Міністерство освіти і науки України

Житомирський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

Житомирської обласної ради

Кафедра педагогіки та андрагогіки

 

 

 

 

 

Дипломна робота

 

 

ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИ ЯК ЗАСІБ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ  УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

 

 

 

 

 

 

Виконала

Волощук Галина Борисівна,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Житомир 2015

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………………………..…………3

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ……………………………………………………………………………………..…….……..6

1.1. Проблема інтерактивного навчання у різноманітних

наукових підходах……………………………………………………………………………...6

1.2. Ознаки інтерактивного навчання та особливості

його організації…………………………………………………………………………….……9

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ

МЕТОДІВ ЯК ЗАСОБУ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ……………………………….……………14

2.1. Визначення методичної доцільності використання

в початковій школі інтерактивних методів навчання

у контексті проблеми мотивації навчально-пізнавальної

діяльності учнів…………………………………………………………………………….….14

2.2. Можливості інтерактивних методів у формування

в молодших школярів умінь самостійної навчальної

діяльності………………………………………………………………………………………..20

2.3. Методика впровадження технології інтерактивного

навчання учнів початкової школи на уроках

природознавства……………………………………………………………………….………30

ВИСНОВКИ…………………………………………………………………………………..………37

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ…………………………………………..….…..38

ДОДАТКИ…………………………………………………………………………………………..…40

ВСТУП

Актуальність дослідження.  Соціальне замовлення не тільки України, а й світового співтовариства вимагає перш за все людей, здатних само-вдосконалюватися. Це знайшло відображення у доповіді ЮНЕСКО Освіта: прихований скарб, де проголошено: Людина має навчитися: пізнавати, тобто оволодівати інструментарієм, необхідним для розуміння того, що відбувається у світі; діяти таким чином, щоб робити потрібні зміни у середовищі свого мешкання; жити в суспільстві, беручи участь у всіх видах людської діяльності.

Оновлення форм організації навчально-виховного процесу в Національ-ній доктрині розвитку освіти визначено одним із пріоритетних напрямів державної політики в освітній галузі. Потреби життя, шкільна практика дають нове розуміння навчання. Суттєві зміни в методиці навчання, які відбулися протягом останнього десятиліття, свідчать про поступове усвідом-лення широким учительським загалом нової філософії освіти, необхідності орієнтації процесу навчання на розвиток особистості учнів.

З прийняттям нової парадигми освіти (гуманістичної, особистісно-орієнтованої) та поширенням педагогічних досліджень, об’єктом яких є оновлені форми навчання, педагогічних методів та технологій інноваційного характеру, розвитком науки управління в цілому, значно актуалізується проблема впровадження інноваційних технологій у навчально-виховний процес початкової школи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій учених показав, що основним проблемам освітньої інноватики в сучасній теорії і практиці присвячено низку праць науковців, зокрема: роботи І.Бома, Л.Ващенко, Л.Даниленко, О.Дуса-вицького, Дж.Мейерса, А.Підласого, С.Подмазіна та ін.

Учені переконливо доводять, що прискорення темпу життя, великий потік знань, що впливає на сучасну людину, потребує від неї вміння швидко знаходити необхідне рішення, використовуючи для цього пошукові методи, користуючись великою кількістю різноманітних джерел інформації. У зв’язку з цим, серед традиційних форм та методик навчання, у педагогічній практиці все частіше використовуються інтерактивні.

Проблема застосування інтерактиву в навчальному процесі була в центрі уваги таких дослідників як О.Єльникова, Г.Коберник, О.Коберник, О.Комар, Т.Кравченко, М.Крайня, Г.Крівчикова, В.Мельник, Н.Побірченко, О.Пометун та ін., які обґрунтовують доцільність застосування інтерактиву для посилення ефективності процесу навчання.

Теоретичні аспекти, пов'язані з визначенням сутності інтерактивних методів, їх класифікації, визначенням найбільш поширених і придатних їх видів для розв’язання навчальних завдань набули висвітлення в працях російських   (О.Коротаєва,   Г.Мітіна,   Г.Самохіна,   С.Стилік,   Н.Суворова, Г.Шевченко, В.Назарова) білоруських (С.Кашлев, В.Симоненко, Н.Фомін) та українських (А.Мартинець, М.Скрипник, Л.Пироженко, О.Пометун, О.Січка-рук та ін.) вчених.

Складність розв’язання проблеми поглиблюється вкоріненою в системі шкільної освіти  суперечністю  між  традиційним  розумінням  навчально-виховного процесу як інтегративної основи навчання школярів і створенням належних умов для її успішної реалізації (атмосфера співробітництва, взаємо-дії, довіри та ін.). Отже, сучасна початкова школа потребує удосконалення змісту, використання нових форм та методів навчання. Ці завдання можна вирішити, впроваджуючи технології інтерактивного навчання та використо-вуючи інтерактивні методи навчання.

Зважаючи на актуальність проблеми, була обрана тема дослідження: “Інтерактивні методи як засіб організації навчальної діяльності учнів початкових класів”.

Об’єкт дослідження: процес організації інтерактивного навчання в початковій школі.

Предмет дослідження: методика організації інтерактивного навчання в початковій школі.

Мета дослідження полягає у вивченні та теоретичному обґрунтуванні проблеми використання інтерактивних методів як засобу організації навчаль-ної діяльності учнів початкових класів.

Завдання дослідження:

• аналіз різноманітної наукової літератури з проблеми дослідження;
• вивчення методичної документації;
• проаналізувати різноманітні наукові підходи до проблеми впровад-ження інтерактивного навчання в початковій школі;
• проаналізувати методику використання інтерактивних методів як засобу організації навчальної діяльності учнів початкових класів;
• підвести підсумки дослідження.

Методи дослідження:

• теоретичні: аналіз філософських, психологічних та педагогічних джерел, навчально-методичних посібників, фахових періодичних видань; аналіз педагогічної документації; класифікація та узагаль-нення отриманої інформації;
• емпіричні: спостереження за ходом навчально-виховного процесу в початкових класах; опитування вчителів та учнів; інтерв’ювання; індивідуальні бесіди.

Практичне значення дослідження полягає у розробці та практичному впровадженні обґрунтованої методичної моделі, спрямованої на ефективне використання інтерактивних методів навчання в початковій школі.

Апробація та впровадження результатів дослідження проводились безпосередньо у навчально-виховному процесі ЗОШ та обговорювались на педагогічних радах.

 

 

 

 

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОБЛЕМИ ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

1.1. Проблема інтерактивного навчання у різноманітних наукових підходах

Інтерактивність – здатність взаємодіяти або знаходитися в режимі діалогу з ким-небудь (людиною) або з чим-небудь (наприклад, комп'ютером).

Як свідчать наукові дослідження, інтерактивними прийнято називати засоби, що забезпечують безперервну діалогову взаємодію суб’єктів освітнього процесу. Так, В.Назарова наголошує, що інтерактивне навчання – це перш за все, діалогове навчання, в ході якого здійснюється взаємодія учасників навчального процесу [6].

Інтерактивне навчання, за визначенням О.Пироженко та О.Пометун, це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має за мету створення комфортних умов навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність [9, с.4].

Сутність   інтерактивного   навчання,  як стверджують Н.Побірченко та Г.Коберник,– полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів; учитель і учень є рівноправними суб’єктами навчання.

 Інтерактивне навчання є певним різновидом активного навчання. Як відомо, процес навчання в активній формі сприяє напруженій розумовій роботі суб’єкта навчання, стимулює самостійність, активність, розвиває творче мислення. Дослідження сучасних російських психологів підтверд-жують, що старший школяр може, читаючи очима, запам’ятати 10% інформа-ції, слухаючи – 26%, обговорюючи – 70%, навчаючи інших – 95% [7, с.11].

Якщо звернутися до історії виникнення інтерактивного навчання, то його зародки можна знайти за стародавніх часів. Так Сократ примушував своїх слухачів шляхом запитань і відповідей знаходити “істину”. Платон пропону-вав давати освіту дітям з 6-річного віку та розвивати їх за допомогою ігор, бесід, казок, пісень тощо. Конфуцій у заснованій ним школі не дотримувався регламентованих за часом і змістом навчальних занять. Навчання й виховання відбувалось у процесі довільних бесід, які часто мали евристичний характер. В основу групової роботи також покладено ідеї Ж.-Ж.Руссо, Й.Песталоцці, Дж.Дьюї  про   вільний   розвиток особистості, систему групового  навчання  А.Белла та Дж.Ланкастера, Дальтон-план Е.Паркхерст, систему Йена-план П.Петерсона.

Проблема інтерактивного навчання й зараз активно розробляється в теоретичному та методологічному аспектах. Слово “інтерактив” походить від англійського слова “interact”, де “inter” – взаємний, “act”- діяти. За визначен-ням педагогічного енциклопедичного словника Б.М.Бім-Бада [6, с.107] інтерактивне навчання – це навчання, яке побудоване на взаємодії того, хто навчається, з навчальним середовищем, яке є сферою досвіду, що засвоюєть-ся. Українські методисти й дидакти О.І.Пометун та Л.В.Пироженко зазначають, що “суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання” [7, с.9]. М.В.Кларін  визначає інтерактивне навчання як переклад англомовного терміну “interactive learning”, який означає навчання (стихійне  або спеціально організоване), засноване на взаємодії, та навчання, побудоване на взаємодії. К.О.Баханов визначає його як навчання, спрямоване на активізацію пізнаваль-ної діяльності учнів за допомогою організації спілкування між собою, учнів з учителем, між групами, що спрямоване на розв’язання спільної навчальної проблеми [1]. Ми розуміємо інтерактивне навчання як навчання у взаємодії, спрямоване на активізацію пізнавальної діяльності студентів, що відбувається у формі діалогу (полілогу) між студентами, студентами і викладачем, студентськими міні-групами на засадах співробітництва та співтворчості.

У трактуванні поняття “інтерактивні технології” різними авторами можна помітити певні розбіжності. Наприклад, О.І.Пометун та Л.В.Пироженко розглядають інтерактивні технології як окрему групу технологій та протиставляють їх активним технологіям завдяки принципу багатосторонньої комунікації [7, с.8]. Білоруські науковці В.Д.Симоненко та Н.В.Фомін включають інтерактивні технології до складу активних технологій навчання разом з технологіями проблемного навчання, технологіями навчального співро-бітництва, ігровими та комп’ютерними технологіями [11, с.10].

Російський дидакт В.В.Гузєєв бере за основу класифікації характер інформаційної взаємодії та визначає три навчальних режими: інтраактивний – коли інформаційні потоки проходять всередині самого учня (самостійна робота), екстраактивний – коли інформаційні потоки циркулюють поза об’єктом навчання або направлені на нього (лекція) та інтерактивний – коли інформаційні потоки є двосторонніми (діалог) [11, с.11].

Звідси, враховуючи визначення поняття “інтерактивні технології” О.По-метун та Л.Пироженко, ми розкриваємо сутність інтерактивних технологій навчання так: інтерактивні технології навчання – це технології, що включають в себе чітко спланований результат навчання, використання окремих інтерак-тивних методів та прийомів, що забезпечують активний характер взаємодії учасників навчального процесу на засадах співпраці та співтворчості.

1.2. Ознаки інтерактивного навчання та особливості його організації

Аналіз психолого-дидактичної і методичної літератури показує, що до основних ознак інтерактивного навчання можна віднести діалогічність, активну рівноправну взаємодію всіх учнів і вчителя, атмосферу успішності, переживання учасниками конкретного досвіду, рефлексію, свідоме регулю-вання і активізацію своєї поведінки.

У своїй праці С.Кашлєв називає поряд з діалогічністю таку ознаку інтерактивного навчання як полілог - багатоголосся, в якому можна почути голос кожного учасника педагогічної взаємодії, можливість кожного учасника мати свою точку зору з будь-якої даної проблеми; готовність і можливість для учасників висловити цю точку зору [3].

На нашу думку, до ознак інтерактивного навчання можна віднести спільну мету діяльності.

Відмінною рисою інтерактивного навчання є принципово нова роль вчителя, яка змінюється від транслятора знань до консультанта, співучасника процесу. Задачею вчителя в інтерактивній технології являється фасилітація направляння і допомога процесу обміну інформацією:

■  виявлення різноманітних точок зору;

■  звернення до особистого досвіду учасників;

■  підтримка активності учасників;

■  поєднання теорії і практики;

■  взаємозбагачення досвіду учасників;

■  заохочення творчості учасників [12].

Інтерактивне навчання має свої закономірності та алгоритм реалізації. Розглянемо основні етапи інтерактивних технологій.

Першим етапом організації інтерактивного навчання є мотивація навчальної діяльності. Мета цього етапу - сфокусувати увагу учнів на пробле-мі та викликати інтерес до обговорюваної теми, забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти в процесі спільної діяльності, чого від них чекає вчитель.

Наступним етапом є інструктування вчителем учнів щодо правил проведення інтерактивної вправи, завдань, які необхідно вирішити та ін. Бажано домовитись про правила поведінки.

Інтерактивні технології передбачають об’єднання учнів у групи. Деякі науковці пропонують здійснювати об’єднання учнів базуючись на принципі добровільності, але недоліком такого підходу є формування груп не рівних по підготовленості, затрата часу на «з’ясування стосунків». Таким чином, варто спробувати об’єднання за бажанням учнів, випадковий вибір, розподіл учнів вчителем.

Після інструктування і визначення «ролей» здійснюється безпосередньо взаємодія учасників навчального процесу.

Завершальним етапом являється рефлексія. О.Пометун у своїх дослід-женнях наголошує, що результатів інтерактивного навчання можна досягти лише за умови проведення рефлексії як завершення будь-якої інтерактивної технології. Рефлексія як найважливіший принциповий момент інтерактивного навчання передбачає, що активні дії учнів уже завершені, й учень розмірковує про спосіб їх виконання, результати діяльності, можливість подальшого застосування набутих знань і навичок.

К.Головкіна виділяє рефлексію діяльності, рефлексію настрою і емоційного стану, рефлексію змісту навчального матеріалу [11, с.10].

Рефлексія діяльності дає можливість осмислення способів і прийомів роботи з навчальним матеріалом, пошуку найбільш раціональних. Застосу-вання цього виду рефлексії в кінці уроку дає можливість оцінити активність кожного учня на різних етапах уроку, використовуючи наприклад прийом «сходи успіху». Ефективність вирішення поставленої навчальної задачі (проблемної ситуації) можна оформити у вигляді графічного організатора «риб'яча кістка».

Рефлексія змісту навчального матеріалу використовується для виявлення рівня усвідомлення змісту пройденого. Ефективний прийом незакінченого речення, тези, підбору афоризму, рефлексія досягнення мети з використанням «дерева цілей», оцінки «прирощення» знань та досягнення цілей (висловлю-вання Я не знав ... - Тепер я знаю ...); прийом аналізу суб'єктивного досвіду і досить відомий прийом сінквейна , який допомагає з’ясувати ставлення до досліджуваної проблеми, з'єднати старе знання і осмислити нове.

Щоб показати учням як вони працювали в групі, який рівень їх комунікації, аналізується не лише результат, але й процес роботи. Рефлексив-на контрольно-оціночна діяльність при організації колективно-навчальної діяльності в групі передбачає включення кожного учня у взаємоконтроль і взаємооцінку. Наприклад, можна використовувати оціночні карти, мета яких - навчити адекватно оцінювати себе і інших. Також можна запропонувати учням зробити короткі записи - обґрунтування оцінки у вигляді похвали, побажання [18, с.8].

На перший погляд простий алгоритм інтерактивного навчання вимагає ретельної підготовки вчителя і виконання ряду вимог:

• поступовість введення інтерактивних методів у процес навчання;
• інтерактивні методи повинні використовуватись в комплексі з іншими методами формування знань;
• використання інтерактивних методів повинно складати певну  систему, технологію, яка має адекватну логіку впровадження, алгоритм нарощення складності;
• принцип актуальності знань та зв’язку їх із сучасним соціально-економічним життям країни та світу повинен бути неодмінно дотриманим;
• ефективне впровадження інтерактивних методик навчання прямо залежить від ступеня володіння ними викладачем;
• наявність відносин партнерства між учасниками навчального процесу [26, с.12].

На сьогодні методистами та науковцями розроблено та запропоновано велика кількість інтерактивних вправ та методів. Т.Кравченко та О.Коберник пропонують розпочинати роботу з учнями 5-9 класів з найпростіших форм («велике коло», «акваріум», «займи позицію») [20, с.8].

Однією з ознак інтерактивного навчання є ситуація успіху. Ефективність інтерактивного навчання залежить від готовності учнів включитись у процес комутації, прагнення досягти успіху відчути свою інтелектуальну спромож-ність. Тому особливо важливим є створення сприятливої психологічної атмосфери в класі.

Учень буде активним, якщо його не лякає атмосфера заняття, що складається з різних аспектів його власної діяльності та діяльності вчителя. Учень є активним, якщо на занятті відсутня критика його особистості з боку вчителя або однокласників, а зауваження мають конструктивний характер і стосуються насамперед результатів його діяльності. Він почувається в безпеці, якщо будь-який його внесок у навчальний процес цінується. Тільки за відсутності страху перед тим новим, що пропонує педагог, учень дозволить собі експериментувати з моделями поведінки, знаходячи оптимальний результат своєї поведінки, визначаючи власну роль у спільній роботі, обираючи та формуючи свою позицію, «конструюючи» свої знання [10].

Таким чином, для досягнення балансу між діловим і соціально-психологічним аспектами навчальної діяльності необхідно створити атмосфери комфорту та безпеки.

Для встановлення і підтримки контакту можна запропонувати вправу з умовною назвою «Комплімент» (назва відбиває суть висловів учнів – це вербальне вираження позитивних емоцій по відношенню до партнера). Дана вправа допомагає досягненню стану готовності до спілкування; сприяє встановленню сприятливого психологічного клімату для подальшої комуніка-ції; впливає на зміну самопочуття, поведінкових установок.

Допомагають створенню необхідної аури вибір епіграфу до уроку, незвичне привітання тощо.

При інтерактивному навчанні учні взаємодіють і з фізичним, і з соціальним оточенням, і з матеріалом, що вивчається. Всі ці види активності взаємопов’язані і являються необхідними умовами інтерактивного навчання.

У процесі обговорення учні міняються місцями, переміщуються по аудиторії, що робить атмосферу менш формальною, замкнутою. Важливо організувати простір для інтерактивної діяльності учнів.

Необхідно шукати оптимальні варіанти розміщення навчальних місць залежно від кількості груп та числа учнів у кожній групі.

В залежності від діяльності учнів столи можна розмістити у вигляді букви «П», «Прямокутника, «Кола», «Дискусійного клубу».

Інтерактивні технології здатні вирішити багато завдань, які стоять перед школою, але це не значить, що вони повністю повинні витіснити інші форми й методи навчання. Вчитель повинен чітко визначити доцільність використання того чи іншого методу враховуючи їх різноплановість і можливості. Організа-ція інтерактивного навчання, вимагає відповідної підготовки вчителя, його особистого досвіду інтерактивної взаємодії.

 

 

 

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ

МЕТОДІВ ЯК ЗАСОБУ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

2.1. Визначення методичної доцільності використання

в початковій школі інтерактивних методів навчання

у контексті проблеми мотивації навчально-пізнавальної

діяльності учнів

 

Становлення позитивної мотивації в мо­лодших школярів є однією з важливих цілей учителя, що досягається через високий мето­дичний рівень організації учіння, з урахуван­ням закономірностей процесу навчання, спе­цифіки навчального предмета та індивідуаль­них особливостей дітей. Досвід роботи показує, що, наприклад, основними напрямками, які забезпечують сталу мотивацію діяльності молодших школярів під час навчання приро­дознавства, є:

• залучення дітей до визначення цілей, завдань, методів і засобів їх реалізації;
• добір предметного змісту, який охоплює систему елементів знань з їх взаємозв’язками і взаємозалежностями, структурування його в логічній послідовності;
• добір конкретних об’єктів, які виклика­ють інтерес своєю новизною, незвичністю, доступністю для сприймання, а також відпо­відністю чітко визначеним цілям і завданням процесу навчання певного рівня;
• залучення дітей до виконання різних видів діяльності як під час оволодіння, так і застосування знань, умінь і навичок, але за умови готовності до їх виконання;
• використання обох шляхів пізнавальних мотивів: перетворення зовнішньоусвідомлених – у внутрішні, реально діючі та формуван­ня безпосередньо внутрішніх шляхом добору навчального матеріалу, організації таких видів діяльності й такими способами, щоб вони ви­кликали в школярів пізнавальний інтерес, по­зитивне ставлення до вивчення природо­знавства, бажання й прагнення його вивчати [9, с.6].

Отже, мотивація – це один з найважли­віших чинників (поряд зі здібностями, знан­нями, навичками), який забезпечує успіх у діяльності на уроках.

Наприклад, щоб залучити школярів до навчально-пізнавальної діяльності в курсі «Я і Україна» для досягнення мети навчання, потрібно задіяти всі засоби активізації, зокрема зміст ос­віти й методи навчання. Зазначимо, що сис­тема засобів активізації навчання школярів зможе забезпечити організацію навчання як мотивованого процесу в тому разі, коли відпо­відатиме певним вимогам. Серед них – про­будження й розвиток внутрішніх мотивів шко­лярів на всіх його етапах, стимулювання ме­ханізму орієнтації учнів, забезпечення форму­вання навчальних та інтелектуальних умінь школярів [13, с.10].

Розвиток суспільства, тенденції до глоба­лізації суспільного розвитку вимагають дина­мічних змін і в роботі вчителя. Традиційно навчальний процес зводився до засвоєння учнями певного обсягу знань та його відтво­рення в процесі здійснення контролю знань учителем. Як викликати інтерес до уроку, до конкретної теми? З такою метою вчителю для організації ефективного навчального процесу треба звернутися до застосування інтерактив­ного навчання й звернутися до науково-ме­тодичної літератури.

Слово «інтерактив» прийшло до нас з ан­глійської від слова «interact», де «inter» — взаєм­ний і «act» — діяти. Таким чином, інтерактив­ний – здатний до взаємодії, діалогу.

В.Пилипчук до визначення інтерактивно­го навчання підходить через глибинний аналіз сутності та природи самого поняття «інтеракція», що постає як «певною мірою узгоджена система дій, спрямованих на досягнення мети за рахунок інтеграції всіх елементів соціальної взаємодії». Відповідно, інтерактивність у такій інтерпретації постає як « сприйняття інтеракції як цілісного системного конструкту, що надає нової якості смисловому й особистісно-екзистійному компонентам спрямованої міжособистісної, групової й колективної соціально-кібернетичної взаємодії». Така дефініція доз­воляє розглянути в усіх аспектах та сформу­лювати власне визначення інтерактивного навчання. Отже, інтерактивне навчання – це організація продуктивної взаємодії суб’єктів педагогічного процесу, спрямованої на: фор­мування нового знання; засвоєння способів навчальних дій учнями; розвиток комуніка­тивних умінь; соціалізацію за рахунок моде­лювання життєвих ситуацій. Відповідно до цього визначення інтерактивні методи – це способи організації продуктивної взаємодії суб’єктів педагогічного процесу [22, с.116].

Інтерактивна модель навчання – це спе­ціальна форма організації пізнавальної діяль­ності, яка має конкретну, передбачувану мету – створити найсприятливіші, комфортні умо­ви навчання, за яких кожен учень відчувати­ме свою успішність, інтелектуальну спро­можність.

Такий підхід до навчання не є новими для української школи. Ще в перші десятиріччя вони використовувалися й були поширені в практиці української школи. Лабораторно-бри­гадний і проектний методи, робота в парах змінного складу, виробничі й трудові екскурсії та практики, які застосовували в ті часи, були передовим словом у світовій педагогіці. Ви­користання цих методів і форм навчання в окремих школах давало непогані результати, вони знайшли підтримку в багатьох учителів. Проте їх запроваджували без належного за­безпечення, теоретичного осмислення, екс­периментальної перевірки. Частко-во він ви­користовувався і був поширений у педагогіці та практиці української школи у 20-ті роки. В основу цієї методики була покладена ідея «на­вчаючи інших, навчайся сам» [22, с.117].

Сформуємо цілі й завдання інтерактивно­го навчання:

• розширення пізнавальних можливостей учнів, зокрема в здобуванні, аналізі та засто­суванні інформації з різних джерел;
• можливість перенесення отриманих умінь, навичок та способів діяльності на різні предмети та позашкільне життя учнів;
• формування глибокої внутрішньої моти­вації.

Проведений аналіз наукової літератури свідчить про широке викорис-тання інтерак­тивних методів у минулому й сучасності як важливого засобу активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці.

Деякі вчені вбачають в успішній мотивації пізнавальної діяльності в курсі «Я і Україна» саме інтерактивні методи. Урок природознав­ства в початковій школі – це ідеальний мате­ріал для створення проблемних ситуацій, за­лучення дітей до пошукової діяльності, до ак­тивної взаємодії всіх учнів.

У змісті кожної теми з природознавства існує ієрархія елементів власне предметних знань, а отже, їх засвоєння зумовлює не одну дидактичну мету – засвоєння, а кілька, які ви­значаються за логічною схемою власне пред­метного змісту. Кожна з них досягається різни­ми методами, оскільки різна форма елементів знань, різний їх зміст, різні за якістю й обся­гом опорні знання, уміння й навички для кож­ного елемента є в досвіді дітей [22, с.118].

Мотивація є своєрідною психологічною паузою, яка допомагає учням насамперед ус­відомити, що вони зараз почнуть вивчати інший (після попереднього уроку) предмет, що перед ними інший учитель і зовсім інші зав­дання. Крім того, кожну тему, яку ми засво­юємо з учнями, відповідно до фундаменталь­них положень теорії психолого-філософського пізнання можна реально вважати засвоє­ною, якщо вона ( тема) стала основою для роз­витку в особистості суб’єкта пізнання особи­стих новоутворень: у його свідомості, в емо­ційно-ціннісній сфері тощо. Отже, учень має бути налаштований на ефективний процес пізнання, бути в ньому особисто зацікавле­ним. Усвідом-лювати, що й навіщо він зараз робитиме. Без появи цих внутрішніх підвалин – мотивів уміння й мотивації навчальної діяль­ності – не може бути ефективного вивчення курсу «Я і Україна». З цією метою можна ви­користовувати прийоми, що створюють про­блемні ситуації, викликають у дітей здивуван­ня, подив, інтерес до змісту знань та процесу здобування, підкреслюють парадоксальність явищ та подій.

Мета цього етапу – сфокусувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до ви­вчення природи свого краю, історичного ми­нулого та сучасного життя українського наро­ду. Це може бути й коротка розповідь учите­ля, і бесіда, і демонстрування наочності, і не­складна інтерактивна технологія («мозковий штурм», «мікрофон», «криголам» тощо). Мо­тивація чітко пов’язана з темою уроку, вона психологічно готує учнів до її сприйняття, налаштовує їх на розв’язання певних проблем. Як правило, матеріал, вербалізований (сло­весно оформлений) учнями під час мотивації, наприкінці підсумовується й стає «місточком» для представлення теми уроку.

Пізнавальний інтерес, тобто мотивацію навчальної діяльності, на уроках «Я і Україна» можна сформувати з допомогою певних ме­тодичних інтерак-тивних прийомів:

• «Дивуй!» Найбуденніші й повсюдні яви­ща, події, предмети можуть стати дивними, якщо на них подивитися з іншої точки зору. Здивування – початкова фаза розвитку пізна­вального інтересу. Приклад. На уроці з теми «Вода» вчитель розповідає: «Одного разу, в одній африканській школі дітям читали роз­повідь про дивну країну, у якій люди ходять по воді! І найдивніше, що ця розповідь була правдивою! А ми з вами ходимо по воді? Ми так звикли до води, що часто не помічаємо її властивостей».
• «Фантастична добавка». У цьому прийомі вчитель доповнює реальну ситуацію елементами фантастики. Наприклад, перене­сти навчальну ситуацію на фантастичну пла­нету, змінити значення будь-якого параметра, який зазвичай залишається постійним або має певне значення.
• «Відстрочена загадка». На початку уроку вчитель дає загадку (або маловідомий і див­ний факт), відгадку на яку можна дізнатися на уроці під час роботи над новим матеріалом.
• «Асоціації на дошці». Цей метод залучає власний досвід учнів, має високий рівень за­цікавленості, проводиться фронтально.
• «Картинна галерея». Учитель вивішує на дошці 4 – 5 картин (фотогра-фій), які містять оз­наки основного поняття або явища. Об’­єднавши учнів у групи, він пропонує їх пред­ставникам через деякий час назвати ознаки по­няття, що зображені на картинах. Після завер­шення роботи в групах представники назива­ють одну ознаку. Учитель записує на дошці.
• «Джерела інформації». Для активізації роботи й зацікавленості учнів на початку уроку роздає газети, журнали або сторінки цих ви­дань, де розміщено інформацію, щодо теми уроку. Учитель просить звернути увагу на кон­кретну інформацію, наголошуючи на важли­вості її повсякденного використання.

Правила організації інтерактивного на­вчання:

1. До роботи мають бути залучені всі учні.

2. Активна участь у роботі має заохочува­тися.

3. Учні повинні самостійно розробляти й виконувати правила роботи в малих групах.

4. Учнів повинно бути не більше 30 осіб. Лише в цьому випадку можлива продуктив­на праця.

5. Учні повинні бути підготовлені до ро­боти в малих групах [14, с.71].

Підсумовуючи зазначимо, що нова філо­софія освіти зумовлює нові вимоги до орга­нізації навчально-пізнавальної діяльності учнів та педагогічної праці вчителя. Сьогодні потрібно готувати педагога, який планує, організовує роботу школярів на уроці. Ці пере­творення можливі лише при розвитку моти­вації в самих учнів. Тому завдання вчителя по­лягає у створенні таких умов, які забезпечують стимулювання їхньої навчально-пізнавальної діяльності, розвиток пізнавальних інтересів.

Після кількох старанно підготовлених уроків учитель відчуває, як змінилося ставлен­ня учнів до нього, до самих себе, а також сама атмосфера в класі – і це служить додатковим стимулом до роботи з інтерактивними техно­логіями.

 

2.2. Можливості інтерактивних методів у формування

в молодших школярів умінь самостійної навчальної

діяльності

 

Пізнавальна самостійність більшістю дослідників трактується як особис-тісна якість, здатність власними силами та за власним почином пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. О.Я.Савченко наголошує, що пізнавальна самостійність охоплює чуттєве сприймання, запам’ятовування та різні види дій. При цьому визначальним у розвитку самостійності є емоційне ставлення особистості як до об’єкту, так і до процесу пізнання. Зокрема, ця якість особистості формується і розвивається в результаті досконалої системи навчання, виховання, розвитку учня [4].

Пізнавальна самостійність завжди спрямована на засвоєння нових знань, передбачає готовність учня до пошукової роботи. Для досягнення успіху в підготовці учнів до пізнавальної самостійності вчителю необхідно:

• оволодіти методиками, за допомогою яких можна визначити особливості розвитку цієї якості у своїх учнів;
• визначити,   хто   з   вихованців   має   достатній,   відповідний   віку   рівень   розвитку пізнавальної самостійності;
• з’ясувати, які мотиви активізують вияв і розвиток цієї якості у кожної дитини; виділити критерії, яким має відповідати пізнавальна самостій-на діяльність молодших школярів.

Таким чином, пізнавальна самостійність розглядається як особистісна якість, здатність, уміння, що формується в цілеспрямованій системі навчання і виховання, обумовлюється свідомими пізнавальними мотивами, чуттєвим емоційним ставленням до дійсності й спрямована на пізнання невідомого власними силами і за власним почином з використанням нових раціональних способів роботи. Пізнавальна самостійність пов’язана із специфікою навчального процесу і реалізується у відношенні учня до навчання в активності його дій. Самостійність проявляється в потребі й умінні школяра самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачу і знайти підхід до їх розв’язання. Самостійність - це реалізація відношення школяра до змісту діяльності, при цьому це відношення може виникнути лише при наявності пізнавальної мотивації, яка містить в собі всі види спонукань: потреби, мотиви, інтереси, цілі, прагнення, мотиваційні установки та ін.

Самостійність школяра характеризується певною критичністю його розуму, здатністю висловлювати свою думку незалежно від суджень інших. Зрозуміло, що визначені тут риси пізнавальної самостійності властиві її найвищому рівню, якого досягають переважно учні старшого шкільного віку. Пізнавальна самостійність пов’язана з багатьма факторами навчального процесу, тому її взаємозв’язки різноманітні.

У практичній роботі вчителі нерідко вкладають різний зміст у поняття “пізнавальна самостійність”. Оперуючи ним, педагоги мають на увазі: бажання школяра виконати завдання своїми силами, не звертаючись по допомогу; вміння учня долати труднощі на шляху до кінцевої мети; схильність дитини виявляти ініціативу, творчо ставитися до освоєння навколишнього світу; прагнення вихованця діяти автономно, окремо від інших, його здатність відстоювати власну точку зору, давати критичну оцінку зробленому тощо.

Якщо зводити поняття “пізнавальна самостійність” лише до однієї з перелічених ознак, то воно спроститься, схематизується. У той же час недоцільно штучно його розширювати, оскільки це може призвести до підміни психологічного змісту пізнавальної самостійності іншим, неспецифіч-ним поняттям. Тому при визначенні сутності цього поняття додержуватися двох основних вимог:

• щоб усі її складники становили необхідний мінімум, тобто були найменшою сукупністю відповідних умінь та якостей;
• щоб об’єднання усіх компонентів в одне ціле було достатнім - охоплювало найголовніше, найістотніше у виявах пізнавальної самостійності.

Моделювання дозволило в структурі процесу розвитку пізнавальної самостійності виділити зовнішні та внутрішні чинники, встановити взаємозв’язки між ними. Їх єдність проявляється в цілеспрямованому навчаль-но-виховному процесі. До зовнішніх чинників належать зміст і дидактичні умови навчання. Система знань включає в себе наступні компоненти: уявлення, факти, закони, теорії, наукові методи, які відобра-жають об’єкт пізнання дитиною навколишнього світу в його цілісності. Пізнавальна активність учня спрямована на ту частину пізнання, яка викликає його інтерес на емоційно-почуттєвому рівні, включає дію мотиваційних і вольових факторів і спонукає до пізнавальної самостійної діяльності. Її успішність залежить від специфіки організації навчально-виховного процесу за певних дидактичних умов, які спрямовані на реалізацію його емоційно-мотивацій-ного, змістового та організаційно-процесуального компонентів.

Мотиваційний компонент зумовлює потребу й прагнення особистості до пізнання. Це виявляється в активному сприйманні, допитливості, пізнаваль-ному інтересі, самостійному оціночному ставленні до результатів і процесу праці, у потребі в самоконтролі, саморегуляції та саморозвитку. Проте мотиваційна сторона пізнавальної самостійності не забезпечує і не формує сама по собі технологічної, процесуальної сторони пізнання, тобто не забезпечує оволодіння засобами й способами пізнання, тими практичними й інтелектуальними можливостями особистості, які зумовлюють виконання самого механізму пізнання, інакше кажучи, вміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. О.Я.Савченко зазначає, що обидві сторони пізнавальної самостійності впливають одна на одну і є структурно неподіль-ними. Водночас кожна з них досліджується як особливий об’єкт впливу, як риса особистості, яка може існувати незалежно від іншої. Тому цілком справедливою є думка дослідників про те, що пізнавальну самостійність не можна зводити тільки до розвитку інтелектуальних сил школяра. На будь-якому рівні навчання мова йде не про звичайну допитливість і прагнення до самостійності, а про глибокий вплив на пізнавальну діяльність школяра, спонукання його до активного й осмисленого засвоєння знань і способів дій. Отже, найістотніше значення має зв’язок пізнавальної самостійності з розвитком особистості в цілому, її мотивацією і особливо світоглядом, який є методологічною основою пізнавальної діяльності [14, с.56].

До внутрішніх чинників ми відносимо мотивацію самого учня в пізнанні. Навчальна мотивація ґрунтується на потребі - психічному стані, що характеризується пізнавальною активністю дитини, її готовністю до засвоєння знань. Емоційне переживання пізнавальної потреби та її задоволення є пізнавальним інтересом, який виникає в результаті актуалізації потреб і мотивів. Мотиви поділяються на три групи:

• пізнавальні мотиви - це найбільш позитивні, найбільш дійові мотиви, в основі яких лежить природна дитяча допитливість, прагнення до пізнання світу;
• соціальні мотиви: широкі - бажання знати, щоб служити людству, науці; вузькі - бажання знати, щоб поважали люди, щоб не підвести свій клас;
• прагматичні (утилітарні, особисті) - це мотиви благополуччя: задля подарунку, похвали, уникнення покарання з боку батьків, вчителя. Це негативні мотиви, вони не бувають довгодіючими, тому варто попереджати їх виникнення.

У навчальному процесі головними мають бути пізнавальні мотиви.

Також до внутрішніх чинників пізнавальної самостійності належать емоційно-вольові і пізнавальні процеси, творча активність. До емоційно-вольових процесів відносяться емоції, почуття та воля, а до пізнавальних - пам’ять, увага, відчуття, сприймання, уява, мислення.

Усі вищеназвані зовнішні й внутрішні чинники у взаємодії сприяють розвитку пізнавальної діяльності. Ця діяльність характеризується високим рівнем пізнавальної активності й самостійності, має добровільний вибірковий характер, що не піддається чужим впливам. На високому рівні розвитку пізнавальна самостійна діяльність стикається з творчістю, виявляється нерівномірно і специфічно в інших видах діяльності. Досвід самостійної діяльності не може передаватися словами, розповідями, прикладами. Як пише О.Я.Савченко “… лише безпосереднє залучення учнів у процес, який вимагає застосування самостійних зусиль думки, волі, почуттів, забезпечує оволодіння досвідом пізнавальної самостійності” [14, с.56].

Таким чином, пізнавальна самостійність школяра формується не внаслідок дії якогось одного ефективного засобу, а є закономірним результа-том особистісно орієнтованої системи навчання і виховання учнів, спрямова-ної на всебічний розвиток самостійності й активності думки і дії.

Молодші школярі дуже різні у своєму ставленні до пізнання, яке визначається особливостями навчальної діяльності, наявністю пізнавальних потреб та інтересів дітей, нового, цікавого, проблемного   у   змісті   навчання,   підсиленням   емоційно-мотиваційного   компоненту   навчання, поєднанням колективних, групових, індивідуально-групових та індивідуальних форм роботи на уроці, репродуктивних і пошуково-творчих методів, які б виперед-жали досягнутий рівень розвитку учнів.

Враховуючи зміст пізнавальної самостійності та психологічні особливос-ті дітей молодшого шкільного віку, ми вбачаємо значні можливості ефектив-ності інтерактивних методів у її розвитку.

Інтерактивні методи сприяють:

• засвоєнню учнями основних способів самостійної пізнавальної діяльності: знання та вміння цілепокладання, планування, аналізу, саморефлексії діяльності та її результатів;
• формуванню вмінь самостійно шукати, аналізувати, відбирати необхідну інформацію, трансформувати, зберігати та транслювати її;
• оволодінню способами взаємодії з іншими, навичками роботи в групі, взаємодопомоги, розвитку організаторських здібностей;
• становленню   позитивної   самооцінки,   самопрезентації   в   постійно   створюваних ситуаціях успіху;
• вироблення установок духовного та інтелектуального саморозвитку, усвідомленого й відповідального прийняття рішень;
• розвитку  здатності  до   емоційної  саморегуляції  та  самопідтримки  в   проблемних ситуаціях.

Термін “інтерактивний” (з англ. inter - взаємний, akt - діяти) означає здатний до взаємних дій, діалогу. Інтерактивне навчання (за О.Пометун) - це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності учнів, яка має на меті створення комфортних умов навчання, за яких кожний учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. Це співнавчання, взаємонавчання, де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують із приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють [24, с.5].

Стратегія інтерактивного навчання полягає в організації педагогом з допомогою певної системи способів, методів, прийомів такого навчального процесу, в основі якого лежать суб’єкт-суб’єктні відносини вчителя і учня, багатосторонньої комунікації, конструювання знань учнями, використання самооцінки і зворотного зв’язку, активності учня. У контексті інтерактивного навчання знання набувають інших форм порівняно з цілями традиційного навчання. Їх особливістю є те, що учень отримує інформацію не в готовому вигляді від педагога, а в процесі власної пізнавальної активності. Учитель створює ситуації, в яких учень самостійно і в процесі взаємодії з іншими відкриває, конструює знання і одночасно засвоює механізми їх здобуття. За таких умов учень стає суб’єктом пізнавальної діяльності, власної освіти та розвитку, що забезпечує внутрішню мотивацію пізнавальної самостійності. Саме інтерактивні методи дозволяють конструювати зміст навчання в єдності його змістовної і процесуальної сторін.

Інтерактивні методи навчання є органічною складовою особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки сприяють соціалізації дитини, реалізації мотивів аффіліації, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі й особистісного потенціалу.

Сутність інтерактивних методів полягає в єдності самостійної пізнаваль-ної діяльності та групової взаємодії, навчання в режимі діалогу, полілогу, співпраці. Інтерактивні методи - це система способів одночасного здобуття і застосування знань.

У класифікації інтерактивних методів виділяють два види: групові та фронтальні. Перші передбачають взаємодію учасників малих груп (на практиці від 2 до 6-ти осіб), другі - спільну роботу та взаємонавчання всього класу. Робота в малих групах надає всім учням можливість діяти, практику-вати навички співробітництва, міжособистісного спілкування, зокрема, володіння прийомами активного слухання, вироблення спільного рішення, розв’язання протиріч.

Наш досвід інтерактивного навчання молодших школярів дозволяє виділити ефективні випробувані методи, які системно поєднуються з іншими навчальними методами та органічно вписуються в загальну структуру уроку.

Робота в парах. При виконанні завдання учні по двоє обговорюють ситуацію, явище, факти, подію, обмінюються думками, шукають спільне рішення. Цей метод дозволяє швидко виконати вправи, які в звичайних умовах є часомісткими або неможливими (обговорити короткий текст, зробити критичний аналіз роботи один одного, взяти інтерв’ю, проанкетувати партнера тощо). Після виконання завдання один з учнів доповідає перед класом про отриманий результат.

Робота в трійках. По суті, це ускладнена робота в парах. Найкраще в трійках проводити обговорення, обмін думками, підведення підсумків чи навпаки, виділення несхожих думок). Також широко застосовуємо роботу в змінюваних трійках. Цей метод трохи складніший: всі трійки класу отримують одне й те ж завдання, а після обговорення один член трійки йде в наступну, один в попередню і ознайомлює членів новостворених трійок з доробком своєї.

2+2=4. Дві пари окремо працюють над вправою протягом певного часу (2-3 хвилини), обов’язково доходять до спільного рішення, потім об’єднують-ся і діляться набутим. Як і в парах, необхідним є консенсус. Після цього можна або об’єднати четвірки у вісімки, або перейти до групового обговорення.

Карусель. Учні розсаджуються в два кола - внутрішнє і зовнішнє. Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє рухається. Можливі два варіанти використання методу - для дискусії (відбуваються “попарні суперечки” кожного з кожним, причому кожен учасник внутрішнього кола має власні, неповторювані докази), чи для обміну інформацією (учні із зовнішнього кола, рухаючись, збирають дані).

Робота в малих групах. Найсуттєвішим тут є розподіл ролей: “спікер” - керівник групи (слідкує за регламентом під час обговорення, зачитує завдання, визначає доповідача, заохочує групу до роботи), “секретар” (веде записи результатів роботи, допомагає при підведенні підсумків та їх виголошенні), “посередник” (стежить за часом, заохочує групу до роботи), “доповідач” (чітко висловлює думку групи, доповідає про результати роботи групи). Можливим є виділення експертної групи з сильніших учнів. Вони працюють самостійно, а при оголошенні результатів рецензують та доповнюють інформацію.

Акваріум. Це рольова гра, в якій одна мікрогрупа працює в центрі класу, а інші виступають у ролі спостерігачів, аналізують ситуацію зі сторони. Після цього групи зовнішнього кола обговорюють виступ групи і власні здобутки. Цей метод дозволяє учням виступати як в ролі експертів так й аналітиків.

До фронтальних методів інтерактивного навчання відносять такі, що передбачають одночасну спільну роботу всього класу.

Велике коло. Учні сидять по колу й по черзі за бажанням висловлюються з приводу певного питання. Обговорення триває, поки є бажаючі висловитися. Учитель може взяти слово після обговорення.

Мікрофон. Це різновид великого кола. Учні швидко по черзі лаконічно висловлюються з приводу проблеми, обґрунтовують свою думку, позицію передаючи   один   одному   уявний “мікрофон”: “Я вважаю ...”, “На мою думку ...”.

Незакінчені речення. Дещо ускладнений варіант великого кола: відповідь учня - це продовження незакінченого речення типу: “Можна зробити такий висновок…”, “Я зрозумів, що…”.

Мозковий штурм, (англ. brainstorming). Оперативний метод вирішення проблеми на основі стимулювання творчої активності, при якому учням пропонується висловлювати максимально можливу кількість варіантів вирішення. Приймаються без обмежень, критики й заперечень усі думки, навіть абсурдні та подібні. Заохочується генерація незвичних, оригінальних ідей. Потім із всіх ідей відбирають найбільш вдалі.

Аналіз дилеми (проблеми). Учні в колі обговорюють певну дилему (простіше) чи проблему (складніше, бо поліваріантно). Кожен каже варіанти, що складаються внаслідок вибору. Найкраще давати завдання вибору з особистісним сенсом (наприклад, “Чи кожна справа має приносити користь не тільки собі, а й всім людям?”).

Дискусія. Метод допомагає виявити наявну різноманітність точок зору на питання чи проблему і при необхідності обговорити кожну з них. У процесі полеміки формуються вміння формулювати думки, аргументувати їх, виробляються навички критичного мислення.

Мозаїка. Цей метод поєднує групову і фронтальну роботу. Малі групи працюють над різними завданнями, після чого переформовуються так, щоб у кожній новоствореній групі були експерти з кожного аспекту проблеми (наприклад, кожна первинна група аналізувала один художній твір, після переформування перша нова група повинна узагальнити тематику всіх опрацьованих віршів, друга - ідейне навантаження, третя - образи, четверта - форму).

Кейс-метод. Метод розбору реальних ситуацій. Учні мають проаналізу-вати ситуацію, розібратися в суті проблеми, запропонувати можливі варіанти рішень і вибрати найкраще з них. Учні навчаються співвідносити отриманий теоретичний багаж знань з реальною практичною ситуацією.

Музичний вулик. Передбачає велику кількість відносно коротких питань, пов’язаних з темою або цілим розділом. Питання пишуться на окремих аркушах і кладуться до “Музичного вулика”. Діти можуть самі готувати питання заздалегідь. На підсумковому уроці діти витягують аркуші з питаннями і відповідають на них. При потребі питання обговорюються у мікрогрупах. “Музичний вулик” супроводжує відповіді учнів прекрасною мелодією, підсилюючи вплив емоційного компоненту в пізнавальній діяльності.

Результати моніторингу навчальних досягнень учнів дозволяють зробити висновок, що застосування інтерактивних методів позитивно впливає на формування пізнавальної самостійності молодших школярів. Спостерігається значне підвищення мотивації самостійної пізнавальної діяльності, особливо серед слабших учнів. Усі діти організовано включаються в роботу, прояв-ляють інтерес до навчального матеріалу. У школярів виробляються уміння працювати в групі, удосконалюються комунікативні навички, добре розвивається усна мова. Якісно змінився рівень сприймання матеріалу, уміння самостійного здобуття та практичного використання знань. Покращилися взаємовідносини між учнями, постійно проявляється прагнення допомогти один одному, поділитися цікавою інформацією. Застосування нових способів роботи викликає й підвищений інтерес батьків до навчальної діяльності дітей.

 

2.3. Методика впровадження технології інтерактивного навчання учнів початкової школи на уроках природознавства

 

Ефективність впровадження інтерактивного навчання на уроках природо-знавства зростає за умови, що вчитель правильно і доцільно підбирає методи інтерактивного навчання, керуючись анатомо-фізіологічними, психологічни-ми та особистісними рисами учнів четвертих класів, а також планує урок з урахуванням індивідуальних особливостей кожного з учнів, таких як темперамент, розвиток мислення та мовлення, пам’яті, уваги, уяви.

У шкільній практиці використовуються різні форми та методи інтерактивного навчання. Досліджуючи питання впровадження інтерактивних методів навчання в початковій школі ми опиралися на поділ методів на дві великі групи: групові та фронтальні.

Взагалі в основі уроків в початковій школі лежить ігрова форма навчання. Інтерактивне навчання дає змогу проводити уроки-ігри, уроки-подорожі, уроки-конференції, що стимулює дітей до навчання. Урок з використанням інтерактивних методів зацікавлює дітей, розвиває та виховує прагнення до знань, до вивчення даного предмета.

Рольові ігри поряд із творчими завданнями і роботою в малих групах є основним прийомом на інтерактивних заняттях. У рольовій грі учасникам пропонується „зіграти” іншу людину або “розіграти” певну проблемну ситуацію. Для позначення методик цього типу також використовуються близькі назви (імітації, ділові ігри, моделювання). Як показує досвід, ці методики сприяють розвитку навичок критичного мислення, комунікативних навичок, навичок розв’язання проблем, відпрацювання різних варіантів поведінки у проблемних ситуаціях, вихованню розуміння позиції інших.

Структура навчального процесу, який передбачає дидактичну гру, складається з 4 етапів:

1. Орієнтація. Вчитель характеризує тему, яка вивчається, основні правила гри та її загальний хід.

2. Підготовка до проведення. Розподіл ролей, вивчення ігрових завдань, процедурні питання.

3. Проведення гри. Вчитель стежить за грою, фіксує наслідки (підрахунки балів, прийняття рішень), роз’яснює те, що незрозуміле.

4. Обговорення гри. Вчитель керує дискусійним обговоренням гри (що сподобалося; коли виникали труднощі; які ідеї з’явилися протягом гри). Увага приділяється зіставленню імітації з реальним світом, установленню зв’язку гри зі змістом навчальної теми.

Проаналізувавши різні моделі навчання на основі гри, подаємо їх загальну схему:

1. Створення ігрової проблемної ситуації.

2. Хід гри: дії учасників за ігровими правилами, розгортання ігрового сюжету, підведення підсумків, самооцінка гравців, аналіз ігрової ситуації, підсумки гри.

Для учнів, які беруть участь у грі виділяються такі правила:

• чітко дотримуватись своєї ролі;
• намагатись слухати партнерів та вчителя;
• не коментувати діяльність інших, перебуваючи в ролі;
• намагатись поставитися до своєї ролі як до реальної життєвої ситуації, в яку ви потрапили;
• вийти з ролі по закінченні сценки;
• брати участь в її аналізі.

Однією з форм роботи на уроках є аналіз ситуації, реального випадку, життєвого конфлікту. Для розбору певної ситуації необхідно звертати увагу на основні моменти. Якими є факти: Що відбулося? Де і коли? Хто учасники ситуації? Що ми про них знаємо? Які факти є важливими? Які другорядними? Що в описі є фактами, а що думками, оцінками тощо? У чому проблема ситуації: У чому полягає конфлікт? Яке питання нам треба вирішити, розв’язуючи ситуації, якщо вони суперечливі? Якими можуть бути аргументи: Які аргументи можуть бути наведені на захист позиції кожної зі сторін? На які документи, інформацію ми можемо спиратися, захищаючи ту чи іншу позицію? У чому полягає рішення: Яким буде розв’язання ситуації? Чому саме таким? На що ми спираємось, обираючи таке рішення? Якими можуть бути наслідки такого рішення? Чи існують інші шляхи розв’язання?

Дискусія дає прекрасну нагоду виявити різні позиції з певної проблеми або з суперечливого питання. Використання методу дискусії на уроках природознавства в початковій школі активізує розумову діяльність учнів, розвиває логічне мислення та зв’язне мовлення. Дискусія – метод обговорення ситуації, висловлення своєї точки зору з приводу конкретного питання. Дискусія повинна бути проблемною. Світовий педагогічний досвід накопичив низку прийомів організації обміну думок, які є згорнутими формами дискусії [18, с.10]. До них належать: “круглий стіл”; “засідання експертної групи” (“панельна дискусія”); “форум”; “дебати”; “засідання суду” (рекомендується використовувати не раніше 4 класу, оскільки в 4 класі починається вивчення “Громадянської освіти”).

Використання інтерактивних методів навчання на уроках природо-знавства відповідає особистісно-орієнтованому навчанню. Інтерактивне навчання підвищує рівень знань учнів, формує вміння та навички, розиває комунікативну компетентність, надає можливості спілкування в колективі.

Впровадження інтерактивних форм та методів у практику на уроках природознавства у початкових класах потрібно починати з простих (“Мозковий штурм”, Коло ідей) та поступово переходити до більш складних (“Діалог”, “Метод моделювання ситуації” та ін.)

Серед інтерактивних методів навчання, орієнтованих на практику виділяємо такі основні групи:

1. Методи, що використовуються для введення в тему уроку та активізації роботи учнів: 1) метод “АБВ”; 2) Постав на голову; 3) мозковий штурм; 4) Замальовування та записування ідей.

2. Методи розробки та поглиблення нового змісту навчання: введення учнів в роботу на робочому місці; 2) проблемні ситуації; 3) робота в малих групах; 4) креативні методи; 5) рольова гра; 6) бесіда за круглим столом.

3. Методи контролю мети навчання та завершення навчальної теми уроку: 1) проблемні ситуації; 2) робота в малих групах; 3) креативні методи; 4) рольова гра; 5) бесіда за круглим столом; 6) метод шпаргалок.

Метод “АБВ” можна використовувати під час введення в нову тему (наприклад, Земля в Сонячній системі. Сонце – найближча до Землі зірка. Планети Сонячної системи) для активізації уваги учнів, пробудження в них інтересу до вивчення новою матеріалу та контролю знань, роботи над темою.

Метод “Мозкова атака” означає вільне висловлення ідей, думок на задану проблемну тему (навіть, якщо вони фантастичні, неможливі в еалізації), але без критики та обговорення. Ці ідеї фіксуються, систематизуються й оцінюються (наприклад, при вивченні теми: “Глобус – модель Землі. Південний і Північний полюси Землі. Екватор”).Умова застосування методу: роботі беруть участь 5 - 7 учасників; рупа працює півколом  або  в  колі за  одним  столом;  обов’язкова  участь  модератора; тривалість: 15-45 хв.; кожна ідея фіксується учасниками або модератором; відсутність критики або коментарів на адресу висловлюваних ідей. Метод “Мозкова атака” сприяє народженню значної кількості ідей при високій активності у часників, розвиває комунікативні здібності учнів, надає їм можливість самовиражатися та самореалізуватися.

Робота за методом “Мозковий штурм” проводиться поетапно:

1-ий етап (10 хв.): привітання, створення невимушеної атмосфери, взаємного представлення.

2-ий етап (5 хв.): входження в проблемну тему та початок подачі ідей на її вирішення.

3-ій етап (20 хв.): ненав’язливе залучення до участі всіх учасників і записування, навіть незначних, на перший погляд, висловлених думок.

4-ий етап (10 хв.): підведення підсумків – систематизація записаних ідеї, визначення логічної ключові моменти у великому обсязі інформації, форму-вання основних положень із заданої теми (наприклад, тема: “Форми земної поверхні України (рівнини, горби, гори, яри”). Учні самостійно опрацьовують, структурують і записують матеріал у формі “шпаргалок”. Працюючи в малій групі, вони розповідають про прочитане один одному, відкрито користуючись своїми “шпаргалками”, щоб створити більшу “шпаргалку” і в такий спосіб прийти до створення “шпаргалки” всієї теми.

Метод “шпаргалок” використовують з метою ефективного запам’ятову-вання інформації. Метод “шпаргалок” проводиться в п’ять етапів;

1-ий етап (10 хв.): вчитель вводить учнів у проблемну тему й пояснює форму роботи: 1) велика тема ділиться на кілька основних частин, а кожна частина ділиться на кілька розділів; 2) кожний розділ доручається для опрацювання магій групі; 4) у малій групі створюється “шпаргалка” на розділ.

2-ий етап (15 хв.): вчитель формує кількість малих груп (2-3 особи), що відповідає кількості розділів для формування “шпаргалки” розділу, дає час на підготовку. Організовує презентацію малими групами підготовлених розділів з використанням “шпаргалок”.

3-ій етап (10 хв.): вчитель формує малі групи по кількості частин в темі для створення “шпаргалок” частин теми; організовує презентацію частин теми із використанням “шпаргалок”.

4-ий етап (5 хв.): вчитель бере участь в обговоренні теми, коректує розуміння учнями даної теми, допомагає створити “шпаргалку” для всієї теми.

5-ий етап (5 хв.): підбиття підсумків.

При вивченні теми “Погода рідного краю в різні пори року (температура повітря, опади, напрям вітру)” доцільним є використання методу „бесіда за круглим столом”. Бесіда проводиться за круглим столом у невимушеній атмосфері й за змістом в основному визначається учнями. Вона зорієнтована на якусь загальновідому тему без суворого переслідування мети досягнути чіткого результату. Це особлива форма дискусійного навчання з обговоренням. Мета даного методу полягає в сприянні розвитку соціальної компетенції учнів через вільний обмін досвідом і думками та вироблення толерантного ставлення до висловлювань і переконань інших.

Робота за даним методом проводиться у чотири етапи:

1-ий етап (10 хв.): ненав’язливе змістовне входження в розмову, орієнтація на тему з боку викладача.

2-ий етап (10 хв.): висловлювання думок (спонукання з боку викладача до вільно висловлювання думок без елементів критики та оцінок).

3-ій етап (20 хв.): ненав’язлива підтримка та координація вільної комунікації з боку викладача, залучення до розмови усіх учнів.

4-ий етап (5 хв.): підбиття підсумків, відзначення найцікавіших думок, завершення роботи круглого столу.

Метод “Постав на голову” належить до креативної техніки вирішення проблем. Полягає він у тому, що вчитель чітко формулює проблему (“на ногах”), наприклад, при вивченні теми “Рух Землі навколо Сонця. Зміна пір року. Рух Землі навколо своєї осі. Зміна дня й ночі”: “Як ви думаєте, які чинники впливають на зміну дня і ночі?” Після обговорення цього питання з учнями, вчитель допомагає їм поставити проблему “на голову”, наприклад: “Як ви думаєте, які чинники не впливають на зміну дня і ночі?”.

Робота за методом “Постав на голову” проводиться у три етапи:

1-ий етап (15 хв.): викладач чітко й однозначно формулює проблему („на ногах”), а учні шукають шляхи її вирішення, фіксуючи отримані результати на дошці або на картках.

2-ий етап (15 хв.): викладач повертає проблему на її протилежність („ставить на голову”), учні шукають шляхи її вирішення, фіксуючи отримані результати на дошці або на картках.

3-ій етап (10 хв.): результати, отримані на 2-му етапі роботи, перевер-таються “з голови на ноги”, їх звіряють з попередніми, що були висунуті на 1-му етапі. Учні можуть порівняти шляхи вирішення проблеми й прийти до найбільш оптимального результату.

Метод “Постав на голову” сприяє розвитку в учнів здібностей до пошуку нестандартних підходів у вирішенні проблем, комунікативності, формує самостійність мислення.

Інтерактивні методи навчання в початковій школі визначаємо як:

• інформаційні – способи діалогічної взаємодії з метою обміну матеріальними або духовними цінностями;
• пізнавальні – способи пізнавальної взаємодії з метою отримання нових знань, їх систематизації, творчого вдосконалення професійних умінь та навичок. Сюди відносяться: ділові ігри, мозкова атака, синектичний метод. Синектика (“поєднання різнорідних елементів”) – система методів інтенсивної психологічної активізації процесів знаходження шляхів вирішення проблемної ситуації; модель групового вирішення проблем за допомогою метафоричного мислення.

Окрім зростання рівня знань, в учнів розвивається логічне мислення, зв’язне мовлення, пам’ять, увага, здатність до самостійного пошуку інформа-ції.

Ретельна підготовка вчителя до уроку, врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів робить урок з природознавства з використанням інтерактивних методів навчання цікавим та ефективним.

ВИСНОВКИ

У процесі дослідження з’ясовано, що використання інтерактивних методів навчання в початковій школі має значний вплив на особистість молодшого школяра, допомагає формуванню активності, самостійності, творчості, здатності адаптуватися до змін в оточуючому середовищі. Різноманітність методів інтерактивного навчання дозволяє вчителю доцільно підібрати методи саме для конкретної теми, а також вибрати методи відповідно до рівня знань учнів класу.

Переваги інтерактивного методу навчання полягають у тому, що:

• за один і той же проміжок часу можна виконати більший обсяг роботи;
• досягається високої результативності у засвоєнні матеріалу і формуванні вмінь. Розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль);
• формуються мотиви навчання, гуманні стосунки між дітьми;
• формуються вміння співпрацювати.

Впровадження системи інтерактивного навчання приносить користь:

• конкретному учню – усвідомлення включення в спільну роботу, комунікативи у готовність до роботи у групах на інших уроках, розвиток рефлексії, становлення суб’єктивної позиції в навчанні;
• навчальній групі – розвиток навичок спілкування і взаємодії у малій групі, формування ціннісно орієнтованої єдності групи, прийняття моральних норм і правил спільної діяльності; класу: оцінювання процесу і результату спільної діяльності, підвищення пізнавальної активності класу, розвиток аналізу й самоаналізу у процесі групової роботи;
• у траєкторії зв’язку “клас-учитель” – нестандартний підхід до організації навчального процесу, підвищення пізнавальної активності класу, багатомірне опанування навчального матеріалу, формування готовності до особистісної взаємодії.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

 

1. Байбара Т.М.   Методика навчання природознавства в початкових класах / Т.М Байбара. – К.: Веселка, 1998. – 334 с.
2. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. - 1980. №1. – c.12-13
3. Давыдов В.В. Теоретические осно­вы развивающего обучения / В.В.Давы-дов. – М.: Просвещение, 2006. – 544 с.
4. Державний стандарт початкової за­гальної освіти. – К.: Освіта, 2005. – 44 с.
5. Дівакова І.І. Інтерактивні технології навчання у початкових класах / авт.-упоряд. І.І.Дівакова. – Т.: Мандрівець, 2007. – 180 с.
6. Житник Б.О. Методичний порадник. – Харків: Основа, 2005.
7. Занюк С.С. Психологія мотивації: навч. посіб. / С.С.Занюк. – К.: Либідь, 2008. – 304 с.
8. Зміст і технології шкільної освіти: матеріали звітної наук. конф. ін-ту педагогі­ки  АПН  України 28–30 берез. 2000 р. – К.:  Пед. думка, 2000. – 116 с.
9. Интерактивное обучение: новые подходы // Відкритий урок. – 2009. –№ 5. – С. 4-6.
10. Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения. – Минск, «Белорусский верасень», 2005.
11. Кравченко Т., Коберник О. Використання інтерактивних методик на уроках трудового навчання // Трудова підготовка з закладах освіти. – 2010 - № 3. – С. 10-11.
12. Лінник О.О. Інновації в методиці вик­ладання початкового курсу природо-знавства: навч.-метод. посіб./ О.О.Лінник, Н.І.Чер­в’якова. – Луганськ: Альма-матер, 2006. – 86 с.
13. Маркова А.К. Формирование мо­тивации учения в школьном возрасте : по­собие для учителя / А.К.Маркова. – М.: Просвещение, 2003. – 245 с.
14. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 5-е видання, доповнене і перероблене. – К., 2007. – С. 638.
15. Наволокова Н.П. Енциклопедія пе­дагогічних технологій та інновацій / авт. ук­лад. Н.П.Наволокова. – Х.: Вид. група «Ос­нова», 2009. – 176 с.
16. Назарова В.Д. Педагогическое обеспечение интерактивного взаимо-действия преподавателей со студентами средних профессиональных образовательных учреждений: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 Улан-Удэ, 2007.
17. Національна доктрина розвитку освіти // Книга керівника навчально-вихов-ного   закладу:   Довідково-методичне    видання  /  Упоряд. Б.М.Терещук, В.В.Скиба. – Харків: ТОРСІНГ ПЛЮС, 2005.
18. Побірченко Н., Коберник Г. Інтерактивне навчання в системі освітніх технологій // Початкова школа – 2010. – №10. – С. 8 – 10.
19. Пометун О. Інтерактивні технології навчання: теорія і практика / О.По-метун, Л.І.Пироженко. – К.: Вид-во А.С.К., 2011. – 136 с.
20. Пометун О. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання: наук- метод. посібник / О.Пометун, Л. Пироженко. – К.: Вид-во А.С.К., 2008. – 192 с.
21. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: Метод. посібн. – К.: АПН, 2007. – 136 с.
22. Пометун О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання. – К., 2007. – 144 с.
23. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. – К.: Генеза, 1999. – 356 с.
24. Савченко О.Я. Найважливіші результати початкової освіти // Навчання і виховання учнів 4 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор. О.Я.Савченко. – К.: Видавництво “Початкова школа”, 2005. – С. 5-11.
25. Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної активності молодших школярів. – К.: Рад. школа, 1990. – 138 с.
26. Січкарук О.І. Інтерактивні методи навчання у вищій школі: Навчально-методичний посібник. – К.: Таксон, 2008. – 88 с.