчуття.

На розвиток відчуттів вказував і В. О. Сухомлинський. Він писав: «Витоки творчих здібностей дітей – на кінчиках їхніх пальчиків. Від пальців, образно кажучи, йдуть найтонші струмочки, які живлять джерело творчої думки. Чим більше майстерності у дитячій руці, тим розумніша дитина. Думка постійно пов’язана з найтоншими операціями рук. І цей зв’язок (рука розвиває розум) відіграє справді рятівну роль для тих, кому дуже важко вчитися і хто був би приречений, якби не спеціальна скерованість навчання розвивати розум».

Сенсорика допомагає дитині не просто бачити, а й розуміти те, що вона бачить. Робота в сенсорній зоні розпочинається з дослідження оточення – дитина дивиться, мацає, нюхає, пробує на смак, знайомиться із тим , що її оточує.

Марія Монтессорі говорила, що сенсорне навчання дитини відбувається не через очі, а через руку. Таким чином, принцип Монтессорі-методу наступний: «Не давати оку і вуху більше, ніж даємо руці». Діти недостатньо бачать без своїх рук. Через маніпуляцію дитина тренує свій мозок, вчиться мислити, а також розвиваються її розумові здібності.

Рухи пальців і кистей рук дитини дуже впливають на її розвиток. Прості рухи рук допомагають усунути напруження не лише з самих рук, але і з губ, знімають розумову втому, вони здатні поліпшити вимову багатьох звуків, а значить – розвивати мову дитини.

 

Основні групи сенсорних матеріалів для ігрових вправ такі:

1.                 Матеріали для розвитку зору, які поділяються на підгрупи:

 матеріали для розрізнення розмірів і розвитку окоміру (штанги, золоті перлинки).

 матеріали для розрізнення кольорів і їх відтінків;

 матеріали для розрізнення форми плоских фігур;

 матеріали для розрізнення розмірів фігур та просторових тіл.

 

2.                 Матеріали для розвитку дотику:

 дошки для обмацування;  таблички з нерівним покриттям;  скринька з клаптиками тканини.

 

3.                 Матеріали для розвитку слуху:  шумові коробочки;  дзвіночки.

 

4.                 Матеріали для розрізнення ваги ( баричного відчуття): таблички з різних порід дерева.

5.                 Матеріали для розвитку відчуття тепла.

 

6.                 Матеріали для розвитку нюху: коробочки із запахами.

 

7.                 Матеріали для розвитку смаку: смакові баночки.

 

8.                 Матеріали для розвитку стереогностичного відчуття.  геометричні тіла для сортування;  «чарівний мішечок».

 

Результати всебічного розвитку дітей з особливими потребами засобами сенсорного розвитку залежать від використання в роботі різноманітних методів і прийомів. Працюючи з сенсорним матеріалом, дитина набирається досвіду, збагачує словниковий запас, тому їй буде легше використовувати математичні терміни. Учительдефектолог організовує свою роботу у співпраці з кожною дитиною, враховуючи індивідуальні, психологічні особливості розвитку; максимально активізує різні аналізатори, використовуючи різноманітний дидактичний матеріал.

Ігрові вправи враховують потенційні можливості кожної дитини. На заняттях створюється така атмосфера, яка стимулює дітей до праці, хоча це потребує надмірних зусиль, адже в дітей з особливими потребами недостатня сформованість дрібної моторики рук. М. Монтессорі писала: «Сенсорна гімнастика дала дитині ті основні й найперші вправи інтелекту, які пробуджують і пускають у хід центральні нервові механізми».

У даному випадку ефективними є пальчикові ігри. Спочатку ігри пальчиками на правій руці, потім на лівій, пізніше – двома разом. Щоб пальці рук були автоматизованими, вправи повторюються кілька разів на день, а потім їх застосовують педагоги на заняттях та під час корекційної години у другу половину дня. Оскільки недостатня сформованість дрібної моторики пальців спостерігається в переважної більшості наших вихованців, тому разом з використанням ігор за системою Монтессорі педагоги застосовують різноманітні пальчикові вправи.

Кожне завдання, гра для розвитку дрібної моторики проводиться з мовним супроводом дорослого, з віршованими текстами з обов’язковим залученням дітей. Вчитель проводить з дітьми ускладнені ігри: розгортання невеличких ігрових сюжетних сценок, а на завершальному етапі – самостійне придумування казок, складання розповідей, придумування своїх пальчикових фігур. 

Пальчикові вправи – це добір символів, предметів, понять, це інсценівки невибагливих римованих рядків за допомогою рухів пальців. У першому класі діти знайомляться з нескладними символами. Наприклад: гніздечко, тарілочка, зайчик, коза. Потім вивчають назви пальців, їх призначення.

Комплекси пальчикової гімнастики та окремих елементів введені до фізхвилинок на уроках письма, математики, перед малюванням, ліпленням, аплікацією та конструюванням. Пальчикові вправи проводять в індивідуальній та груповій роботі з дітьми. Тривалість вправ на занятті до 3 хвилин. Спершу вчитель показує вправу, пояснює, як складати пальчики, потім декламує віршик. Коли діти зрозуміють завдання, повторюють вправу під віршований супровід.

Такі вправи, як «Добрий день», «Кроки», «Бабуся», «Пальчики», «Окуляри», «Ягідка», «Барабан» та інші, групують в комплекси по  5-6 вправ, орієнтуючись на рівень розвитку дітей та їхні можливості.

 

ДОБРИЙ ДЕНЬ

– Добрий день, добрий день, - Пальчики сказали,- Ми сьогодні всіх дітей  Зранку привітали.

 

(Пальці обох рук назустріч «вклоняються», потім ритмічно на кожний склад з’єднуються з одноіменними пальцями).

 

КРОКИ

Ми крокуємо рівненько,  Вище ноги підіймай! Я – ліворуч, ти – праворуч, А тепер відпочивай.

 

(Кроки другим і третім пальцями обох рук у різні сторони).

 

БАБУСЯ

Хоч бабуся вже стара,  Всім гостинці роздала:

Тарасику – пряничок,

Іванкові – бубличок,

Тетянці – ватрушку,

Марійці – пампушку, 

Тільки в Юлі – внученьки - Без гостинців рученьки.

 

(Згинати правою рукою по черзі пальці лівої руки. У кінці розвести руками)

ПАЛЬЧИКИ

Мої пальчики уміють Танцювати і стрибати,

Малювати, відпочивати.

 

(Швидко перебирати пальцями обох рук, потім «підстрибувати» кожним пальцем окремо; малювати кожним пальцем кільця, розслабити руки)

 

ОКУЛЯРИ

Окуляри для бабусі

Швидко я дістала,

Щоби бачила бабуся Й казочки читала.

 

(Першим і другим пальцями зробити коло та піднести до очей)

 

ЯГІДКИ

Ягідки червоні Просяться в долоні. Кожну ягідку зніму

І в тарілку покладу.

 

(Пальцями правої руки по черзі немов «знімати ягідки з гілки»)

 

БАРАБАН

Барабаню, барабаню, Барабаню цілий день. Барабанщик я завзятий, Знаю безліч я пісень.

 

(Напруженими пальцями обох рук барабанити по столу)

 

СКАКАЛКА

На скакалці я стрибаю - Вище всіх, краще всіх!

Аж до неба долітаю –

І звучить веселий сміх!

 

(Руки, стиснуті в кулачки, лежать на столі, з’єднані кінчики великих пальців роблять колові оберти)

 

БЕГЕМОТ

Є в звіринці бегемот – Превеликий в нього рот.

Із корита їсть квасолю,

Буряки і бараболю,

Їсть капусту і горох – Все поїсть,

Поїсть за трьох! Та й роззявить знову рот Превеликий бегемот.

 

(Розкривати долоню, немов вона – «вуста», шкребти пальцями по столу, знову «відкривати рота»)

 

Далі проводиться з дітьми система вправ, яка має назву «Пальчикова картинка». Вона є відтворенням за допомогою пальців образів якихось предметів, тварин та ін. Така діяльність складніша, але вкрай необхідна нашим вихованцям. У разі потреби працюємо з дітьми індивідуально. Попри певні складнощі, ці вправи дітям подобаються. Відтак зростає рівень пальцевої моторики.

Розвитку дрібної моторики сприяють ігри – шнурівки по методиці Монтессорі. Марія Монтессорі майже сто років тому давала своїм дітям клаптики шкіри з дірками та шнурки – і руки розвиває, і зосереджуватися вчить, і в житті знадобиться.

Педагоги разом зі старшокласниками виготовили «ігришнурівки». Іноді для шнурування використовують дерев’яну голку. Слід пам’ятати, що розвиток дрібної координації рухів і ручного вміння є запорукою відомого ступеню зрілості структур головного мозку, від яких залежить керування рухами рук, тому в жодному разі не можна дитину примушувати.

У розумово відсталої дитини спостерігається загальне відставання моторики. Батьки не завжди беруть на себе обов’язок вчити дитину зав’язувати шнурки. Тому вчителі навчають таким діям у школі, використовуючи ігри-шнурівки, чим і розвивають моторику рук. 

Внаслідок слабкого розвитку загальної моторики, і, зокрема, руки, є загальна непідготовленість більшості дітей до письма. За твердженням М. Монтессорі можна впевнено зробити висновок, що якщо із мовленням не все гаразд, то це є наслідком прогалин у розвитку моторики. Але навіть коли мовлення розумово відсталої дитини в нормі, це зовсім не означає, що вона добре вправляється зі своїми руками.

Коли дитина приходить до школи, перед вчителем постає проблема – навчити школяра зав’язувати шнурки. На жаль, про проблеми з координацією рухів і дрібною моторикою більшість батьків дізнаються тільки перед школою. Це обертається надмірним навантаженням на дитину: крім засвоєння нової інформації необхідно навчитися зав’язувати шнурки. До розвиваючих ігор з дитиною не варто ставитись як до корекційної діяльності, виправленню чогось. Це цікаве і приємне заняття, яке коригує одну з головних проблем дитини. Гра дарує їй перші перемоги, які запам’ятаються на все життя.

Розумово відсталих дітей цікавлять будь-які отвори, мотузочки, шнурочки. Для них виготовлені безпечні ґудзики, (ґудзика розміром в 10 см не проковтнеш), шнурівки. 

 

Як користуватись такими іграшками?

По-перше, вони не повинні лежати поруч з іншими іграшками.

По-друге, слід пам’ятати, що не існує заняття, яке могло б захопити дитину надовго.

По-третє, шнурування – сумісна гра, тут необхідні участь і заохочувальна увага дорослого до важкого для дитини процесу попадання в ціль (отвір).

Коли дитина набула вміння зав’язувати шнурки, використовують сюжетні шнурівки. Тут відбувається не тільки маніпулювання руками, але і гра-драматизація, в якій шнурування вводиться як елемент розігрування казки. Сюжетні шнурівки бувають різного ступеню складності. Наприклад, шнурівки «Білочка» і «Грибочок» належать до розряду простих, оскільки в них всього по 2-3 отвори і порядок приєднання елементів не має значення. Але є і більш складні, наприклад, «Їжачок», де в кожній з деталей є відповідне місце на тілі їжака. Дитині необхідно знайти потрібне місце, порахувавши кількість отворів на їжаку і на деталі, яку прошнуровують. Ще завдання – розташувати деталі таким чином, щоб вони не заважали один одному, оскільки розміщені занадто близько. Коли дитина добре засвоїть виконання пальцями різних вправ, дефектолог ускладнює завдання.

Більш за все молодші школярі хочуть рухатися. Для них рух – це спосіб пізнання світу. Чим впевненіші і чіткіші будуть дитячі рухи, тим глибшим і усвідомленішим буде знайомство дитини з навколишнім світом.

На думку педагогів, для повноцінного розвитку розумово відсталих дітей слід використовувати вправи та ігри, запропоновані М. Монтессорі. Вони сприяють розвитку органів чуття та м’язів [1].

 

КОЛИ У КЛАСІ НАВЧАЮТЬСЯ ДІТИ, ЯКІ МАЮТЬ ТРУДНОЩІ У НАВЧАННІ

Серед причин навчальних труднощів переважають певні порушення психофізичного розвитку. Труднощі у навчанні пов’язані з функціональними обмеженнями слуху, мовлення, академічних здібностей, уваги, координації, сприйняття та переробки інформації, гнучкості мислення та ін. Учні, які мають такі проблеми відчувають труднощі запам’ятовування та відтворення інформації з пам’яті, концентрації уваги, застосування набутих знань, умінь та навичок тощо. Розглянемо окремі випадки, використовуючи класифікацію та термінологію, усталені в Україні. 

 

МОВЛЕННЄВІ ПОРУШЕННЯ

До таких порушень належать: 

 дислалія (порушення звуковимови); 

 порушення голосу (дисфонія та афонія); 

 ринолалія (порушення звуковимови і тембру голосу, пов’язане з вродженим дефектом будови артикуляційного апарату); 

 дизартрія (порушення звуковимови та мелодико-інтонаційної сторони мовлення, зумовлені недостатністю іннервації м’язів артикуляційного апарату); 

 заїкання; 

 алалія (відсутність або недорозвиток мовлення у дітей, зумовлене органічним ураженням головного мозку); 

 афазія (повна або часткова втрата мовлення, спричинена органічним локальним ураженням головного мозку); 

 загальний недорозвиток мовлення; 

 порушення письма (дисграфія) та читання (дислексія). 

 

Більшість цих порушень усувається в дошкільному та молодшому шкільному віці. Водночас, трапляються випадки, коли і в середніх та старших класах ці розлади не подолані. 

Учні з мовленнєвими порушеннями мають функціональні або органічні відхилення у стані центральної нервової системи. Вони часто скаржаться на головні болі, нудоту, запаморочення. У багатьох дітей спостерігаються порушення рівноваги, координації рухів, недиференційованість рухів пальців рук та артикуляційних рухів. Під час навчання вони швидко виснажуються, втомлюються. Їм притаманні дратівливість, збудливість, емоційна нестійкість. У них спостерігається нестійкість уваги і пам’яті, низький рівень контролю за власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність; часто виникають невротичні реакції на зауваження, низьку оцінку чи несхвальні висловлювання вчителя чи дітей. 

Особливу групу серед дітей з порушеннями мовлення складають діти з розладами процесів читання і письма. 

Труднощі сприйняття тексту (дислексія) характеризується як нездатність сприймати друкований чи рукописний текст і трансформувати його у слова. 

При дислексії під час читання спостерігаються такі типи помилок: заміни і змішування звуків, частіше близьких за акустикоартикуляційними ознаками; побуквене читання; спотворення звукоскладової структури слова, що проявляються у пропусках приголосних (при збігу) і голосних, додаваннях, перестановках, пропусках звуків і складів; вади розуміння прочитаного, які проявляються на рівні окремого слова, речення, тексту в цілому (без розладів технічної сторони читання); аграматизми, що проявляються на аналітикосинтетичному і синтетичному етапах опанування навички читання (проблеми у використанні відмінкових закінчень, закінчень дієслів, узгодження іменника й прийменника тощо). 

Допомога таким дітям має бути комплексною і здійснюватися групою спеціалістів: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом. Ефективність роботи значною мірою визначається своєчасністю вжитих заходів та вибором оптимального методу й темпу навчання. 

Порушення опанування письма – дисграфія – спотворення чи заміна букв, викривлення звуко-складової структури слова, порушення злитого написання слів і речень, аграматизми. В основу класифікації дисграфії покладено несформованість певних операцій процесу письма:

 артикуляційно-акустична дисграфія проявляється в замінах, пропусках букв, які відповідають пропускам і замінам звуків в усному мовленні;

 дисграфія на основі порушення фонематичного розпізнавання проявляється в замінах букв відповідних фонематично близьким звукам, хоча в усному мовленні звуки вимовляються правильно; (робота щодо усунення цих двох видів розладів спрямовується на розвиток фонематичного сприймання: уточнення кожного звука, який заміщується, вироблення артикуляційного та слухового образів звуків); 

 дисграфія на основі порушення мовного аналізу і синтезу, що проявляється у спотворенні звуко-буквеної структури слова, поділі речень на слова;

 граматична дисграфія пов’язана з недорозвитком граматичної будови мовлення (морфологічних та синтаксичних узагальнень); 

 (робота щодо усунення цих двох видів розладів спрямована на уточнення структури речення, розвиток функцій словозміни, словотворення, вміння аналізувати склад слова за морфологічними ознаками) 

 оптична дисграфія пов’язана з недорозвитком зорового аналізу і синтезу та просторових уявлень, що проявляється в замінах і спотворенні букв на письмі, до оптичної дисграфії належить і дзеркальне письмо; 

 робота спрямовуватися на розвиток зорових сприймань, розширення й уявлення зорової пам’яті, формування просторових уявлень і розвиток зорового аналізу і синтезу. 

 

Заїкання – одне з найскладніших і тривалих мовленнєвих порушень. Медики характеризують його як невроз (дискоординацію скорочень м’язів мовленнєвого апарату). Педагогічне трактування: це розлад темпу, ритму, плавності мовлення судомного характеру. Психологічне визначення: це розлад мовлення з переважним порушенням його комунікативної функції. Мовна судома перериває мовленнєвий потік зупинками різного характеру.

Судоми виникають тільки при продукуванні мовлення. Заїкання буває невротичне та неврозоподібне. 

При заїканні з дитиною працюють логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог, педагог. Лише команда, до складу якої входять ці фахівці, може кваліфіковано розробити комплексні заходи щодо подолання заїкання. 

Логопед може призначити охоронну терапію – режим мовчання, а лікар – проведення усього комплексу лікування, яке рекомендоване при невротичних станах у дітей. Незалежно від форми заїкання, усім дітям паралельно з логопедичними, необхідні заняття з логоритміки, медикаментозне та фізіотерапевтичне лікування. 

 

КІЛЬКА ПОРАД ВЧИТЕЛЕВІ

 Коли ви помітили, що у вашому класі є учень, який має схожі труднощі, проконсультуйтеся з учителями, котрі навчали дитину в попередні роки. 

 Зверніться до психолога та логопеда, поговоріть з батьками. Виконуйте усі настанови та рекомендації фахівців. 

 Від складу команди, яку ви організуєте, залежатиме правильність визначення діагнозу, стратегії корекційної допомоги та вибір необхідних засобів для успішного навчання дитини у вашому класі. 

 Запитуйте у учня про труднощі, які він/вона відчуває під час сприйняття, обробки, застосування інформації (нового матеріалу). З’ясуйте, яку інформацію учень не сприймає. 

 Запропонуйте інший спосіб (якщо учень не може читати, поясніть усно, якщо не сприймає на слух – подайте у письмовому вигляді). 

 Виконуйте всі рекомендації логопеда, інших фахівців, батьків щодо спеціальних вправ та адаптації матеріалу для конкретного учня. 

 Дізнайтеся про можливості використання спеціальних комп’ютерних програм (наприклад, перетворення друкованого тексту в аудіо відтворення), інших технічних засобів, залежно від особливостей навчання конкретного учня. 

 

КОЛИ У КЛАСІ НАВЧАЄТЬСЯ ДИТИНА  ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Затримка психічного розвитку може зумовлюватися багатьма чинниками. 

Зокрема, це: спадкова схильність, порушення функціонування мозку в період внутрішньоутробного розвитку, пологові ускладнення, хронічні й тривалі захворювання в ранньому дитинстві, невідповідні умови виховання тощо.

Залежно від цих факторів виділяють різні форми затримки.

Конституціонального та соматогенного походження – дитина мініатюрна і зовні тендітна, структура її емоційно-вольової сфери відповідає більш ранньому вікові, часті хвороби знижують вимогливість батьків, загальна слабкість організму знижує продуктивність її пам’яті, уваги, працездатності, гальмує розвиток пізнавальної діяльності. 

Психогенного походження – зумовлена невідповідними умовами виховання (надмірна опіка чи недостатнє піклування про дитину). Розвиток затримується внаслідок обмеження комплексу подразнень, інформації, що надходить з оточуючого середовища. 

Церебрально-органічного походження – найстійкіша і найскладніша, зумовлена ураженням головного мозку дитини внаслідок патологічних впливів (переважно у другій половині вагітності). Характеризується зниженою научуваністю з огляду на низький рівень розумового розвитку і проявляється у труднощах засвоєння навчального матеріалу, відсутністю пізнавального інтересу та мотивації навчання. 

Значна частина дітей із затримкою психічного розвитку, отримавши своєчасну корекційну допомогу, засвоює програмовий матеріал і «вирівнюється» по закінченні початкової школи. Водночас, чимало учнів і в наступні роки шкільного навчання потребують особливих умов організації педагогічного процесу через значні труднощі у засвоєнні навчального матеріалу.

Учень, який має подібні труднощі, потребує ретельного психолого-педагогічного вивчення для визначення оптимальних та ефективних методів навчання. Робота з батьками таких дітей має виключно важливе значення, оскільки їхнє розуміння природи труднощів і відповідна допомога в колі родини сприятимуть подоланню труднощів у навчанні. 

 

КІЛЬКА ПОРАД ВЧИТЕЛЕВІ

 Зосередьте увагу на сильних сторонах учня і спирайтеся на них у процесі навчання. Водночас, будьте готові, що доведеться поступово заповнювати прогалини у знаннях, вміннях і навичках учня. 

 Подавайте зміст навчального матеріалу невеликими частинами, використовуючи мультисенсорний підхід (слуховий, візуальний, маніпуляційний). Якомога більше повторюйте та закріплюйте вивчене. 

 Заохочуйте учня, підтримуйте позитивну мотивацію навчання. 

 Дещо сповільніть темп навчання, зважаючи на знижені психічну витривалість і розумову працездатність учня. Будьте терплячими, якщо учневі необхідно пояснити чи показати щось багаторазово. Віднайдіть оптимальний варіант взаємодії з ним (поясніть новий матеріал до уроку, на занятті дайте письмовий тезовий план, алгоритм дій тощо). 

 Розчленовуйте завдання на окремі невеликі частини. Якщо необхідно – складайте письмовий алгоритм поетапного виконання завдання. Усні інструкції давайте по одній, доки учень не навчиться утримувати у пам’яті одразу кілька. 

 Практикуйте прикладне застосування набутих учнем знань. 

 Спільно з учнем покроково аналізуйте виконання завдання. 

 Урізноманітнюйте навчальну діяльність, однак, забезпечуйте плавний перехід від одних видів діяльності до інших. 

 Завдання мають відповідати можливостям учнів та виключати відчуття стійких невдач. 

 Надавайте учням достатньо часу для виконання завдання та практичного застосування нових умінь і навичок, водночас, надто тривале виконання однієї вправи може стомити його. 

 Не перекладайте подолання проблем у навчанні виключно на батьків. Допомагайте їм усвідомлювати найменші успіхи учня та закріплювати їх. Учні з труднощами у навчанні потребують не авторитарних підходів у сімейних стосунках, а виваженого, доброзичливого ставлення до дитини. 

Подолання труднощів у навчанні – це результат спільної тривалої та копіткої роботи педагогів, психологів, батьків і навіть терапевтів [12].

 

 

СТЕРЕОТИПИ ТА ПЕРЕКОНАННЯ 

ЩОДО ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ

 

 

ІСНУЮЧІ СТЕРЕОТИПИ 

ЩОДО ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ

 

Інклюзивне навчання – красива назва, де всі учні «звалені в одну купу»

 

«Інклюзія» – це не красива назва системи, при якій всі учні звалені «в одну купу», це не вияв доброї волі та благодійництво. Це підхід та філософія, яка передбачає, щоб усі учні отримували більше можливостей, як в плані навчання, так і в соціальному житті. «Інклюзія» – це не просто підхід системи, який збирає всіх учнів разом, він сприяє тому, щоб кожен учень відчував себе включеним, щоб його здібності та потреби враховувалися і були оцінені.

Отже, інклюзивне навчання – це процес, при якому враховується різноманітність учнів, а навчальні плани та цілі підпорядковуються під їхні здібності та потреби. У цьому процесі важливою є роль вчителів та їхніх асистентів, які застосовують свій досвід та знання для того, щоб кожна дитина змогла навчатися з найбільшою для себе користю.

 

Інклюзивне навчання означає, що всі учні,  які мають спеціальні освітні потреби та потребують підтримки, не отримують її в необхідному обсязі

 

Інклюзивний підхід означає, що вчителі надають індивідуальну підтримку всім учням. Інклюзивні школи передбачають надання підтримки та послуг вчителям та дітям там, де це потрібно. Гнучкий розклад, робота з дітьми, співпраця з громадськими організаціями, спільна позакласна робота – ось кілька способів, які допомагають педагогам краще «підлаштовуватися» під потреби дітей, сприяти тому, щоб діти з інвалідністю отримали необхідні послуги та підтримку.

Інклюзивне навчання означає, 

що всі діти повинні проводити весь час у класі

 

Практика інклюзивного навчання показує, що кожен учень може отримувати знання в різних місцях (бібліотека, лабораторія, комп’ютерний клас, ігрові майданчики, спортзал, майстерні та ін.), і традиційний клас – це одне з цих місць. Іноді для навчання потрібно, щоб учень був зі своїм класом, а іноді – в невеликій групі, іноді на одинці з вчителем.

 

З дітей з інвалідністю в класі знущатимуться

 

Досвід показує, що при правильному плануванні роботи з впровадження інклюзивних форм навчання між звичайними дітьми та дітьми з інвалідністю в класах створюється дружня атмосфера. Звісно, діти в будь-якій школі дражняться, мабуть, і школа з інклюзивним навчанням не буде винятком. Потрібно обговорювати прецеденти відкрито, так, щоб той, хто постраждав, отримав підтримку, і весь клас зрозумів значення цього.

 

Вчителі не знають,  як навчати дітей з інвалідністю

 

Вчителі використовують індивідуальний навчальний план як інструмент, за допомогою якого вони надають учням знання, що знадобляться їм у житті. Деякі діти засвоюють матеріал повільніше від інших. Вчителі повинні намагатися враховувати індивідуальні особливості учнів так, щоб матеріал був зрозумілим. Розуміння того, що інвалідність – це одна із особливостей людини, надає можливість педагогові правильно спланувати навчальний процес.

 

Якщо в класі є учні з інвалідністю, то рівень викладання знижується

 

При інклюзивному підході виграють усі учні, оскільки такий підхід робить навчання більш індивідуальним. Коли вчитель планує урок, йому потрібно враховувати особливі потреби всіх своїх учнів. Наприклад, завдання на уроці літератури для кожного учня може бути різним: хтось зможе написати твір на кілька сторінок, хтось вірш, хтось зробити усне повідомлення. Звісно, знання учня повинні відповідати основним вимогам та стандартам програми, але досягти необхідного рівня можна різними методами.

Інклюзивні школи – гарна ідея,  але її важко реалізувати

 

Якщо від початку планувати діяльність згідно з принципами інклюзивного навчання, то людські та фінансові витрати будуть незначними. Ні директор, ні вчитель не зможуть самостійно впроваджувати ідею інклюзивної освіти. Це робота команди фахівців – педагогів, дирекції школи, спеціалістів управлінь освіти та ПМПК, громадських організацій, батьків, які об’єднують свої зусилля для створення школи для всіх.

 

 

ОСНОВНІ ПЕРЕКОНАННЯ  ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ

 Кожен має право на освіту. Усі діти можуть вчитися. 

 Кожен може зіткнутися з труднощами у навчанні у певних сферах або у певний час. Кожен потребує допомоги в процесі навчання.

 Школа, вчитель, сім’я і суспільство несуть основну відповідальність за сприяння у навчанні. 

 Людські відмінності та цінності збагачують суспільство. Дискримінаційне ставлення та поведінка повинні піддаватися критиці. 

 Потрібно готувати дітей до життя у інклюзивному суспільстві, якому властива толерантність і яке приймає різноманіття. 

 Учителі не повинні впроваджувати інклюзивне навчання самостійно, вони потребують постійної підтримки в отриманні додаткових знань. 

 Освіта починається від народження. У ранньому дитинстві освіта особливо важлива, але вона не закінчується в зрілому віці – цей процес триває все життя [18, с. 12-15].

 

РЕФОРМУВАННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ 

НА ЧЕРНІГІВЩИНІ

 

Реформування освітянської галузі передбачає якість та доступність освіти для кожної дитини, незалежно від віку, статусу, місця проживання чи стану здоров’я.

Інклюзія дає змогу реалізуватися учням з особливими освітніми потребами, відкриває для них подальші життєві перспективи.

Чернігівщина входить до п’ятірки областей, які системно реалізують програми інклюзивної освіти. Так, у 2017-2018 навчальному році 68 загальноосвітніх навчальних закладів області навчатиме більш ніж 160 дітей зазначеної категорії. При цьому кількість класів з інклюзивною формою навчання зросла з 93 до 122.

Важливо створити професійну команду, яка працюватиме над забезпеченням рівних можливостей в одержанні повноцінної освіти для дітей з особливими освітніми потребами. Наразі майже 300 педагогічних працівників – заступників директорів з навчальновиховної роботи, вчителів, асистентів вчителя, практичних психологів загальноосвітніх навчальних закладів з інклюзивним навчанням пройшли підготовку за програмою спеціалізованого тренінгу «Інклюзивний простір. Практичні кроки».

Нагадаємо, що в квітні цього року підписано Меморандум про співпрацю з розвитку інклюзивного освітнього середовища між Благодійним Фондом Порошенка та Чернігівською областю. Таким чином Чернігівщина долучилася до трирічного всеукраїнського науковопедагогічного експерименту «Розвиток інклюзивного освітнього середовища в Запорізькій області», який розпочато Благодійним Фондом за підтримки Міністерства освіти і науки України.

За підтримки Фонду в чотирьох навчальних закладах області (Чернігівських школах № 27 та № 30, Корюківській № 4, а також ліцеї № 15 міста Чернігова) створено 5 шкільних медіатек, на облаштування яких використано 1,5 мільйона гривень. Медіатеки є складовою соціальної програми «Інклюзивна освіта – рівень свідомості нації».

Також у місті Чернігів планується відкриття додаткових шести інклюзивних класів. Цю інформацію сьогодні повідомив начальник управління освіти міської ради Василь Білогура на розширеній нараді із керівниками структурних підрозділів та керівниками комунальних підприємств міської ради. Він уточнив, що відкриття класів планується на базі загальноосвітніх навчальних закладів № 14, № 18, № 24, № 30 для учнів першого класу, а на базі загальноосвітніх шкіл № 5 та № 24 для учнів 5 класу. А 1 вересня в Чернігові відкрили ще одну дошкільну інклюзивну групу на базі ДНЗ № 52, де будуть виховуватися двоє дітей з розладами аутизму.

У 2015-2016 навчальному році в Чернігові функціонувало 13 інклюзивних класів, у яких навчалася 21 дитина з особливими освітніми потребами та 2 інклюзивні групи, де виховується 3 дітей з особливими потребами [16].

 

ІНКЛЮЗИВНО-РЕСУРСКИЙ ЦЕНТР  НА ЧЕРНІГІВЩИНІ

У серпні 2017 року депутати Чернігівської міської ради схвалили рішення про створення комунальної установи «Інклюзивно-ресурсний центр № 1» Чернігівської міської ради. 

Інклюзивно-ресурсний центр є установою, що створюється з метою забезпечення права дітей з особливими освітніми потребами від 2 до 18 років на здобуття дошкільної та загальної середньої освіти, у тому числі у професійно-технічних навчальних закладах.

Створення та діяльність Центру в Чернігові сприятиме забезпеченню дітям з особливими освітніми потребами необхідної психолого-педагогічної підтримки з урахуванням їх індивідуальних потреб та системного кваліфікованого супроводження. 

Прийняття цього рішення дозволить продовжити реалізацію комплексу заходів щодо поліпшення доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг та їх інтеграцію в загальноосвітній простір.

Цим же рішенням міська рада затвердила Статут комунальної установи «Інклюзивно-ресурсний центр № 1» Чернігівської міської ради. Уповноваженим органом управління інклюзивно-ресурсними центрами визначили управління освіти Чернігівської міської ради.

Як відомо, у липні 2017 року Президент України підписав Закон України «Про внесення змін до Закону України «Про освіту» щодо особливостей доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг».

Постановою Кабінету Міністрів України від 12 липня 2017 року «Про затвердження Положення про інклюзивно-ресурсний центр» органам місцевого самоврядування та місцевим органам виконавчої влади протягом двох місяців рекомендовано утворити інклюзивноресурсні центри». 

Цей центр також гарантуватиме не дискримінацію, конфіденційність і доступність послуг з раннього віку, проведення комплексної оцінки задля визначення особливих освітніх потреб дитини. Зокрема і коефіцієнти її інтелекту IQ, розроблення рекомендацій щодо програми навчання, особливостей організації психолого-педагогічної допомоги, надання цієї допомоги дітям з особливими освітніми потребами [15].

ІНКЛЮЗИВНИЙ ТУРИЗМ

 

Управління культури та туризму Чернігівської міської ради запустив новий проект. На їх думку, доступ до інклюзивного туризму людей з особливими потребами – це новий крок в соціальній адаптації осіб з інвалідністю, який включає в себе не тільки пізнавальний процес, а й можливість повноцінної соціалізації. Інклюзивний туризм стане для таких людей потужним засобом реабілітації, де реалізується можливість оздоровлення, спілкування з людьми, вивчення історії краю.

Мета цього проекту – соціальна адаптація людей з особливими потребами та подолання бар’єрів щодо їх вільного пересування через залучення до інклюзивного туризму та організацію для них культурнопізнавальних, оздоровчих екскурсій в історичні, живописні місця нашого краю.: по Чернігівській області (Батурин, Качанівка, Седнів, Любеч, Прилуцький район, Ічнянський, Козелецький, НовгородСіверський, Ріпкинський, Менський, Коропський, Чернігівський, Сосницький райони) та частково Київської області (Бровари, Пирогово).

У першу чергу в рамках проекту планується охопити людей з інвалідністю різних нозологій та різного віку: діти-інваліди , молодь та люди середнього або літнього віку. Також цей проект буде доступний всім бажаючим мешканцям міста Чернігова, які входять до мало мобільних груп населення.

Проблема людей з обмеженими можливостями полягає в тому що їм важко ( як фізично так й фінансово) подорожувати. Як правило вони обмежені рамками санаторію ( в кращому випадку). Але в світі є так багато цікавих місць ( в тому числі і в нашому краю), в яких хотілося побувати, подивитись, пізнати історію , пройти будь – які майстер – класи, поспілкуватись. Організація інклюзивного туризму – це крок до подолання певних психологічних бар’єрів, ліквідація дискримінації людей з обмеженими можливостями, захист їхніх прав, новий крок у створенні доступного і відкритого суспільства, підвищення рівня життя людей з особливими потребами [13].

           

ІНКЛЮЗИВНА ЗОНА ВІДПОЧИНКУ

На чернігівському міському пляжі «Золотий берег», біля виходу до так званої «Стежки здоров’я», почали облаштовувати зону відпочинку для людей з особливими потребами.

 

 

 

Як пояснили редакції 0462.ua в прес-службі управління ЖКГ, зараз тут вже встановлені гойдалки і пісочниця для візочників. У подальших планах облаштування ігрового комплексу. 

 

Інклюзивна простір на «Золотому» обійдеться місту приблизно в сто тисяч гривень [7]. 

 

 

 

ТІ, У КОГО МОЖЛИВОСТІ – ОБМЕЖЕНІ, ЗДІБНОСТІ – БЕЗМЕЖНІ

 

Сьогодні ми тільки й чуємо такі слова, як «толерантність», «рівні можливості»… Проте більшість людей в наш час ставляться до людей з обмеженими можливостями з насторогою, страхом, навіть вороже.

Існує величезна прірва між тим, на що ці люди здатні і житті, і тією роллю, яку їм підготувало суспільство.

 

МІГЕЛЬ СЕРВАНТЕС – іспанський письменник, автор всесвітньо відомого роману «Дон Кіхот». 

Сервантес перебував на військовій службі, де під час бою він був поранений, а згодом – втратив ліву руку.

Мігель Сервантес писав, що Бог, залишив його без однієї руки, змусив іншу його руку працювати вдвічі сильніше.

 

 

ЛЮДВІГ ВАН БЕТХОВЕН – видатний німецький композитор і музикант Народився він в сім’ї придворного музиканта. Ще з ранньої юності залишився головною опорою в родині. Невдовзі почав поступово втрачати слух через хворобу (запалення внутрішнього вуха). Через свою глухоту Бетховен рідко виходив з дому, не сприймав звуків, поступово ставав замкненим і похмурим. Але саме тоді композитор одне за одним створює свої найвідоміші творіння.

 

 

ЛУЇ БРАЙЛЬ – французький тифло-

педагог. В 3-річному віці Брайль поранив собі око ножем, через що невдовзі він осліп. У 1829 році Брайль розробив рельєфно-точковий шрифт для сліпих – шрифт Брайля, яким користуються і понині.

 

ФРАНКЛІН ДЕЛАНО РУЗВЕЛЬТ –

32-й президент США. У 1921 році Рузвельт тяжко захворів поліомієлітом. Рузвельт залишився паралізованим і прикутим до інвалідного візка. Проте з його іменем пов’язані дуже важливі події в історії США, як то налагодження дипломатичних стосунків з СРСР та участь Америки в антигітлерівській коаліції.

 

 

 

 

 

 

ВАНГА – болгарська провидиця. Народилась в Османській імперії в сім’ї бідного болгарського селянина. 

У віці 12 років Ванга втратила зір через ураган. Вітром її відкинуло на сотні метрів, а згодом її знайшли з забитими піском очима. Її родина була не в змозі вилікувати дівчину, і в решті Ванга осліпла. Згодом, після того, як у неї відкрився дар яснобачення, до неї зверталося багато відомих людей, а над подіями, які вона передрікала, й досі сперечається людство.

 

 

 

 

МИХАЙЛО КУТУЗОВ – видатний російський генерал, полководець, геніальний стратег і тактик, завдяки якому Росія перемогла в війні з Наполеоном. Генерал не мав одного ока, проте це не завадило йому привести свою армію до численних перемог.

 

ОЛЕКСІЙ МАРЕСЬЄВ – легендарний льотчик, Герой Радянського Союзу. 1942 року в бою з німцями його літак був збитий, а сам Олексій тяжко поранений. 18 діб поранений в ноги пілот повзком пробирався до лінії фронту. В шпиталі йому ампутували обидві ноги. Але він, вийшовши з лікарні, знову сів за штурвал літака. 

Всього за час війни він здійснив 86 бойових вильотів, збив 11 ворожих літака: чотири до поранення і сім – після.

 

 

  

ІВАН ІV – ГРОЗНИЙ – російський цар, що страждав на епілепсію та параною в тяжкій формі. Свого часу залізною рукою правив Росією, за його правління держава значно зміцнила своє становище. 

Але хвороба, що мучила царя, в решті призвела до синовбивства.

 

 

 

 

 

ПЕТРО І російський цар, згодом – перший російський імператор, засновник російського флоту. І досі відомий його вислів: “ПРОРУБАТИ ВІКНО В

ЄВРОПУ”.

Петро І хворів на епілепсію та хронічний алкоголізм.

 

 

           

 

ГРИГОРІЙ ЖУРАВЛЬОВ – російський художник – іконописець, що не мав рук та ніг. 

Свої картини він малював тримаючи пензля у роті.

 

 

 

 

ЯРОСЛАВ МУДРИЙ – київський князь, що ввів перший збірник законів на Русі “Руську правду”. За допомогою вдалих і далекоглядних шлюбів своїх дітей Ярослав значно зміцнив

політичне станови ще держави на міжнародній арені. 

У князя одна нога була коротшою за іншу, через що він дуже шкутильгав і був горбатим.

 

 

 

ПІФАГОР – грецький філософ і математик. Піфагору належать твори з геометрії (теорема Піфагора), теорії чисел, астрономії, музики... Ми і досі користуємося відкриттями Піфагора. 

Але відомо, що у Піфагора була епілепсія, через яку він часто втрачав свідомість. 

 

 

 

 

 

 

На епілепсію також страждав ЮЛІЙ ЦЕЗАР – римський імператор, діяльність якого докорінно змінила вигляд Європи. 

 

АНДРЕА     БОЧЕЛЛІ   – італійський     співак        (тенор), виконавець           класичної та популярної    музики.     Батьки Андреа Бочеллі помітили, що у їхньої дитини щось не те з очами, і звернулися до спеціаліста, який знайшов          у        Андреа      спадкову глаукому, яка рано чи пізно повинна була зробити його зовсім сліпим. Вони зробили все, що було в їх силах, щоб продовжити період, поки Андреа ще міг бачити. 

В школі під час гри в футбол він і отримав той нещасливий удар м’ячем в око, який призвів до повної сліпоти. Андреа Бочеллі – всесвітньо відомий співак, чиї 23 мільйонів дисків були розпродані, кандидат на вручення Оскара за дует з Селін Діон, нагороджений зіркою на Голлівудській алеї слави.

 

 

 

Конвенція ООН з прав людини сьогодні трактує інвалідність вже не як якусь проблемність, а як особливість людства. Є люди низького зросту, є з іншим розрізом очей, а є люди, які по-особливому пересуваються. І все! Вони відрізняються тільки цим.

 

 

 

Параолімпійський спорт – це важливо? Параолімпійський рух в принципі – це одне з найбільших досягнень людської цивілізації, бо допомагає усвідомити рівні права всіх без винятку, у тому числі й право займатися спортом. «Нам, здоровим, треба вчитися у цих людей».

 

 

 

 

 

Інвалідність – не вирок, тому все залежить не від погляду суспільства на проблему, а від активності, бажань та можливостей самої людини. Фізичні вади – не перешкода спортивним перемогам

[17].

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1.                 Антосюк О. С., Ведмідь О. В., Дишлюк Т. Б. та ін. Використання елементів М. Монтессорі у роботі з розумово відсталими дітьми: Навч.метод. посібник. Біла Церква, 2011.127 с.

2.                 Гіперактивна дитина у класі. Стратегії реагування та організація навчального середовища. Укладачі: О. Ферт., Ю. Рибак – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2015. 24 с.

3.                 Діти із синдромом Дауна: факти, навчання, допомога. Методичні рекомендації / Укладачі: О. Дерень, А. Пруська, Ю. Рибак. Видавничий дім «Плеяди» КИЇВ 2015. 24 с.

4.                 Інклюзивна освіта від А до Я: порадник для педагогів і батьків / Укладачі Н. В. Заєркова, А. О. Трейтяк. – К., 2016. 68 с.

5.                 Інклюзивний простір. Практичні кроки. Спеціалізований тренінг для працівників освітньої сфери. – К. 2017. 78 с.

6.                 Колупаєва А. А., Савчук Л. О. Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання. Видання доповнене та перероблене: наук.-метод. посіб. К.: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011. 274 с.

7.                 На «Золотому» облаштовують інклюзивну зону відпочинку / 0462.ua. URL: https://www.0462.ua/news/1827194 (дата звернення: 30.10.2017).

8.                 Основи інклюзивної освіти. Навчально-методичний посібник / За заг. ред. Колупаєвої А. А. – К.: «А.С.К.», 2012. 308 с.

9.                 Порушення інтелектуального розвитку. / Всеукраїнський фонд «Крок за кроком». URL: http://www.ussf.kiev.ua/ieinfoletters/84/ (дата звернення: 30.10.2017).

10.            Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах: затв. Постановою Кабінету

Міністрів України від 15 серпня 2011 року № 872 

11.            Про освіту: Закон України від 05.09.2017 року № 2145-VIII.

12.            Рекомендації педагогам щодо роботи з учнями, які мають особливості психофізичного розвитку / Комунальний заклад «Мереф’янський ліцей імені Героя Радянського Союзу В. П. Мірошниченка» Мереф’янівської міської ради. URL: http://merefa-lyceum.edu.kh.ua/ psihologichna_ sluzhba/ storinka_dlya_pedagogiv/ (дата звернення: 30.10.2017) 

13.            Соціальна адаптація людей з особливими потребами через залучення їх до інклюзивного туризму. / Громадський проект. URL: https://chernihiv.pb.org.ua/projects/85 (дата звернення: 30.10.2017).

14.            Спільне викладання в інклюзивному класі: метод. матеріали / Укладач Софій Н. З., – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2015. 70 с.

15.            Створений у Чернігові Інклюзивно-ресурсний центр забезпечуватиме інтеграцію дітей з особливими потребами у загальноосвітній простір / Офіційний веб-портал Чернігівської міської ради. URL: http://www.chernigiv-rada.gov.ua/news/view/9938 (дата звернення: 30.10.2017).

16.            У Чернігові планують відкрити шість додаткових інклюзивних класів / Портал Чернігова. URL: http://www.gorod.cn.ua/ news/ gorod-iregion/ 75109-u-chernigovi-planuyut-vidkriti-shist-dodatkovih-inklyuzivnihklasiv.html (дата звернення: 30.10.2017).

17.            Шиба О. Всесвітній День інвалідів – можливості обмежені, здібності-безмежні / SlideShares. URL: https://www.slideshare.net/ olgashiba/ss-47248039 (дата звернення: 30.10.2017).

18.            Школа для кожного: посібник / Упорядник: Байда Л. Ю. – К., 2015.  60 с.

ДОДАТКОВА ЛІТЕРАТУРА

1.                 Азін В. Доступність та універсальний дизайн: навчальнометодичний посібник. В. О. Азін, Я. В. Грибальский, Л. Ю. Байда, О. В. Красюкова-Еннс – К., 2013. 128 с. 

2.                 Асистент учителя в інклюзивному класі: навчально-методичний посібник / Н. М. Дятленко, Н. З. Софій., О. В. Мартинчук та ін. під заг. ред. М. Ф. Войцехівського. – К.: ТОВ Видавничий дім «Плеяди», 2015. 172 с.

3.                 Данілавічютє Е. А., Литовченко С. В. Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі: навчально-методичний посібник / За ред. А. А. Колупаєвої. – К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. 360 с.

4.                 Єфімова С. М., Королюк С. В. Лідерство та інклюзивна освіта:

навчальний курс та методичний посібник / За заг. ред. Колупаєвої А. А. – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2011. 164 с.

5.                 Інвалідність та суспільство: навчально-методичний посібник. За заг. редакцією Байди Л. Ю., Красюкової-Еннс О. В – К., 2012. 216 с. 

6.                 Індекс інклюзії: дошкільний навчальний заклад: Навчальнометодичний посібник / Кол.упорядників: Патрикеєва О. О., Дятленко Н. М., Софій Н. З., Найда Ю. М. Під заг. ред. Шинкаренко В. І. – К.: ТОВ «Видавничий дім “Плеяди”», 2013. – 100 с.

7.                 Індекс інклюзії: загальноосвітній навчальний заклад: Навчальнометодичний посібник / Кол. упорядників: Патрикеєва О. О., Софій Н. З., Луценко І. В., Василашко І.  П. Під заг. ред. Шинкаренко В. І., – К.: ТОВ «Видавничий дім “Плеяди”», 2013. 96 с.

8.                 Індекс інклюзії: розвиток навчання та участі в життєдіяльності шкіл: посіб./ [Тоні Бут]; пер. з англ. – К.: ТОВ Видавничий дім «Плеяди», 2015. 190 с.

9.                 Індивідуальне оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі: навч. курс та наук.-метод. посіб. / Т. В. Сак. – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2011. 168 с.

10.            Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі: практ. посіб. / Тім Лорман, Джоан Деппелер, Девід Харві. – К.: 2013. 296с.

11.            Інклюзивна освіта. Посібник для батьків. Досвід Канади: посіб.

К.: Паливода А. В., 2012. 120 с.

12.            Інклюзивна школа: особливості організації та управління: навчально-методичний посібник / Кол. авторів: Колупаєва А. А.,

Софій Н. З., Найда Ю. М. та ін. За заг. ред. Даніленко Л. І. К.: 2007. 128 с.

13.            Інклюзивний ресурсний центр: досвід проекту / Під заг. ред. Софій Н. З., – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2015. 76 с.

14.            Климанська Л., Герасим Г., Блей Д. Організаційний розвиток: Тренінговий модуль / За заг. ред. О. Красюкової-Еннз, О. Софій, М. Сварника. – Українсько-канадський проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні» – К., 2010. 62 с.

15.            Колупаєва А. А. Програма курсу «Основи інклюзивної освіти» для вищих навчальних закладів, які здійснюють підготовку фахівців за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра (спеціаліста, магістра педагогічного спрямування). – К.: «А.С.К.», 2012. 31 с.

16.            Колупаєва А. А., Данілавічютє Е. А., Литовченко С. В. Професійне співробітництво в інклюзивному навчальному закладі: навчальнометодичний посібник. – К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. 192 с.

17.            Колупаєва А. А., Єфімова С. М. Навчальний курс «Вступ до інклюзивної освіти». – К.: Науковий світ, 2010. 20 с.

18.            Колупаєва А. А., Таранченко О. М. Діти з особливими потребами в загальноосвітньому просторі: початкова ланка. Путівник для педагогів: Навчально-методичний посібник. – Київ, 2010. 96 с.

19.            Луценко І., Крижанівський В., Добин Е. Відстоювання інтересів дітей з особливими потребами, дітей з інвалідністю на інклюзивну освіту: Тренінговий модуль / За заг. ред. О. Красюкової-Еннз, О. Софій, М. Сварника. – Українсько-канадський проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні». К., 2010. 46 с.

20.            Модуль. Вступ до питань «інвалідності» / Авторський колектив: Л. Байда, О. Красюкова-Еннс, А. Обухівська та ін. // Канадсько-український проект: «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні»: тренінгові модулі. – К., 2011. 132 с.

21.            Модуль. Доступність та універсальний дизайн / Авторський колектив: О. Красюкова-Еннс, Я. Грибальський, Л. Байда та ін. // Канадсько-український проект: «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні»: тренінгові модулі. – К., 2011. 132 с.

22.            Модуль. Консультативна політика / Авторський колектив: О. Красюкова-Еннс, Ш. Крокер, Т. Луценко та ін. // Канадськоукраїнський проект: «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні»: тренінгові модулі. – К., 2011. 132 с.

23.            Модуль. Розробка соціальної політики / Авторський колектив: Е. Чорнобой, О. Красюкова-Еннс, Л. Байда та ін. // Канадськоукраїнський проект: «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні»: тренінгові модулі. – К., 2011. 132 с.

24.            Огляд ролі асистентів учителів у канадських школах. Досвід провінцій Манітоба, Нова Шотландія та Альберта: посібник /

Е. Чорнобой, О. Красюкова-Еннз. – К.: Паливода А.  В., 2012. 32 с.

25.            Особливі діти в умовах загальноосвітньої школи (досвід закладів освіти Дніпровського району м. Києва). Практично-методичний посібник /Упорядник Сидоренко Н. А. – К.: РНМЦ Дніпровського району, 2015. 64 с.

26.            Підтримай себе – підтримай дитину: путівник для батьків дітей з особливими потребами / Методичні матеріали / Авторський колектив проекту «Інклюзивна освіта: крок за кроком», – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2015. 34 с.

27.            Планування спрямоване на кожного учня: посібник з розроблення та впровадження індивідуальних начальних планів: посіб. – К.: Паливода А. В., 2012. 86 с.

28.            Посібник «Індивідуальне оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі: навч. курс та наук.-метод. посіб.» / Т. В. Сак. – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2011. 168 с. – (Серія «Інклюзивна освіта»).

29.            Права людини: знати, щоб захищати. Що треба знати про захист прав дітей з інвалідністю: методичний посібник / Під заг. ред. Софій Н. З., – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2015. 52 с.

30.            Працюємо разом: дитина з особливими потребами в школі. Довідник для батьків. Досвід Канади: посіб. – К.: Паливода А. В., 2012. 50 с.

31.            Путівник для батьків дітей з особливими освітніми потребами: Навчально-методичний посібник у 9 книгах / За заг. ред. Колупаєвої А. А. – К., 2010. 363 с.

32.            Сварник М. Інклюзивна освіта в Україні: попередній аналіз ситуації / Інклюзивна освіта. Збірник матеріалів проекту. – К.: 2013. 14 с. 

33.            Створення індивідуальної програми розвитку для дітей з особливими освітніми потребами: методичний посібник / Під заг. ред. Софій Н. З., – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2015. 66 с.

34.            Таранченко О. М., Найда Ю. М. «Диференційоване викладання в інклюзивному навчальному закладі»: навчальний курс та методичний посібник / за заг. ред.. Колупаєвої А. А. – К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. 124 с.

35.            Технології психолого-педагогічного супроводу дітей з аутизмом в освітньому просторі: навчально-наочний посіб. / Укладач Скрипник Т., – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2015. 56 с.

36.            Тренінговий модуль «Міжвідомчий підхід у впровадженні інклюзивного навчання». Байда Л. Ю., Красюкова-Еннс О. В. – К., 2013. 48 с. 

 

 

ЗМІСТ

СЛОВО ВІД АВТОРА......................................................................................................... 3

ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА –  ЕЛЕМЕНТ СУЧАСНОЇ ШКОЛИ ............................ 5

НОРМАТИВНО-ПРАВОВА БАЗА  

У СФЕРІ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ ............................................................................ 10 ЦИКЛОГРАМА УПРАВЛІНСЬКИХ ДІЙ .................................................................. 14

СПІВПРАЦЯ ВЧИТЕЛЯ,  АСИСТЕНТА 

ВЧИТЕЛЯ ТА БАТЬКІВ .................................................................................................. 16

РОЛЬ ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА 

ТА ІНШИХ ПЕДАГОГІВ У РОБОТІ З ДІТЬМИ З ООП ..................................... 39

ОРІЄНТОВНИЙ ПЕРЕЛІК КОРЕКЦІЙНОГО  

ТА РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО ОБЛАДНАННЯ ............................................................ 46

ОЦІНЮВАННЯ ТА РОЗРОБЛЕННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО

НАВЧАЛЬНОГО ПЛАНУ ............................................................................................... 49 ІНДИВІДУАЛЬНА ПРОГРАМА РОЗВИТКУ ........................................................... 59

ПРАКТИЧНІ ПОРАДИ У РОБОТІ З ДІТЬМИ  З ОСОБЛИВИМИ

ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ ......................................................................................... 100

СТЕРЕОТИПИ ТА ПЕРЕКОНАННЯ  

ЩОДО ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ ................................................................ 170

РЕФОРМУВАННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ  

НА ЧЕРНІГІВЩИНІ ....................................................................................................... 173

ТІ, У КОГО МОЖЛИВОСТІ – ОБМЕЖЕНІ, 

ЗДІБНОСТІ – БЕЗМЕЖНІ ........................................................................................... 177

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ................................................................. 183 ДОДАТКОВА ЛІТЕРАТУРА ........................................................................................ 184

НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНЕ ВИДАННЯ

 

ЛОГВІН 

Тетяна Володимирівна

 

ІНКЛЮЗИВНИЙ ПРОСТІР

 

ПОРАДНИК 

ДЛЯ ПЕДАГОГІВ ТА БАТЬКІВ

 

 

 

Технічний редактор Комп’ютерна верстка	О. Єрмоленко
та макетування	О. Клімова

 

 

 

Підписано до друку 25.01.2018 р. Формат 60х84 1/16.

Папір офсетний. Друк на різографі.

Ум. друк. арк. 10,93. Обл.-вид. арк. 8,68.

Наклад 50 прим. Зам. № 0023.

 

Віддруковано ТОВ «Видавництво «Десна Поліграф»

Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до Державного реєстру видавців, виготівників

і розповсюджувачів видавничої продукції.

Серія ДК № 4079 від 1 червня 2011 року

 

14027, м. Чернігів, вул. Станіславського, 40 Тел. (0462) 972-664