Комплексне формування мовлення на уроках читання

КОМПЛЕКСНЕ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЯ НА УРОКАХ ЧИТАННЯ

Вернигора Г. Я.

Читання являє собою складний психофізіологічний процес, який потребує достатнього рівня сформованості цілісної багаторівневої структури вербальних і невербальних вищих психічних функцій (Р. Беккер, О. Корнєв, Р. Лалаєва, Н. Старжинська, Т. Філічева, Р. Gardner. B. Hallgren, B. Hornsby, T. R. Miles).               Основу читацької навички складають:

•                     зоровий гнозис,
•                     зорово-моторна координація,
•                     слухо-мовленнєва та зорова пам’ять,
•                     просторово-часові уявлення,
•                     сукцесивні та симультанні операції,
•                     профіль латеральної організації,
•                     усі мега компоненти усного мовлення (фонетико-фонематична, лексична, граматична складові та зв’язне мовлення)

(В. Голод, С. Іваненко, Р. Лалаєва, Р. Левіна, І. Садовнікова, Г. Семенович, Е. Симерницька, Л. Спірова).              

Психологами та педагогами-дослідниками з питання формування навичок читання у дітей виявлена така закономірність: якщо дитина до кінця 1-го класу побіжно читає, то вона встигає зі всіх шкільних предметів, і навпаки (Н. Брагіна, Т. Доброхотова, О. Іншакова, В. Ільяна, Н. Компанець та ін.).

Найвідомішими методами навчання читання, що застосовуються педагогами в роботі зі школярами, є аналітичний, або класичний, та глобальний (напівглобальний), тобто читання цілими словами (складами), (Г. Доман, Д. Доман, В. Добровольський, М. Зайцев, О. Лурія, Ю Рібцун, В. Тарасун). Розуміння того, що аналітичний спосіб читання вважається ліво-, а глобальний – правопівкульним, є надзвичайно важливим для ефективного формування навичок читання у дітей з розладами мовлення.

Це зумовлено тим, що, за даними наукових досліджень (Т. Візель, Н. Дубровинська, Д. Фарбер, Є. Хомська), здобувачів початкової освіти з порушенням мовлення нерідко фіксується функціональна гіперактивність правої півкулі. Крім того, як свідчать праці Р. Лалаєвої, Є . Соботович, В. Тарасун, у дітей з розладами мовлення досить часто  порушені функції слухо-мовленнєвого аналізатора, проте залишаються збереженими зорово-просторове орієнтування та симультанне (від латинського simul – сумісно, одночасно) зорове запам’ятовування рядів окремих графем, слів, і речень, що вказує на доцільність застосування в роботі з такими дітьми саме методу глобального чи напівглобального читання.

Однак глобальний метод навчання читання, чи так зване читання «з першого погляду», може застосовуватися під час уроків лише з тими дітьми з розладами мовлення, котрі мають достатньо зрілі симультанні структури (зокрема, синтез), а от за недорозвитку їх бажано використовувати традиційний звуко-буквений метод.

Сутність і послідовність застосування традиційного методу в навчанні читання дітей молодшого шкільного віку представлено у багатьох наукових і методичних працях (Ельконін, Ф. Зелінський, С. Рачинський, Д. Тихомиров, К. Ушинський). Тому нагадаємо його суть з урахуванням особливостей дітей із тяжкими порушеннями мовлення.

Педагогу доцільно пам’ятати, що букву слід співвідносити зі звучанням від провідного звука, а не з її алфавітною назвою (буква р –[р], а не ЕР, буква к [к], а не КА). Алфавітну назву букви учень із розладами мовлення зможе легко вивчити вже після того, як навчиться читати. ознайомлення із зображенням букви та співвіднесення її зі звуком має відбуватися у певній послідовності. Насамперед слід показати учневі букву та наголосити, який звук вона позначає.

Потрібно розглянути, з яких елементів складається буква та на що вона схожа. Дитина може викласти букву з паличок, виліпити з пластиліну, вигнути з дроту, викласти квасолинок, камінців, мотузочка тощо. Школяр знаходить вивчену букву серед інших таких, що вже були вивчені, і, таких, що ще не вивчалися. Це може бути літера як у ряді ізольованих букв, хаотично розташованих, так і в складі цілих слів (білборди, вивіски, книжки, газети). Учитель показує букву, а дитина називає її. Педагог навмисно називає букву неправильно, учень виправляє помилку. З метою закріплення образів букв можна запропонувати дитині обстежити макети букв і визначити літеру на дотик  (виготовлених з пластмаси, дерева, цупкої тканини, оксамитового чи наждачного паперу, сплетені з дроту чи ниток). Надзвичайно корисним для попередження оптичних дисграфій і дислексій є знаходження правильних і дзеркально написаних літер.

 

 

 

 

 

 

Якщо учень вже вивчив кілька букв, позначають голосні та приголосні звуки, можна поєднати завдання з формування звукового аналізу із завданнями на закріплення букв. У цьому разі педагог добирає склади чи слова з вивчених букв і пропонує дитині визначити їх звуковий склад, позначити його відповідними буквами. Це завдання готує дитину як до читання, так і до письма.

Далі переходимо до формування звуко-буквеного синтезу (уміння зливати  звуки у склади). Для того щоб дитина навчилася зливати букви у склади, треба формувати у неї кілька важливих умінь:

а) визначати послідовність букв у рядку: перша буква – крайня ліворуч, наступні букви після неї розміщені зліва направо;

б) промовляти перший звук у складі протяжно, щоб у цей час поглядом зафіксувати наступну букву складу.

Спочатку слід вчити зливати у склади дві букви на позначення голосних звуків, за можливості пов’язуючи утворені склади з певним значенням і малюнком (наприклад, УУУ – виє вовк, ІАА  - плаче віслючок, ООО – болить зуб). Для опанування навичок читання закритого складу учневі потрібно почергово назвати букви, що утворюють склад, промовляючи перший голосний звук протяжно: АМ – ааам, ОС – ооос, ІТ – іііт тощо. Корисно звертати увагу дитини на артикуляцію вимови голосних звуків у відкритому складі.

Для того, щоб учень навчився зливати звуки у відкритому складі, необхідно провести спеціальну роботу.

Варіант 1.

Учитель показує учневі написаний склад (наприклад, МА) і читає його; разом з дитиною аналізує, з яких букв і звуків він складається, повторно читає склад і пропонує учневі самостійно повторити, «прочитати» його. Аналогічно проводиться робота з наступним складом, що відрізняється від попереднього лише останньою буквою, яка позначає голосний звук (наприклад, МО). Після ознайомлення зі складами педагог демонструє учневі одразу кілька карток (5-6), на яких урозсип зображені відпрацьовані склади, і просить його показати, де написано склад МА, де написано МО, «прочитати склади на всіх картках кілька разів, щоразу змінюючи послідовність складів».

Якщо школяр безпомилково виконує завдання, йому пропонують розглянути нову картку (наприклад, і складом МУ), самостійно визначити його буквений склад і «здогадатися», як цей звук звучить, відтворивши його голосом. Якщо дитина не впорається із завданням, можна допомогти їй так: поряд покласти два вже опрацьовані склади і третій – незнайомий:

Учитель: Давай подивимося, чим ці склади відрізняються.

Учень (-иця): Відрізняються останньою буквою: у першому складі –А, у другому – О, у третьому – У.

Учитель: (Показує на склад МА). Коли до букви М приходить в гості буква А, вони співають…

Учень (-иця): МА.

Учитель: (Показує на склад МО). Коли до букви М приходить в гості буква О, вони співають…

Учень (-иця): МО.

Наступного разу можна взяти іншу букву на позначення приголосного (наприклад, С), повторити роботу за цією самою схемою. А потім, виклавши в ряд картки з усіма вивченими складами, кілька разів почергово прочитати їх, щоразу змінюючи розташування складів.

Пропонуючи учневі третю букву, що позначає приголосний звук, дайте змогу школяреві самостійно здогадатися, як звучатимуть склади з нею. Якщо дитина виконає завдання, то це саме свідчитиме, що вона оволоділа механізмом злиття звуків у склади і в подальшому читання складів з інших букв у неї вже не викликатиме суттєвих труднощів.

Варіант 2.

У цьому варіанті навчання  механізму злиття звуків у склади використовується опора на артикуляцію приголосних та голосних звуків. Розпочинати роботу краще з букв М, А, О, У.

Використовуючи зорову опору у вигляді дзеркала, учневі пояснюють, що звук [м] вимовляється, коли губи міцно зімкнені. Пропонують дитині самій вимовити [м] перед дзеркалом і подивитися на положення губ. Звук [а] вимовляється з широко відкритим ротом; звук [о] –коли губи нагадують овал; звук [у]-коли губи витягнуті у трубочку. Після цього педагог, не вимовляючи звуки, а лише імітуючи їх артикуляцію, просить учня вгадати, який звук він вимовляє.

Далі учитель демонструє дитині склад МА і пояснює, що для його вимови губи спочатку мають бути зімкненими, а потім рот широко розкривається. Педагог змикає губи, протяжно вимовляє (не розмикаючи губ) М-М-М, потім різко відкриває рот-А-А-А. Виходить склад МА. Дитині пропонується повторити цю вправу. Аналогічно проводиться робота зі складами МО та МУ. Учня вчать правильно визначати їх буквений склад, запам’ятовувати позицію губ, якої потрібно дотримуватися для їх чіткої вимови. Доцільно також, щоб педагог імітував вимову цих складів, а школяр визначав, який склад учитель беззвучно промовив.

На наступному уроці вводять нову букву (наприклад, С). пояснюють, що при вимові звука [с] губи розтягуються в усмішці (педагог) усміхається і вимовляє [с]. Далі пропонують дитині самостійно визначити буквений склад і відтворити рухи губ, почитати склади з буквою С: СА, СО, СУ. Після цього організовується закріплення всіх вивчених складів з буквами М, С, А, О, У.

Детальніше зупинимося на розкритті методу глобального читання та специфіці його застосування в роботі з учнями з порушеннями мовлення. За умови навчання методом читання «з першого погляду» діти читають слова (словосполучення, речення) плавно і злито, не зупиняючись на окремих буквах чи складах. Читання здійснюється начебто у формі розмовного мовлення, у темпі й ритмі, притаманних конкретному учневі. Зазвичай для формування читацьких навичок у молодших школярів з порушеннями мовлення учителем добираються слова простого звуко-складового малюнка, які не викликають труднощів у промовлянні. Підготовчою та водночас основною роботою в  цьому напрямі є об’єднання різних стимулів у цілісний образ на мнестичному та інтелектуальному рівнях (складання розрізних картинок, конструювання з кубиків тощо).

На окремих картках (спочатку більшого, а згодом меншого формату) великим чорним шрифтом (поступово він зменшується до звичайного книжно-букварного) записують слова-назви предметів побуту та вжитку і прикріплюють до карток так, щоб дитина бачила написане. Періодично учитель звертає увагу школярів на написані слова. За один урок демонструють 5-7 карток. Учень не лише вчиться читати, а й збагачує та уточнює свій словниковий запас, запам’ятовує орфографічне написання слів, розвиває зорову увагу та пам’ять, оптико-просторові уявлення.

На початкових етапах педагог читає написане, а учні лише відображено повторюють. Згодом молодші школярі з порушенням мовлення відшукують серед кількох карток із написаними словами потрібну, тобто з названим учителем словом. Поступово діти можуть самостійно прочитати слово на картці та співвідносити його з назвою певного предмета.

Так само учні навчаються читати слова не тільки на позначення іменників, а й дієслів та прикметників. Читаючи дієслова, школярі самі виконують відповідні дії чи знаходять зображення на позначення тих чи інших дій. На подальших етапах окремі слова  учитель комбінує у словосполучення (іменник + дієслово, іменник +прикметник), поступово ускладнюючи звуко-складову структуру слів. Для виховання уважності та вироблення акценту на графічний і смисловий образ слова окремі словосполучення пропонуються дітям парами, а речення – з використанням протиставного сполучника а («Ця кішка біла, а ця кішка чорна»).

Від читання на окремих картках переходять до читання книжок. Доцільно щоразу використовувати різні букварі та / чи дитячі книжки з великим шрифтом, щоб не допустити механічного заучування текстів.

Заміна тексту чи його джерела не викликає у молодших школярів ускладнень під час читання, а, навпаки, виховує підвищений інтерес і сприяє удосконаленню читацьких навичок. У результаті дитина, ще не знаючи літер, навчиться впізнавати у книзі знайомі слова, словосполучення та речення, закріплені в її читацькому досвіді.

Поступово здобувачі початкової освіти з розладами мовлення навчаються визначати складовий, а згодом і звуко-буквений склад слів, здійснювати їх фонематичний аналіз, тобто кожен учень зможе вільно оволодіти  навичками глобального й альфабетичного читання та комбінувати їх.

Вміння застосовувати навички комбінованого читання надзвичайно потрібні для дітей з розладами мовлення, адже саме при поєднанні цих двох методів відбувається розвиток міжпівкульної взаємодії. Крім того, читання з «першого погляду» не спрацьовує для дітей із порушенням мовлення під час прочитування ними складних слів (наприклад, із збігом приголосних) і не завжди здатне забезпечити потрібне чітке розуміння інформації, адже, читаючи, дитина початку у внутрішньому плані висуває гіпотезу, а потім звіряє її з реально написаним словом і лише тоді приходить до розуміння його значення.

Незважаючи на досить значну кількість переваг глобального навчання читання, слід підкреслити ті особливості учнів із розладами мовлення, які утруднюють застосування цього методу на практиці. Йдеться про  недостатню сформованість у дітей із мовленнєвими порушеннями діапазону рухів очей уздовж рядка вперед і назад. Читання з «першого погляду» засноване на антиципації (від лат. Anticipo - передбачаю), тобто забіганні наперед, і поверненні назад (коли відбувається звіряння і контроль), що забезпечується складним актом рухів очей.

Читання відбувається в момент фіксації очей (це так звана «зона впізнавання»), адже око сприймає не всі букви, а лише деякі (домінуючі), що несуть найсуттєвішу інформацію про слово (Т. Єгоров, Л. Рум’янцева та ін.). це свідчить про потребу включення в процес корекційно-розвивальної роботи зі здобувачами початкової освіти з порушеннями мовлення ігор і вправ на розвиток рухів очей, що стане своєрідною підготовчою роботою для подальшого формування навичок читання.

Вибір методу навчання читання для кожного учня з розладами мовлення має бути суто індивідуальним і розпочинається насамперед із діагностики. У процесі навчання дитини методом глобального читання обов’язковою є наявність пропедевтичного етапу роботи, спрямованого на формування симультанних структур на мнестичному та інтелектуальному рівнях, а також на розвиток рухів очей.

Уроки читання в початковій школі охоплюють кілька змістових ліній, серед яких:

спрямованість на усну взаємодію з іншими особами;

сприйняття і використання інформації для досягнення життєвих цілей у різних комунікативних ситуаціях;

сприйняття, аналіз, інтерпретація, критичне оцінювання інформації в текстах різних видів.

Літературне читання починається на матеріалі добре знайомих і доступних творів, зміст яких сприятиме цілісному мовленнєвому та загальному національному, інтелектуальному й культурному розвитку.

Саме до таких творів можна віднести віршовані твори Тараса Шевченка – видатного поета, письменника і художника. Сприймання здобувачами початкової освіти з порушеннями мовлення поетичного слова розширює їхні знання й уявлення про навколишній світ, удосконалює ритміко-інтонаційну складову мовлення, збагачує словниковий запас.

Поетичні твори Т. Шевченка допомагають у доступній формі познайомити учнів із розладами мовлення з минулим України, глибше побачити й відчути красу рідного краю, виховують бажання досконало опанувати рідну українську мову, сприяють розвитку психомовленнєвої діяльності та естетичному вихованню молодших школярів.

Поезії Кобзаря, завдяки своїй виразності, музичності, глибині змісту, дарують дитині відчуття радості, здивування, захоплення, вражають силою впливу художніх образів. Поетична скарбниця Т. Шевченка сприяє формуванню характеру дитячої особистості, закладає фундамент майбутнього світорозуміння, навчаючи спостерігати, розвивати мовлення та мислення, відкриваючи перед здобувачами початкової освіти з порушеннями мовлення світ явищ, які недоступні безпосередньому досвіду.

Якісними показниками правильно організованої  та проведеної педагогічної роботи щодо ознайомлення дітей із розладами мовлення з українською літературою, зокрема з поетичними творами Т. Шевченка, є такі вміння учня початкової школи:

•            Виявляє бажання слухати поетичний твір;
•            З опорою на наочність слухає (читає) поетичний твір, не відволікаючись і не перебиваючи учителя (однокласників);
•            Розуміє зміст прочитаного художнього твору;
•            Розглядає ілюстрації до поетичного твору, відповідає на запитання учителя за його змістом;
•            Виявляє інтерес до художніх образів твору, прагне уточнити семантику малознайомих або дізнатися значення нових лексем;
•            Може визначити основну змістову лінію прослуханого нескладного поетичного твору, спираючись на ілюстрації за його змістом, спочатку з опорою на навідні запитання учителя, а згодом самостійно;
•            Переказує поетичний твір, дотримуючись логіки розвитку подій, спочатку з опорою на запитання учителя, а згодом самостійно;
•            Розповідає про отримані враження, емоційні переживання, адекватно виражає своє оцінне ставлення до героїв твору;
•            Вивчає напам’ять вірші, прагне, використовуючи наявні в мовленні звуки, до чіткої, виразної та емоційної декламації.

Словниковий базис віршованих творів Т. Шевченка належить до категорії загальновживаної та емоційно забарвленої лексики, що робить мову поета простою і доступною для розуміння учнів із розладами мовлення, а її семантична різноплановість є незамінними помічником учителя на уроках читання та рідної мови.

Надзвичайно важливим є вміння учителя читати молодшим школярам із порушенням мовлення поетичні твори емоційно і виразно, вправно володіючи силою голосу, темпом і тембром мовлення, використовуючи міміку і жести.

Слухання на уроках літературного читання – складний процес перцептивної діяльності, що потребує від учителя цілеспрямованої допоміжної роботи в цьому напрямі. Діти з розладами мовлення мають збіднену уяву, а тому якщо почутого у творі вони не бачили в дійсності, уявити зміст створених автором поетичних картин не кожному з них вдається.

Тому учителю варто перед читанням творів, використовуючи слова поета, проводити підготовчу роботу у вигляді спостережень, уроків милування природою, психологічних етюдів, ознайомлення учнів зі значенням нових слів і образних виразів, уточнення семантики маловідомих, багатозначних слів, супроводжувати читання показом ілюстрацій, детальним аналізом кожного віршованого твору.

 Під час розбору вірша учителю доцільно використовувати прийом так званого усного малювання, коли молодші школярі, спочатку за допомогою навідних запитань, а згодом і самостійно, розповідають про свої враження від почутого. Логічним продовженням усного малювання може стати реальний живопис у вигляді зображення картин настрою, образів, чи почуттів за допомогою вербального опису емоцій, а згодом олівців чи фарб.

 Паралельно зі слуханням і читанням вірша та розгляданням ілюстрацій до нього відбувається розуміння змісту твору, тобто водночас вирішується кілька завдань – слухових, зорових, пізнавальних. Викликаний інтерес до літературних творів сприяє розвитку уміння уважніше вслухатися у зміст вірша, прагнути зрозуміти та запам’ятати його.

Під час уроків педагог навчає учнів знаходити в об’єктах і явищах схоже та відмінне, аналізувати й синтезувати й порівнювати їх у реальному житті та поезії; спочатку з допомогою педагога, а згодом самостійно робити узагальнення і висновки за змістом твору.

Вивчення напам’ять поетичних творів – нелегке завдання для молодших школярів із порушенням мовлення. Це зумовлено не лише недостатньо сформованими компонентами мовленнєвої діяльності, а й досить часто замалим обсягом довільної пам’яті, її короткочасністю та нестійкістю. Навіть якщо учень і запам’ятав вірш, йому складно відтворити текст через невпевненість у власних силах, психоемоційну особистісну нестабільність. Тому учитель має докласти чимало зусиль, щоб читання, вивчення та розповідання віршів стало для школяра не випробуванням, а соціально-пізнавальним інтересом і задоволенням.

Образні вірші доцільно вивчати, створюючи художні замальовки. Наприклад, у вірші Т. Шевченка «І досі сниться»:

І досі сниться: (зображення дитини із заплющеними очима)

Під горою (зображення гори)

Між вербами (зображення верб)

Та над водою (зображення річки)

Біленька хаточка. (зображення хатинки)

Сидить (зображення стільця)

Неначе й досі сивий дід (зображення дідуся)

Коло хатиноньки (зображення хатинки)

І бавить (зображення дерев’яного коника)

Хорошеє та кучеряве (зображення кучерявої голівки)

Своє малесеньке внуча…(зображення хлопчика)

Спираючись на них учень швидше запам’ятовуватиме та відтворюватиме поетичні рядки. Для дітей із порушеннями мовленнєвого розвитку не підходить спосіб хорового вивчення віршів, адже учні швидко стомлюються, втрачають інтерес до навчальної діяльності та навички самоконтролю за правильністю власного мовлення.

Під час уроків зображувальної діяльності молодші школярі можуть виконати роботи за змістом поетичного твору. Готуючись до уроків читання учитель може виставити дитячі роботи відповідно до послідовності розгортання подій у заданому творі, що слугує своєрідними підказками, пунктами плану для закріплення, а згодом і розповіді вірша.

Отже, у новій українській школі уроки читання для дітей з тяжкими порушеннями мовлення мають бути багатокомпонентними, із залученням різних видів аналізаторів, установленням міжпредметних зв’язків, спрямованими на комплексне подолання мовленнєвих розладів.