Історія та особливості навчання англійської жестової мови дітей з порушеннями слуху. American Sign Language (ASL)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………..3-4

Діти з порушенням слуху……………………………………………..5-11

Історія виникнення Американської жестової мови (ASL)………...12-14

Організація навчання і виховання дітей з порушеннями слухової функції………………………………………………………………...15-18

Викладання іноземної мови (англійської мови) у дітей з вадами слуху…………………………………………………………………..19-26

ВИСНОВКИ……………………………………………………………..27

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………28

ДОДАТКИ……………………………………………………………29-32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

   Кожна дитина по-своєму унікальна, і потреби кожної дитини специфічні. Дитина з особливими освітніми потребами на сучасному етапі розвитку суспільства розглядається як особистість, яка має ті ж права, що й інші члени спільноти, але через особливості індивідуального розвитку їй необхідно надавати особливі освітні послуги. Завдяки сучасній комплексній допомозі у дітей з особливими потребами спостерігаються позитивні зміни в особистісно-мотиваційній, пізнавальній, емоційно-вольовій сфері.

   Навчально-виховна і корекційно-розвивальна робота з дітьми з особливими освітніми потребами має носити комплексний характер, охоплювати всі лінії їхнього індивідуального розвитку. Основними умовами і факторами, які сприяють просуванню психічного розвитку таких дітей, є їхня особиста діяльність і співпраця з дорослими. Навчання має носити практичну спрямованість, оскільки з даного боку доступна дитині діяльність (предметна, ігрова, комунікативна, трудова тощо) виступає джерелом знань про оточуючий світ, з допомогою якого цей світ пізнається та перетворюється, з іншого – різні види діяльності забезпечують можливість використання та закріплення навичок, роблять їх здобутком кожної окремої дитини, її власним досвідом, формують у неї вміння адаптуватися до соціального середовища.

   Численні дослідження в галузі спеціальної педагогіки і психології підтвердили той факт, що правильно організована система навчання та виховання вказаної групи дітей дає свій позитивний ефект і призводить до їхнього значного просування в напрямку адаптації до життя у суспільному середовищі.

   Як відмічають фахівці, без позитивного ставлення самого вчителя до дитини на успіх годі й сподіватися. Педагог перш за все повинен підходити до учня не з позиції, чого він не може через свій дефект, а з позиції, що він може, незважаючи на наявну ваду. Це дуже важливо, адже і сама дитина повинна навчитися сприймати свою ваду як одну із своїх якостей, що виокремлює її з-посеред інших, і не більше того.

   Для успішної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами вчитель   повинен знати причини їхнього відставання, усвідомлювати необхідність у процесі формування знань і вмінь, опиратися на менш ушкоджені або збережені ланки їхньої особистості, вміти одночасно і допомагати, і вимагати, бути лагідним і рішучим, фіксувати увагу не на промахах і помилках, а на досягненнях, проявляти оптимізм і підтримувати віру у можливості дитини.

   Відповідно до концепції Нової української школи зміст типових освітніх програм спрямований на формування у здобувачів освіти ключових компетентностей.  Однією з них є спілкування іноземними мовами, яке передбачає можливість розуміти прості висловлювання іноземною мовою, спілкуватися нею у відповідних ситуаціях, оволодіти навичками міжкультурного спілкування, що суттєво розширює можливості дитини з особливими освітніми потребами до соціальної адаптації , інтегрування та самореалізації в умовах динамічного розвитку світу. У цьому контексті питання навчання англійської мови  посідає особливе місце через її статус як однієї з мов міжнародного спілкування та кодування найрізноманітнішої інформації, починаючи від інструкцій побутових приладів до новітніх найкових розробок.

   У сучасній системі освіти посилення інтересу до вивчення іноземних мов продиктовано євроінтеграційними процесами, а також глобалізацією всіх сфер життя. Вивчення іноземної мови має неабияке значення для кожної дитини, зокрема й для дитини з порушеннями слуху.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Діти з порушенням слуху

    Серед дітей з порушеннями психофізичного розвитку значну групу складають діти з порушеннями слуху. Дитина, яка має важкі порушення слухового аналізатора, не має змоги самостійно навчитися розмовляти, тобто оволодіти звуковою стороною мовлення, оскільки вона не чітко сприймає звукове мовлення, не має можливості отримати слухові зразки. Вона не контролює свою вимову, внаслідок чого виникає спотворене мовлення, іноді усне мовлення не розвивається взагалі. Глибокі порушення слуху тягнуть за собою німоту і можуть призвести до соціальної ізоляції дітей, оскільки їхня спільна діяльність з нормально чуючими дітьми є досить обмеженою. Це часто призводить до виникнення у них порушень емоційновольової сфери у вигляді агресивності, проявів явищ негативізму, егоїзму, егоцентризму, або навпаки – загальмованості, апатичності, безініціативності.

Класифікація порушень слухової функції

   У корекційній педагогіці виділяють такі групи дітей у відповідності до ступеня порушення слухової функції і часу  виникнення відхилення: глухі, зі зниженим слухом (слабочуючі) і пізнооглухлі.

   Глухі діти – це діти з цілковитою відсутністю слуху або його значним зниженням, за якого сприймання, розпізнавання і самостійне оволодіння усним мовленням (спонтанне формування мовлення) є неможливим.

    Глухих дітей інколи ще називають глухонімими (проте цей термін у професійному і науковому обігу вважається некоректним).  Глухонімота – це відсутність або глибоке порушення слуху і, з огляду на це, відсутність мовлення. Вроджена глухота відмічається у 25-30% глухонімих. Німота є наслідком глухоти і виступає як вторинне нашарування, обумовлене первинним відхиленням – глухотою. Більшість глухонімих мають залишки слуху, які використовуються у навчально-виховному процесі й дають можливість за умови спеціально організованої корекційної роботи оволодіти певною мірою звуковою стороною мовлення. Залишковий слух у дитини дозволяє їй сприймати окремі інтенсивні звуки, фонеми, які вимовляються надзвичайно голосно біля вушної раковини. При глухоті самостійне сприймання розмовного мовлення є неможливим. Діти можуть сприймати розмовне мовлення за допомогою слухового аналізатора лише при слухопротезуванні.

    Глухота як первинний дефект призводить до цілого ряду відхилень у розвитку психіки. Порушення розвитку мовлення або його відсутність як вторинний дефект негативно впливає на розвиток всієї пізнавальної сфери глухих дітей. Відсутність мовлення або його значний недорозвиток негативно впливає не лише на формування словесно-логічного мислення, яке безпосередньо з ним пов’язане, а й на розвиток наочно-образного та практично-дійового, на психічні процеси в цілому. Незважаючи на те, що у психічному розвитку таких дітей наочно-образні форми пізнання набувають більшого значення, ніж словесно-логічні, зорові образи не отримують у свідомості таких дітей необхідної мовленнєвої підтримки у формі пояснення, характеристики їхніх властивостей та якостей.

    Пізнооглухлі – це діти, які втратили слух у віці, коли їхнє мовлення було більшою або меншою мірою сформоване. Рівень збереженості мовлення залежить від віку, в якому дитина втратила слух, розвитку її мовлення та умов, за яких формується особистість 17 дитини.

 Якщо порушення слуху відбулось у період від 2-х до 5-ти років, проте дитина не отримує кваліфікаційну допомогу вона втрачає звуковий склад мовлення, словниковий запас, здатність до конструювання фраз. При втраті слуху після 5-ти років зберігаються словниковий запас і здатність правильно висловлюватись. Основний напрямок корекційно-розвивальної роботи у цьому випадку полягає в забезпеченні дитині зворотного зв’язку, уміння слухо-зоровібраційного сприймання та розуміння усного мовлення тих, хто її оточує; у збереженні фонематичної, лексичної та граматичної сторін власного мовлення. При втраті слуху у період після оволодіння дитиною писемним мовленням, за умови організації індивідуальної допомоги, словниковий запас і усне мовлення можуть зберегтися на досить високому рівні. Якщо у таких дітей спостерігається достатній залишковий слух, то корекційну роботу з ними можна побудувати з використанням слухових апаратів і формування навичок читання з губів.

    ІІри виникненні тотальної глухоти необхідно використовувати дактилологію, писемне мовлення і, можливо, жестове. За умови створення сприятливого середовища для виховання і навчання пізнооглухлої дитини розвиток її мовлення, пізнавальних і вольових якостей наближається до нормального.

    Діти зі зниженим слухом (слабочуючі) – це діти з частковою недостатністю слуху, яка не перешкоджає їм самостійно накопичити певний словниковий запас (часто неповний, дещо спотворений), оволодіти певною мірою граматичною будовою мовлення, хоча в цілому призводить до яскраво виразних порушень мовленнєвого розвитку.

   Слабочуючою вважається дитина, якщо вона починає чути звуки в області 20-50 дБ і більше (туговухість першої ступені) і якщо вона чує звуки висотою 50-70 дБ і більше (туговухість другого ступеня).

 Характеризуючи психічний розвиток цієї категорії осіб, необхідно відмітити певні відхилення від норми. Мовленнєвий недорозвиток набуває характеру вторинного відхилення, яке виникає як функціональне на фоні аномального розвитку психіки в цілому. Оскільки мовлення є складною системою, за допомогою якого передається і приймається закодована у словах інформація, то дитина з порушеннями слуху вже з самого раннього розвитку відчуває її 18 недостатність. Бідність словникового запасу, викривлення мовленнєвого розвитку на фоні порушеного слухового аналізатора відображається на всьому ході пізнавальної діяльності. У такого учня виникають значні труднощі при формуванні навичок читання і письма на перших етапах навчання, у засвоєнні нових текстів, їхньому розумінні та усвідомленні. Викривлення, недостатність, анормальність словникового запасу часто створює враження, що дитина має розумову відсталість або в кращому випадку значний пробіл у знаннях про навколишній світ. Це ускладнює соціальну взаємодію такої дитини. Оскільки такі діти мають повноцінну інтелектуальну сферу і усвідомлюють свою аномальність, проблемність, це ще більш негативно впливає на формування навичок соціальної взаємодії. Труднощі мовленнєвого спілкування є головною причиною виникнення конфліктних ситуацій з однолітками, формуванню в неї порушень емоційно-вольової сфери, проявів агресивності, егоїзму.

   Мовлення більшості дітей з порушеннями слуху відрізняється низкою особливостей, що іноді набувають характеру стійких відхилень від норми і зберігаються тривалий час. Про них мають знати педагоги масових освітніх закладів, де навчаються діти з порушеннями слуху. Зазвичай, за обсягом словникового запасу така дитина поступається середньому дошкільникові або середньому учневі масової школи. Насамперед, це стосується пасивного словника (розуміння слів), який у нормі перевищує активний (вживання слів). У дитини з порушеннями слуху це співвідношення інше: її пасивний та активний словники за обсягом практично збігаються. Вона добре розуміє ті слова, що вживає у власному мовленні. У словнику цих дітей часто відсутні слова з абстрактним значенням, які не так часто зустрічаються в розмовно-побутовому мовленні, але які відомі чуючій дитині такого ж віку. Дитина не завжди знає слова, що позначають у чомусь подібні об’єкти. Для неї також можуть виявитися незнайомими слова, що є синонімами до добре знайомого слова. У словнику дитини з порушеннями слуху може бракувати багатьох слів. Учитель часто виявлятиме це в усних і письмових висловлюваннях дітей, під час переказу прочитаного.

   Мовлення дітей з порушеннями слуху вирізняється не лише кількісною недостатністю словника, а й якісною своєрідністю. Характерними для них є порушення звуко-буквенної будови слів. Такі помилки найтиповіші для слабочуючих дітей, здатних частково 19 сприймати на слух розмовне мовлення. Одні звуки дитина не чує зовсім, інші сприймає неправильно. Крім цього, вона чітко чує лише наголошені частини слова. Тому префікси, закінчення, які в українській мові, зазвичай, ненаголошені, вона розрізняє на слух недостатньо чітко. Дитина спотворено чує слово, спотворено запам’ятовує його і тому так само спотворено вимовляє та пише. Це спостерігається навіть у тих випадках, коли діти вміють правильно вимовляти звуки. Якщо в усному мовленні такі помилки можуть залишитися непоміченими, то на письмі вони проявляються обов’язково. Зокрема: змішування звуків; пропуск звуків при збігові кількох приголосних; перестановка і додавання окремих звуків; пропуски ненаголошених частин слова. Чим молодша дитина, тим більша ймовірність подібних помилок як в усному, так і в писемному мовленні. З віком, у процесі навчання і накопичення мовленнєвого досвіду, ці порушення майже повністю зникають.

    Перекручування слів, характерні для слабочуючих дітей, не спостерігаються у глухих, які не можуть самостійно опановувати мовлення на слуховій основі. Кожне нове слово вперше повідомляється глухій дитині одночасно з його написанням. Письмовий образ слова, як більш сталий, виявляється і більш стійким. Якщо глухому учневі вдалося добре засвоїти буквений та артикуляційний склад слова, то він його пише правильно. Якщо ж цього не стається, то дитина може переставити звуки, пропустити деякі з них.

   Серед найтиповіших особливостей мовленнєвого розвитку дітей з порушеннями слуху – труднощі опанування лексичного значення слова. У таких дітей значення слів, особливо рідко уживаних, можуть бути недостатньо точними і диференційованими. В одних випадках слову надається надто широке значення, в інших, навпаки, занадто вузьке. Внаслідок цього слова можуть використовуватися не у тому значенні, у якому вони вживаються чуючими людьми. Діти замінюють слова не довільно, а за певними ознаками: за зовнішньою подібністю об’єктів, за їх функціональною подібністю, за приналежністю до однієї ситуації, за відношенням «ціле – частини» тощо. Ці заміни пояснюються відсутністю в лексиці дитини відповідного слова. Замість відсутнього вона «підставляє» інше, діючи цілком логічно, у відповідності до своїх уявлень про реальні об’єкти. Такі заміни завжди можна пояснити певним зв’язком, що існує між тим словом, яке вжито, і тим, замість якого воно 20 використано.

    Ще одну групу помилок складають заміни, які мають у своїй основі звукову подібність слів. Дитина нечітко розрізняє на слух акустично близькі звукові комплекси і це стає причиною змішування лексичних значень фонетично схожих слів. Якщо подібні помилки трапляються у глухих, то вони мають не слухову природу, а візуальну (зустрівши нове для себе слово дитина за подібністю графічного образу, за артикуляційною близькістю теж може помилково сприйняти його за відоме слово). На явище заміни слів за звуко-буквенною подібністю, незалежно від його природи, варто звернути увагу і батькам, і педагогам.

    Говорячи про можливі помилки дітей з порушеннями слуху, варто виокремити групу словотвірних порушень. Дитина використовує в слові невідповідний суфікс або префікс, пропускає ці морфеми або вставляє зайві. Такі помилки є результатом недостатнього опанування значення різних морфем.  

       Працюючи з дитиною з розладами слуху, педагог стикається з такими специфічними порушеннями граматичної мови, що ніколи не спостерігаються у дітей з нормальним слухом. Ці помилки є наслідком недостатнього засвоєння граматичного ладу мови, що зумовлено збідненим мовленнєвим досвідом, обмеженим словниковим запасом, тим, що дитина недочуває початкову і кінцеву частини слів, у яких найбільше виражені граматичні характеристики. Подібні помилки називаються аграматизмами.

   До найтиповіших помилок граматичного оформлення мови належать і порушення синтаксичних зв’язків узгодження і відмінювання. Найчастіше це трапляється під час відмінювання дієслів. Діти обирають не ту відмінкову форму іменника, що вимагає дієслово. Випадки відмінювання прийменників викликають у дітей особливі труднощі. Досить часто спостерігаються порушення узгодження. До поширених явищ варто віднести: заміни прийменників, пропуски прийменників, введення зайвих прийменників. Помітну групу помилок морфологічного рівня складають неправильні вживання частин мови або їхніх форм. Наприклад, дитина замінює іменник дієсловом, плутає розряди займенників, обирає не ту видо-часову форму дієслова, яка необхідна за контекстом, помиляється у виборі особової форми дієслова тощо.

     Володіючи синтаксисом простого речення, більшість дітей з порушеннями слуху використовує дещо обмежений набір 21 синтаксичних конструкцій (підмет + присудок + доповнення або обставина). Спостерігаються і відступи від мовної норми у вигляді пропуску членів речення, підсилювальних і негативних часток тощо. Трапляються помилки в побудові запитальних речень. Дитина може скласти запитання таким чином, що в ньому буде і відповідь.

    Найсуттєвіші помилки, що спотворюють насамперед писемне мовлення – це порушення структури речення (від неправильного порядку слів до неправомірного членування одного речення на два). Часто спостерігається невідповідне використання сполучників і сполучних слів. Морфологічні і синтаксичні помилки, які ми навели, є порушеннями граматичної правильності мови і не спостерігаються у чуючих дітей.

     Розглянемо особливості розуміння мовлення дітьми з порушеннями слуху       

Сприймаючи усне мовлення на слухо-зоровій основі, дитина може неадекватно зрозуміти зміст: внаслідок поганого слуху і неточного зчитування з губ, певних недоліків володіння мовою. Однак, у спілкуванні дитині допомагає і життєва ситуація за якої відбувається розмова, і природні жести співрозмовника, і його емоційні прояви.

    Під час читання тексту дитина позбавлена такої підтримки, тож труднощі розуміння суттєво зростають. Вона погано розуміє слова, оскільки стикається з ними вперше, знає їх значення дуже приблизно, плутає зі схожим за звуко-буквеним складом, не розпізнає їх граматичну форму. Дитина може зустріти в тексті стійкі фразеологічні словосполучення з відповідним змістом, а їй знайомі лише значення кожного слова окремо. Учень може знати лексичне значення кожного зі слів, що входять у певне речення, але водночас неправильно розуміти граматичні зв’язки між ними. При цьому порушується контекстне розуміння слів і, таким чином, речення залишається в цілому незрозумілим.

   Переходячи під час читання від фрази до фрази, від абзацу до абзацу, дитина не завжди одразу розуміє загальний зміст прочитаного, який часто криється не в окремих реченнях, а в зв’язках між ними. Труднощі розуміння тексту є однією з головних особливостей мовленнєвого розвитку дітей з порушеннями слуху.  

    Розглянуті специфічні помилки не можна пояснити неуважністю чи недостатнім старанням учня. Вони є безпосереднім наслідком своєрідних умов мовленнєвого розвитку дитини з порушеннями 22 слуху.

   Тож, глухі і слабочуючі діти (навіть з високим рівнем мовленнєвого розвитку) стикаються зі значними труднощами опанування мовлення, з якими не в змозі впоратися самостійно, без спеціальних корекційних занять і відповідного супроводу. В умовах інклюзивного навчання фахівцям (вчителям-дефектологам, сурдопедагогам, асистентам учителів) необхідно постійно надавати корекційну допомогу такій дитині.

    У начанні англійської мови учнів із порушеннями слуху виникають додаткові труднощі в оволодінні мовою та мовленням, що пов’язано із частковим чи повним порушенням слухової функції, ступення оволодіння учнем навичками усного та писемного мовлення, необхідністю забезпечення наскрізної колекційної-розвиткової роботи. Проблеми виникають насамперед при аудіюванні, що є основою для розвитку вмінь усного мовлення, читання та письма.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Історія виникнення Американської жестової мови.

Жестова мова, рідше мова жестів - це самостійна мова, що виникла природно та складається з комбінації жестів, кожен з яких проводиться руками в поєднанні з мімікою, формою або рухом рота і губ, а також в поєднанні з положенням корпусу тіла. Ці мови в основному використовуються в культурі людей з порушеним слухом із метою комунікації.

 Одним із головних неправильних уявлень про жестові мови є те, що вони якимось чином залежать від словесних (звукових і письмових) мов або походять від них, що ці мови були придумані чуючими людьми, однак це не так. Також, часто за жестові мови приймається дактилювання літер, калькована жестова мова або жестове артикулювання, що використовується чуючими для передачі інформації жестами граматично ідентично словесній мові. Насправді ж, жестові мови майже повністю незалежні від словесних і вони продовжують розвиватися: з'являються нові жести, відмирають старі - і найчастіше це мало пов'язано з розвитком словесних мов. Кількість жестових мов в країні не пов'язана з кількістю в ній словесних мов. Навіть в одній країні, де присутні кілька словесних мов, може бути єдина спільна жестова мова, і в деяких країнах навіть з однією словесною мовою можуть співіснувати кілька жестових.

 Під "жестовими мовами" в сучасному науковому дискурсі слід розуміти повноцінні мовні системи, що використовують люди з порушеним слухом для спілкування: "комунікативні системи, план вираження яких будується не на акустичній, як у звукових мовах, а на кінетичній (жестикулярно-мімічній) основі" [Бєліков, 1990, С.153]. Крім жестикулярного компонента, жестові мови включають немануальний компонент-використання погляду, виразу обличчя, рухів голови і тіла. Жестові мови служать основним і нерідко єдиним засобом спілкування глухих і є структурно незалежними від відповідних національних звукових мов, тобто являють собою самодостатні комунікативні системи. У більшості країн світу жестові мови визнані мовами меншин відповідних країн, а в багатьох випадках жестові мови мають офіційний статус.

  Американська жестова мова (ASL) — це повна, природна мова, яка має ті самі лінгвістичні властивості, що й розмовні мови , але має граматику, яка відрізняється від англійської. ASL виражається рухами рук і обличчя. Це основна мова багатьох глухих і слабочуючих людей, а також нею користуються деякі люди, що чують.

  Американська жестова мова  (від англ. American Sign Language, англ. ASL) — основна мова жестів в спільнотах глухих США і англомовній частині Канади. Крім того, на діалектах АЖМ або його креолах говорять у багатьох країнах світу, зокрема, більшості країн Західної Африки та частині країн Південно-Східної Азії.

    Американська жестова мова походить від французької жестової мови, 43 % жестів в цих мовах ідентичні, проте вона зазнала інтенсивної креолізації. Попри те, що в Австралії, Великій Британії, Новій Зеландії та США використовується одна й та сама усна мова — англійська, жестові мови в перших трьох країнах належать до сім'ї британської жестової мови і не взаємозрозумілі з американською жестовою мовою, навіть попри сильний вплив англійської на всі перераховані мови.

    Американська жестова мова з'явилася на початку XIX століття у школі для глухих, розташованій в Гартфорді, що була заснована Томасом Геллодетом в 1817 році. У ній використовувалися педагогічні методики Паризького інституту глухих дітей, включаючи використання французької мови жестів. Оскільки до школи ходили діти, які знали інші жестові мови, в ситуації мовного контакту з'явилася американська жестова мова.

    Попри широке використання американської жестової мови, не було проведено жодного надійного дослідження кількості її носіїв, проте в 1972 році було проведено дослідження, що приблизно розрахувало кількість людей, що його використовують: від 250 до 500 тисяч.

    Як і в інших жестових мов, жест АЖМ(ASL) має кілька компонентів, включаючи форму руки, її орієнтацію в просторі, місце виконання та тип руху. Крім того, жест може включати немануальний компонент, як-от вираз обличчя і положення голови та тіла. Граматика АЖМ абсолютно не споріднена англійській, а запозичені з англійської мови слова майже завжди передаються пальцевим алфавітом. У американській жестовй мові є узгодження і видове маркування дієслів, а також продуктивне утворення класифікаторів. Більшість вчених дотримується думки, що типологія порядку слів американської жестової мови — SVO або SOV. З іншого боку, американська жестова мова має нетипові для креольської мови ознаки, такі, як агглютинативна морфологія.

    ASL має набір із 26 знаків, відомий як американський ручний алфавіт , який можна використовувати для написання слів англійської мови. Такі знаки використовують 19 форм руки ASL. Наприклад, знаки «p» і «k» мають однакову форму руки, але різну орієнтацію. Поширеною помилкою є те, що ASL складається лише з орфографії; хоча такий метод ( метод Рочестера ) використовувався, він не є ASL.

   Орфографія пальцем — це форма запозичення , лінгвістичний процес, у якому слова з однієї мови включаються в іншу . В ASL орфографія використовується для власних іменників і технічних термінів без еквівалента в ASL.  Існують також деякі інші запозичені слова, які пишуться пальцями, або дуже короткі англійські слова, або абревіатури довших англійських слів, наприклад, ON  від англійського «on» і APT  від англійського «apartment».  Орфографію пальцями також можна використовувати для підкреслення слова, яке зазвичай було б підписане інакше.

 

Як ASL порівнюється з усною мовою?

ASL – це мова, повністю відокремлена від англійської. Він містить усі фундаментальні риси мови зі своїми правилами вимови, словотворення та порядку слів. У той час як у кожній мові є способи сигналізації про різні функції, такі як постановка запитання, а не твердження, мови відрізняються тим, як це робиться. Наприклад, англомовні можуть ставити запитання, підвищуючи висоту голосу та регулюючи порядок слів; Користувачі ASL задають запитання, піднімаючи брови, широко розплющуючи очі та нахиляючи тіло вперед.

Так само, як і в інших мовах, конкретні способи вираження ідей в ASL відрізняються так само, як і самі користувачі ASL. На додаток до індивідуальних відмінностей у вираженні, ASL має регіональні акценти та діалекти; так само, як деякі англійські слова говорять по-різному в різних частинах країни, ASL має регіональні варіації в ритмі підпису, вимови, сленгу та використовуваних знаків. Інші соціологічні чинники, зокрема вік і стать, можуть впливати на використання американської мовної мови та сприяти її розмаїттю, як і у випадку з розмовними мовами.

Fingerspelling є частиною ASL і використовується для написання англійських слів. В алфавіті, написаному пальцями, кожна буква відповідає певній формі руки. Fingerspelling часто використовується для власних імен або для позначення англійського слова для чогось.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Організація навчання і виховання дітей з порушеннями слухової функції

    Навчання та виховання осіб з порушеннями слуху є в центрі уваги сурдопедагогіки. Сурдопедагогіка (від лат. surdus глухий) – педагогічна наука, яка вивчає особливості розвитку, навчання і виховання осіб з порушеннями слухової функції.

    Навчання дітей з порушеннями слухової функції, як й інших категорій, має бути систематичним і організованим. Ще Л. C. Виготський вказував, що навчання глухих потребує спеціальної педагогічної техніки, використання особливих прийомів і методів. Але при цьому він же зазначав, що потрібно виховувати і навчати не глуху або сліпу дитини, а дитину взагалі .

   Як зазначалося вище, при порушеннях слуху передусім страждає мовлення дитини; при глухоті та глибокому зниженні слуху дитина без спеціального навчання мовленням практично не оволодіває. Відсутність чи недорозвиток мовлення не лише ускладнюють контакти дитини з оточуючими, а й порушують процес формування її пізнавальної діяльності та особистості в цілому. Відповідно, чим раніше починається корекційний вплив, тим скоріше й ефективніше можна подолати наслідки порушень слухової функції.

    При організації шкільного навчання слід враховувати стан слухової функції та мовлення у дітей.

   У першому класі загальноосвітньої школи іноді зустрічаються діти, які часто за зовнішніми ознаками не відрізняються від інших: вони є досить кмітливими, розуміють звернене до них мовлення, засвоюють елементарний рахунок, адекватно поводять себе в класі, але при цьому відчувають незрозумілі педагогу труднощі в оволодіння грамотою. Під час пояснювального читання така дитина не завжди відповідає на запитання вчителя. Поступово вона замикається в собі, стає боязкою, апатичною, плаксивою, має 49 схильність до невмотивованої впертості, а у деяких випадках здається навіть розумово відсталою. Окремі з цих ознак можуть свідчити про порушення слуху. Суттєвим у таких випадках є те, що дитина, як правило, не жаліється на зниження слуху, а оточуючі помічають це тоді, коли час для проведення ефективних заходів буває вже втраченим.

     Втрата слуху або глухота не впливають на інтелектуальні можливості людини або на її здатність навчатися. Проте, дитина зі зниженим слухом потребує спеціальних навчальних послуг для того, щоб отримати адекватне навчання.        

   Такі послуги можуть охоплювати:

- регулярний розвиток мовлення і слуху, формування правильної вимови звуків, навичок комунікації за допомогою фахівця;

 - використання систем і приладів підсилення звуку;

 - послуги перекладача для тих учнів, які використовують мову жестів;

 - відповідні місця в аудиторії, щоб мати можливість читати по губах;

 - фільми/відео із субтитрами;

 - допомогу учневі зі зниженим слухом повною мірою розуміти і виконувати інструкції;

 - інструкції для вчителів та інших учнів щодо використання альтернативних засобів комунікації, таких як мова жестів;

 - консультації фахівців.

    Дітям зі зниженим слухом важче, ніж дітям, які добре чують, засвоювати нові слова, граматику, правильно будувати і розуміти речення. Для глухих дітей або тих, у кого спостерігається значне зниження слуху, завчасне, постійне використання наочних моделей комунікації (таких як мова жестів, дактиль, коли букви позначаються певною комбінацією пальців рук, та спеціальна вимова) та/або користування звукопідсилювальною апаратурою можуть зменшити певні мовленнєві проблеми. Глухі діти з дошкільного віку мають виконувати спеціальні вправи для розвитку мовлення та навичок спілкування. Важливо, щоб фахівці (вчителі та сурдопедагоги) працювали спільно, аби навчити дитину максимально використовувати її залишковий слух навіть тоді, коли перевага віддається жестовій мові. Оскільки переважна більшість глухих дітей (понад 90%) народжується від батьків котрі чують, програми мають містити інструкції для батьків щодо виховання дітей у родині.

    До початку шкільного навчання всі діти підходять з різним 50 рівнем загального і мовленнєвого розвитку. Ці відмінності визначаються не лише індивідуальними особливостями дитини, рисами її особистості, а й станом слухової функції, початком корекційної роботи, її адекватністю та ефективністю, наявністю додаткових відхилень у розвитку тощо.

   Все ж таки, частина дітей з порушеннями слуху виявляється підготовленою до навчання у масовій школі. Серед них: діти з незначним зниженням слуху, які з труднощами сприймають шепітне мовлення (до школи відвідували масовий дитячий садок або виховувалися вдома); діти, які незалежно від ступеня зниження слуху, внаслідок ранньої систематичної корекційної роботи добре розмовляють, не відчувають значних труднощів у спілкуванні з чуючими людьми, вміють читати і пишуть друкованими літерами (в дошкільний період могли виховуватися як удома, так і в спеціальному дитячому садку); діти, які втратили слух у віці 5-6 років (або пізніше) і їхнє усне мовлення практично не відрізняється ні за структурою, ні за звучанням від мовлення однолітків, які чують, оскільки воно формувалося на повноцінній слуховій основі (за умови вчасно розпочатої роботи з відновлення вербального спілкування ці діти можуть успішно навчатися разом із чуючими). Всі ці діти можуть бути на інклюзивному навчанні за умовах систематичної допомоги з боку сурдопедагога та участі в корекційній роботі батьків.

   Отже, якщо інклюзивне навчання рекомендоване глухим дітям і дітям, що погано чують, але мають високий рівень мовного розвитку, вони зіштовхуються з серйозними мовними проблемами, із якими в багатьох випадках не в змозі впоратися самостійно. Їм потрібна грамотна корекційна допомога з боку фахівця (учителя-дефектолога), закріпленого за цією дитиною, який міг би надавати необхідну допомогу учневі, консультувати вчителів, вихователів і батьків.

    Загальноосвітній навчальний заклад, приймаючи дитину з вадами слуху, повинен бути готовий розділити відповідальність за долю, навчання й виховання дитини з її батьками, з фахівцями, що рекомендували для неї інклюзивне навчання, з учителямидефектологами, які здійснюють корекційну допомогу. Дитина з вадами слуху в класі потребує особливого ставлення до неї з боку вчителя протягом усього навчально-виховного процесу.

    Для підготовки дітей загальноосвітнього класу до спільного навчання з дітьми з вадами слуху рекомендуємо:

 - проведення бесід з дітьми й батьками про незвичайність нових  учнів;

 - організацію спільних ігор під час перерв і після уроків;

- організацію спільної діяльності на уроці, після уроків;

 - організацію взаємодопомоги дітям з вадами слуху;

- частіше заохочувати таких дітей за позитивні вчинки, види діяльності;

 - відмову від покарань дітей з вадами, зауважень у некоректній формі.

    Під час навчання дитини педагогічний колектив класу разом із психологом, логопедом і закріпленим учителем-дефектологом мають здійснювати діагностику утруднень у навчанні з базових предметів: української мови, читання, математики з наступним обговоренням результатів. Усі дані про дитину, її успіхи і невдачі в навчанні слід заносити у діагностичну карту в динаміці спостереження.

    Якщо дитина з вадами слуху не може впоратися з програмою, необхідно вчасно й наполегливо ставити перед батьками питання про те, що в інтересах дитини необхідний перехід його в спеціальну установу, де їй буде забезпечено адекватну корекційну допомогу, що передбачає індивідуальну роботу. Визначення термінів початку інклюзивного навчання вирішують індивідуально з кожною дитиною та за бажанням її батьків. Передусім це залежить від вираженості проблем у розвитку.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Викладання іноземної мови (англійської мови)  дітям з вадами слуху.

Сьогодні практично неможливо уявити наше життя без знання іноземної мови, особливо англійської. Майже кожна галузь людської діяльності вимагає цих знань.

У сучасній системі освіти посилення інтересу до вивчення англійської мови обумовлено євроінтеграційними процесами, а також глобалізацією всіх сфер життя. Вивчення англійської мови має велике значення для кожної дитини, у тому числі для дитини з особливими потребами.

Головною умовою якості навчання англійської мови є врахування особливостей, подібності та відмінності її з основною мовою спілкування учня.

Відповідно для дітей із порушенням слуху це зіставлення стосується не тільки української мови, а й жестової. Тому питання навчання дітей з порушеннями слуху англійської мови є досить складним та маловивченим. У цьому плані  основну увагу потрібно зосередити на поповненні словникового запасу учнів.

Однією з особливостей навчання англійської мови для дітей із порушенням слуху є принцип концентричного використання тематичного матеріалу для організації спілкування в усній та письмовій формі протягом усього шкільного курсу. У зв’язку з цим одна й та ж тема може вивчатися впродовж кількох років. Освітньою програмою передбачається ,що відповідно до мовного і загальнонавчального  досвіду школярів вивчення таких тем поглиблюється в наступних класах, а тому повторення тематики зумовлюється саме зазначеним принципом, що не обмежує діяльність учителів у виборі порядку використання тематичного матеріалу.

Початковий етап начання іноземної мови є надзвичайно важливим, оскільки в цей період закладаються психолінгвістичні основи іншомовної комунікативної компетентності, необхідні та достатні для подальшого її розвитку й удосконалення. Тут відбувається становлення засад для формування умінь сприймати на слух, говорити, читати й писати іноземною мовою в межах визначених програмою результатів навчально-пізнавальної діяльності.учнів.

    Поряд з організацією відповідного освітнього середовища для навчання  іноземних мов у закладах для дітей з порушенням слуху рекомендовано вчителям англійської мови:

• особливу увагу приділяти письмовим рецептивним і продуктивним видам діяльності та відповідним умінням,частково сприйманню на слух і говорінню, зокрема з використанням звукопідсилення;
• використовувавти на уроці прості види роботи, щоб діти могли їх зрозуміти;
• добирати завдання в межах можливостей дітей;завдання мають бути досяжними ,але водночас достатньо стимулювальними, для того,щоб діти були задоволені своєю роботою в кінці кожного уроку;
• давати чіткі та прості інструкції, щоб діти зрозуміли, що від них очікується;
• використовувати адаптовані види роботи, адже увага та зосередженість дітей є нетривалими .Діти здебільшого втрачають інтерес до діяльності, якщо вона занадто тривала і складна;
•  використовувати комунікативно-ігрову методику. Гра є невід’ємною частиною життєвого досвіду дитини. Саме серез гру діти пізнають навколишній світ,отримують знання та розвивають уміння. Ігри не лише підвищують мотивацію, вони є найважливішим способом навчання школярів з порушеннями слуху;
• використовувати віршики, рисівки, короткі історії,щоб зробити урок приємнішим та веселішим;
• використовувати багато наочності- вона допомагає дітям розуміти мову;
• більше уваги зосереджувати на лексиці, аніж на граматиці;
• не навчати більше чотирьох чи п’яти одиниць мовного матеріалу одночасно на одному уроці. Принцип «менше-це більше» повинен застосовуватись під час навчання іноземної мови, оскільки  існує межа нового матеріалу, який наймолодші школярі можуть засвоїти. Вихід за межі можливого зазвичай викликає розчарування і відчуття невдачі.

   Суттєвою допомогою вчителю буде роздатковий матеріал- основний компонент навчально-методичного комплексу. Він являє собою набір предметних,сюжетних,тематичних картинок,малюнків, призначених для роботи як у класі, так  і вдома. Мислення в дітей з порушенням слуху конкретне, тому важливо новий матеріал ілюструвати. Ілюстративним матеріалом і будуть малюнки, іграшки, предмети,листівки,предмети ,що оточують дітей. Тут спрацьовує метод унаочнення.

   Педагог має запропонувати такий спосіб засвоєння знань, який був би спрямований спеціально на розвиток дитини. Для цього важливо,щоб дитина була головним дієвим героєм на уроці, почувалася вільно та комфортно, брала активну участь у роботі впродовж усього уроку.

    Важливо звернути увагу на фізіологічні особливості дітей з порушеннями слуху. Вони не можуть тривалий час перебувати нерухомо в одній позі. Тому надання дітям можливості багато рухатися не тільки збігається з потребою віку, але й суттєво прискорює процес засвоєння іноземної мови. Беручи до уваги швидку стомлюваність дітей, на уроці іноземної мови не можна обійтися без фізкультхвилинки, що супроводжується римівками.  Фізкультхвилинки не лише прияють збереженню здоров’я нашого майбутнього покоління, а й допомагають засвоювати  іноземну мову. Діти не тільки виконують фізичні вправи, але й самі промовляють текст. Таким чином вчитель досягає подвійної мети: невеликий перепочинок та запам’ятовування англійської лексики.

   Дуже важливо грамотно організувати навчальний процес, опираючись на психологічні, фізіологічні,фізичні особливості дитини, стан її слухопротезування.

    Іноземна мова має засвоюватися учнями як засіб спілкування. Діти повинні вивчати мову в процесі зацікавленого спілкування та взаємодії з різноманітними персонажами: вчителем, ляльками, вдаваними носіями мови, героями казок.

  Водночас вчитель має пам’яатати , що цікаве дітям краще запам’ятовується . Для цього можна застосовувати проблемні ситуації пошукового характеру, які спонукають дитину самостійно з’ясовувати причини явищ, подій, вчинків, тим самим пробуджуючи їхні пізнавальні інтереси.

  Діти краще сприймають та засвоюють матеріал , якщо він подається в ігровій формі. Усі залучені для цього навчальні засоби, зокрема підручники , як основні носії змісту навчання повинні сприяти вихованню комунікативних потреб у пізнанні інших країн і народів, у пошуку друзів не тільки для спілкування, а й для розв’язання певних проблем власної життєдіяльності . Крмунікативна, освітня, виховна і розвивальна цілі оволодіння змістом реалізується через навчальні тексти й діалоги як основні мовленнєві одиниці.

  Важливим у викладанні іноземної мови є застосування мультимедійних засобів,дидактичних матеріалів,ілюстрацій у навчально-виховному процесі. Вони дозволяють зробити уроки цікавішими, зменшити нервове навантаження на дітей, зробити літей співучасниками навчального процесу та сприяти кращому засвоєнню навчального матеріалу.

   Практичні дослідження показують, що вивчення іноземної мови дітьми з порушеннями слуху сприяє розвитку інтелекту дитини в цілому, розширенню обсягу пам’яті , розвитку фонематичного та інтонаційного слуху.

   Дотичною до теми вивчення англійської мови дітьми з порушенням слуху є проблема використання дактильного мовлення в системі мовленнєвих засобів навчання. Ця проблема є дуже важливою та актуальною.

   Дактильне мовлення- комунікація за допомогою пальцевої абетки. Кожна літера зображується певним положенням пальців руки, що позначає дактильний знак –дактилема

   Дактилемі розташовані в певній послідовності, є дактильною абеткою. Дактильна абетка є аналогом національного писемного алфавіту і застосовується як засіб передавання рідкісних і незнайомих слів, тісно пов’язана з вербальною мовою і писемністю.

     Процес спілкування на дактилі відбувається так: мовець показує літери дактилем, а той, хто сприймає, стежить за рухом руки візуально. Нині у світі існує понад 40 дактильних абеток і систем. Кількість знаків у «пальцевій абетці» залежить від знаків у абетці мови, хоча не завжди вони рівні. Пальцеві абетки можуть служити досить прийнятним засобом спілкування, жодна з них не передбачає великих літер, знаків пунктуації або знаку пробілу між словами. Використання таких абеток також обмежене в частині передачі назв та імен, іноземних слів і слів, що виражать емоції .Це незручно, окрім тих випадків, коли обидва співрозмовники добре знають, про що йдеться.

   При використанні дактилології оволодіння письмовими нормами мови значно полегшується. Засвоєна дітьми дактильна мова  може бути використана як перша мовна форма . Використовується як основний засіб навчання словесної мови в спеціальних навчальних закладах.

   При дактильному мовленні точно дотримуються традиційних норм правопису. У процесі мануоральної  системи мовлення, тобто при візуальному зчитуванні з губ, той, хто говорить, руками подає співрозмовнику допоміжні знаки, які допомагають глухому вловити важко помітну візуально різницю між дзвінкими і глухими (г-к; д-т; б-п; тощо), твердими і м’якими (т-ть; с-сь; тощо) звуками .

   У більшості «пальцевих абеток» використовується одна рука. Вважається, що це «більш зручно», адже за такого мовлення друга рука вільна для інших дій. Однак є системи, де використовується дві руки.

   Основні правила дактильного мовлення:

• дактилювання відбувається відповідно до норм правопису і стосується особливостей показу: великої літери, абревіатури, дефісу у словах,перенесення слів, подовження(подвоєння) та знаків.
• дактилювання супроводжується усним промовлянням із чіткою артикуляцією кожного звуку.
• безпосередня присутність при комунікації другого учасника, дактильне мовлення між двома або більше мовцями передбачає конкретну обстановку, може бути ситуативним і коротким, зрозумілим лише учасникам діалогу(бесіди).

   Сучасна методика навчання англійської мови учнiв із порушенням мого слуху має бути спроектована в кількох різновидах .  Традиційним для вітчизняної сурдопедагогічної науки є диференціація способу навчання глухих та слабких учнів .  Проте більшість зарубіжних фахівців вирізняють кільку стратегій навчання учнів із порушеннями слуху іноземної словесної мови : аудіальний ;  візуальний ;  аудіовізуальний .  Аудіальна стратегія навчання іноземної мови є доцільною для дітей з порушенням слуху , яка активно користується слуховим сприйманням для отримання інформації з навколишнього світу через допоміжні технології ( слухові апарати , кохлеарні імпланти тощо ) , що забезпечують якість сприймання аудіальної інформації .  Візуальна стратегія навчання з використанням жестової мови й письмового мовлення для опанування знань .  Аудіовізуальна стратегія навчання забезпечується використанням сукупності ознаменованих засобів . 

    Існує низка засобів, які сприяють опануванню англійської мови учнями з порушеннями слуху, незалежно від ступеня цього порушення та обраної стратегії навчання.  Ідеться про опанування та застосування в навчальному процесі англомовного дактильного та мануорального мовлення .

    Існує британська дактильна абетка , розроблена наприкінці ХVІІ ст .  , та американська дактильна абетка , що використовується з початку ХІХ ст .  Перша є дворучною , друга - одноручна .  Відмінності цих беток пов'язані зі специфікою зв'язків між системою спеціального навчання США та Великої Британії .  Американська система спеціального навчання запозичила французьку, а не британську модель , і таким чином успадкувала відповідну дактильну абетку .  Британську  дактильну абетку традииііо використа¹оть в Aвстралii та Пiвденнiй Appi .  Boдиочас дактильио абетки , подибио до американоi , мaioTh бiльшiсть краÏн свiту , якi запозичилиораниузьку систему спешалио го навчання .  я абетка с почти тотожноио мiжнародиой дактильнİй абетшi ( за другим дактилеми   «т» ) .  Tому в продесі навчвння англiйськOI MOBи учнiв з иорушеннями слуxу доиольніше використовувати вати саме американську дактильну абетку , оскiльки навiть у Великiй британiï останнiми роками подекуди  застосовують саме американський варiант .

     Відзначимо , що дактильне мовлення  є  мануоральним аналогом писемного мовлення й має використовуватися  з метою  навчання  саме цiєï форми словесної  мови  .

    Водночас для навчання усного мовлення доцільно використовувати мануоральне ( від сполучення двох слів : латинського manus , що означає рука , та французького оral  ( від лат. oris рот ) -  «усний «  ) мовлення . Утім зауважимо,що мануоральне мовлення не є приодним чи калькованим жестовим мовленням , а також не є окремою  мовою .  Це штучна система ручного супроводу усного мовлення , що забезпечує  можливість візуального діфенціювання артикуляційно подібних фонем .

     Отже, використання ручної системи дає змогу полегшити    візуальне сприймання усного мовлення.  Мануоральну систему для англійської  мови запропонував 1966 р .  доктоp R. O. Cornett , викладач Галлодетського унiверситету .  До 1994 р.  вiн провiв адаптацію  мануоральної  системи для  25 мов свiту . Hинi мануоральну систему адаптовано вже для понад 60 словесних мов . 

     Англійська мануоральна система складається з 8 конфігурацій  руки та 8 локалізацій , деякі з них передбачають xарактерний руx руки , Конфігурація руки  передае приголосні  звуки англійської  мови .  При чому для візуально-артикуляційно подібниx фонем використовуються  рiзнi  конфігурації , наприклад [b] i [p], [d] i [t], [1] i [n]  тощо. 

   Локалiзацiя i руx у мануоральному мовленні  передає  голосні  звуки .

   Кожне звукосполучення  складається з показу відповiдної  конфігурації  у певній  локалізадiï .  Мануоральне мовлення передбачае чітку  артикуляцю , яка є складовою  цього різновиду мовлення . Звук під час такого мовлення не є обов'язковим .

    Наприклад , в англійській мові слова pig  та big досить складно візуально розрізнити , так само як і сприйняти  їх  на слух .

   Загалом безумовною  перевагою  використання англомовного дактилювання та мануорального мовлення   є  порівняно швидке опанування  цих  засобів учителями англійської мови та суттєве покращення  комунікативних можливостей учнів з порушенням слуху .

    Використання мануорального мовлення забезпечує розвиток візуального сприймання усного мовлення в учнiв iз порушеннями слуxу , а не слухового  сприймання .  Використання цього засобу  сприяє розвитку грамотноті  таких  учнiв , а розвиток слухового сприймання  потребує  окремиx спецiальниx педагогiчнix заxодiв та засобiв .

    У навчанні дітей з вадами слуху особливу увагу слід приділити розвитку писемного мовлення .Вимоги до розуміння усного мовлення та розвиток говоріння є гнучкими і визначаються слуховими та мовленнєвими можливостями дитини. Діяльнісний, особистісно орієнтований та компетентнісний підходи є провідними у процесі навчання англійської мови. Передбачається опанування всіх потрібних знань, розвиток умінь та навичок з урахуванням рівня та специфіки сприймання та вимови лексики, знання граматики рідної мови.

   Диференційований та індивідуальний підходи є обов’язковими у навчанні англійської мови дітей з порушеннями слуху. Це дозволяє врахувати особливі освітні потреби кожної дитини, створює умови для досягнення нею мінімального успіху з перших кроків навчання, що є потужним мотивувальним засобом для вивчення англійської мови.

   На уроках англійської мови доцільно створювати мікромовне середовище, яке стимулює іншомовну діяльність учнів; зацікавлювати їх, розвивати позитивні емоції , звертати увагу на їхній прогрес у навчальній діяльності.

    Потрібно зауважити, що в дітей з вадами слуху продуктивність мимовільного запам’ятовування вища, ніж довільного. Тому в процесі навчання таких дітей слід, з одного  боку, домагатись якомога більше повторень, а з іншого – використовувати  різноманітні мнемічні прийоми, зокрема такі, що спираються на наочність, заучування слів у реченнях, ігри тощо.

   Потрібно не забувати про те, що увага учнів нестійка: вони не можуть протягом тривалого часу займатися одним видом діяльності, тому на уроці варто постійно змінювати форми роботи й навчальний матеріал.

   Під час навчання потрібно дотримуватися правила: навчити мовленнєвої діяльності можна лише на основі сформованих навичок. У процесі мовленнєвої діяльності  ці навички вдосконалюються. Без знання мовного матеріалу неможливо навчити мовленнєвої діяльності, тому однією з важливих умов навчання англійської мови є міцне засвоєння фонетики, лексики та граматики. Правильно сформовані навички вимови мають велике значення в плані не тільки говоріння, але й розуміння мовлення, оскільки той, хто сприймає інформацію,  спирається на вже відомі йому звукові образи. Діти загалом мають здібності до імітації, що широко використовується під час введення й опрацювання звуків англійської мови.

   Для навчання вимови звуків використовуємо дві групи вправ: репродуктивні та рецептивні.  Виконуючи  перші, учні навчаються відрізняти звуки рідної мови від звуків іноземної і подібні звуки іноземної мови один від одного. Під час виконання репродуктивних  вправ діти навчаються відтворювати звуки англійської мови як у складі слова, так і ізольовано. У роботі над окремим звуком дотримуємося такої послідовності : аудіювання слова з новим звуком,  виділення нового звука та аудіювання його в порівнянні з подібними звуками, вимова ізольованого звука, вимова звука в складі слова та мовленні.

    Для розвитку кожного виду мовленнєвої діяльності потрібно виконувати спеціально підібрані вправи, які відповідають рівню психологічного розвитку дитини, враховують рівень розвитку її слуху, а також рівень володіння мовним (лексикою та граматикою англійської мови) матеріалом.

 

Висновки

    Жестова мова -  це спосіб міжособистісного спілкування людей, позбавлених слуху, за допомогою системи жестів, що характеризується своєрідними лексичними і граматичними закономірностями. Знання мови жестів надає можливість краще зрозуміти  наміри і настрій людини через інтерпретацію її рухів, жестів чи пози.

   Мова жестів – це мова тілобудови. З самого дитинства ми показували. Спочатку був жест. Ми показували батькам, куди ми хочемо йти або що вони мають нам дати. І спочатку це була мова жестів – це мова тіла, перш за все.

   Сучасна парадигма освіти нечуючих за кордоном використовує здобутки двох педагогічних концепцій: біолого-медичної та соціокультурної. Вітчизняна сурдопедагогіка має переглянути свої першочергові завдання, аби вони відповідали кращим стандартам світової практики. Жестова мова корисна для жестомовних осіб як засіб спілкування один із одним, але не завжди зручна для контакту з іншими. Тому, якщо в осіб з порушеннями слуху є шанс вивчати й усне, й жестове мовлення – за цю можливість необхідно хапатися. Однаково й для чуючих: якщо є шанс та бажання вивчити жести – зробіть це додатковим пунктом для свого резюме.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1. https://nus.org.ua/articles/najvazhlyvishe-komunikatsiya-yak-pratsyuvaty-z-gluhoyu-dytynoyu-v-inklyuzyvnomu-klasi/
2. https://molodyivchenyi.ua/index.php/journal/article/view/346/335
3. https://en.wikipedia.org/wiki/American_Sign_Language
4. Загальноєвропейські  рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання [Текст] / [наук.ред.С.Ю.Ніколаєва]. – К.:Ленвіт, 2003. – 261 с.
5. Замша А., Федоренко О.Педагогічні аспекти навчання англійської мови учнів із порушенням слуху. / А.Замша,О.Федоренко // Дефектологія. Особлива дитина: навчання та виховання. – 2016. - № 3. – С. 53-61.
6. https://www.nad.org/resources/american-sign-language/teaching-american-sign-language/
7. Редько В.Г., Пасічник О.С. Особливості конструювання змісту рівневого навчання іноземних мов у старшій профільній школі України.
8. Федоренко О. Розвиток слухового сприймання у дітей із зниженим слухом від народження / О.Ф.Федоренко // Дефектологія . Особлива дитина : навчання і виховання. – 2011. № 3. – С. 10-14.
9. https://www.nidcd.nih.gov/health/american-sign-language#:~:text=American%20Sign%20Language%20(ASL)%20is,of%20the%20hands%20and%20face
10.                    https://www.startasl.com/basic-words-in-sign-language/
11.                    Ronnie Bring Wilbur. American Sign Language and Sign Systems. — Univ. Park Press, 1979. — С. 1.

 

 

 

Додатки

Додаток 1. Дактильна абетка (Alphabet)

 

Додаток 2. Цифри (Numbers)

 

Додаток 3.Кольори (Colors)

Додаток 4. Дні тижня (Days of the week)

Додаток 4 .Сім’я (Family)

Додаток 5.