Курсова робота "Дидактичні умови організації групового навчання молодших школяр"ів

Міністерство освіти і науки України

Комунальний заклад

«Житомирський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти»

Житомирської обласної ради

Кафедра педагогіки і андрагогіки

 

 

 

Випускна робота

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДИДАКТИЧНІ УМОВИ

ОРГАНІЗАЦІЇ ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ

 МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ 

 

 

Виконала

Бабич Алла Михайлівна,

слухачка курсів підвищення кваліфікації

вчителів початкових класів,

вища кваліфікаційна категорії,

звання «Старший вчитель»,

вчитель початкових класів

Ліцей №11 м. Новограда-Волинського

Житомирської області

 

 

 

2019
ЗМІСТ

ВСТУП ……………………………………………………………………………3

Розділ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ТЕХНОЛОГІЇ ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ

1.1  ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ТЕХНОЛОГІЇ ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ…………………………………………………………………….5

1.2  КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ТЕХНОЛОГІЇ ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ……………………………………………………………….…….9

1.3  ПЕРЕВАГИ ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ НАД ІНШИМИ ФОРМАМИ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ………………….…………………11

Розділ 2. МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ

2.1 Особливості методики організації групового навчання

2.1.1 Планування групової роботи..………………………..……………….13

2.1.2. Проведення групової роботи….……………………………………...22

2.1.3Аналіз групової роботи...………………………………………………25

2.2  ДІАГНОСТИКА ЕФЕКТИВНОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ ТА СТАВЛЕННЯ ДО ГРУПОВОЇ РОБОТИ УЧНІВ 1 КЛАСУ …………………………… ………………………….…….30

ВИСНОВКИ   …………………………………………………….….…32

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ………………………….33

 

Вступ

Актуальність обраної теми зумовлена тим, що сучасна освіта вимагає від вчителя створити умови для особистісного розвитку і творчої самореалізації кожного громадянина України, виховувати покоління, здатні навчатися впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадського суспільства. Державний стандарт початкової загальної освіти передбачає формування в учнів соціальної компетентності, тобто здатності особистості продуктивно співпрацювати з різними партнерами у групі та команді, виконувати різні ролі та функції у колективі.  Успішність навчальної діяльності учнів великою мірою визначається рівнем оволодіння загальнонавчальними  вміннями і навичками, а саме навчально-організаційними, які передбачають з 1 класу вміння співпрацювати в парі, а з 2 класу – в групі [16, с. 6, 7].

Для того щоб кожен учень став активним здобувачем освіти кожен вчитель повинен прагнути використовувати «вже визнані й випробувані впродовж десятиліть у вітчизняній школі методи, такі як групова робота» [21, с. 293] Тому так важливо визначити дидактичні і методичні умови організації групового навчання молодших школярів. Адже в міжособистісному спілкуванні відбувається найбільш природний і невимушений розвиток взаємостосунків, їх вияв і реалізація.

Одним з перших авторів, хто почав пропагувати ідею взаємонавчання учнів в групах, була Марія Монтесорі – знаменитий італійський педагог. У відкритих нею на початку минулого століття «будинках дитини» (дитячих садках) дітям прищеплювалася звичка до постійної взаємодопомоги. «Навчився сам – негайно навчи іншого, ближнього» - під таким гаслом будувалася й будується вся виховна робота в закладах, названих її ім’ям.

Проблеми організації групового навчання піднімають у своїх працях В.М. Коротов, Г.А.Цукерман, К.Д.Ушинський, В.К. Дяченко. Дидактичні пи­тання організації групової навчальної діяльності молодших школярів розроблено в працях В.О. Вихрущ, Є.С Задої, І.М. Вітковської, К.Ф. Нор, А.К. Дусавицкого  та інших.

Мета курсової роботи – виявити і теоретично обґрунтувати дидактичні умови організації групового навчання молодших школярів.

Завдання, які ставилися:

• дослідити історію розвитку технології групового навчання;
• уточнити зміст та психолого-педагогічні характеристики групової роботи молодших школярів;
• виявити переваги групового навчання над іншими формами організації навчально-виховного процесу;
• надати методичні рекомендації по організації групової форми навчання;
• провести діагностику ефективності застосування групової роботи та дослідити ставлення учнів до неї.

Об’єкт дослідження – технологія групового навчання.

Предмет дослідження – дидактичні умови організації групового навчання молодших школярів.

Недостатня обізнаність вчителів із дидактичною сутністю групової навчальної діяльності учнів і її місцем у навчально-виховному процесі стримує широке впровадження цієї перспективної форми навчання.

Практичне значення цієї роботи – висвітлення питань організації і проведення уроків з використанням групової навчальної діяльності учнів.

 

Розділ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ТЕХНОЛОГІЇ ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ

1.1. ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ТЕХНОЛОГІЇ ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ Ідея взаємонавчання має давні корені, сутність якої полягає у побудові взаємодії “учень-учень”. Реалізовуючись у різних формах: Мангеймська система, Дальтон-план, план-Трампа, бригадно-лабораторний метод та інші, вона дозволяла в свій час максимально здійснювати функції розвиваючого і виховного дитячого навчального співробітництва.

Результатом роботи учнів в групах виступали міцні знання, сформовані організаційно-навчальні уміння, а також морально-вольові якості такі як відповідальність, гуманність, толерантність тощо.

“Хто вчить, той вчиться” – цією мудрістю керувалися ще давні греки. Відомо, у школах Спарти кожний, хто пройшов курс навчання, присвячував два роки навчанню молодших. Вважалося, що молодші учні набувають у цьому разі не тільки досвіду вчителів але й головне – надійний захист, підтримку. Самі ж наставники відточували свої тільки-но опановані знання і здібності, давали вихованцям зразки вчинків, суджень, оцінок, одночасно самі навчалися соціальної та громадянської відповідальності за доручних воїнів, отримували перші уроки прояву почуттів, побудови відносин [23, с. 116].

Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В їх основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини. Й. Г. Песталоцці стверджував, що вміле поєднання індивідуальної і групової навчальної діяльності допомагає успішному навчанню дітей, а їх активність і самодіяльність підвищують ефективність уроку. З цим пов'язана ідея взаємного навчання, висловлена Й. Песталоцці. [13, с. 22]

За часів Я.Коменського також панувала думка про організацію навчання учнів в групах учнів. Не тільки сам  педагог пропонував себе для істинного володіння знаннями, уміннями, учні також повинні побувати в ролі учителя[26, с. 64].

Аналіз науково-педагогічної літератури свідчить, що за організацією навчального співробітництва, а саме технології групового навчання, виступали вчені й вчителі, переважно шкіл, обґрунтовуючи свою позицію доцільності надання можливості ділового спілкування учням-одноліткам у межах навчання.

Існували різні підходи до визначення сутності процесу “взаємонавчання”. Так, одні дослідники (В.Коротов) вважають його методом організації навчання, який забезпечує підвищення творчої активності, самостійності і відповідальності учнів, формування їх товариських стосунків у навчальному процесі шляхом залучення товаришів до їх навчання, до передачі їм свого досвіду майстерності» [12, с.10].

Інші дослідники (Г.Цукерман) взаємонавчання визначають, “з одного боку, як важливу умову ефективності засвоєння навчальної інформації, пояснюючи тим, що воно дає можливість обговорити її з рівним собі, відстояти точку зору з різних питань. З іншого – як форму організації навчально-пізнавальної діяльності, при якій здійснюється “інтеріоризація” знань, поглядів, світогляду, т.б. перетворення їх у власні переконання; як форму організації, при якій маючи загальну мету, працюють сумісно, визначають окремо часткову менту для кожної навчальної дії, планують роботу, організують її, здійснюють контроль, оцінюють її результати [24, с.36].

Треті вчені відносять взаємонавчання до особливого виду навчальної взаємодії суб’єктів, сутністю якої є визнання пріоритетної ролі суб’єктів навчання: надання функції викладача самим учням, а також періодична зміна їх позицій у  цьому процесі. Як ситуацію реальної єдності навчання і виховання розуміє взаємонавчання Ш.Амонашвілі.

У ХІХ ст. ідею індивідуального підходу до учнів в умовах колективної навчальної роботи в класі сформулював український вчений-педагог К.Д.Ушинський. Учений пропонував об’єднувати дітей у дві групи, одна з яких сильніша за іншу. Поки з першою працює вчитель, друга група виконує завдання самостійно. Був зроблений акцент на природну основу і темперамент учнів у навчанні, психологічно обґрунтовано формування груп і класів на основі вивчення індивідуальних особливостей дітей.

Протягом ХХ ст. увага до проблеми групового навчання у вітчизняній педагогіці посилювалася в періоди значних змін у житті суспільства – у 20-30-ті, 50-60-ті, 80-90-ті роки.

У 20-ті роки в школах новоутвореного Радянського Союзу були намагання зробити групову форму навчання універсальною. Поширення набув лабораторно-бригадний метод. Лабораторно-бригадна форма навчальних занять передбачала: загальну роботу класу; колективну роботу бригади; індивідуальну роботу учнів.

Однак гіперболізація групової роботи, поширення її на всі види і форми навчання не принесли очікуваних результатів, а спричинили насторожене ставлення до групової діяльності, що послужило до її багаторічного ігнорування.

У 30—50-ті роки навчання в школах колишнього СРСР здійснювалося на основі класно-урочної системи навчання, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. І тільки у 60-ті роки в радянській дидактиці з'явився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У ці роки з'я­вилися праці Л. П. Аристової, М. О. Данилова, Б. П. Єсипова, І. М. Передова та інших. Аналізуючи організацію праці учнів на уроці, вчені дійшли висновку, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%. Тому вчителі, намагаючись оволодіти значними педагогічними прийомами, знову звернулися до групової форми навчальної діяльності на уроці, а вчені почали розробляти рекомендації щодо впрова­дження в практику активних методів навчання.

У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов'язаний з навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. М. Алексюк, Ю. К. Бабанський, І. Я. Лернер, X. Й. Лійметс та інші). Найбільший інтерес до групових форм навчальної діяльності спостерігається за останні два десятиріччя. Значний внесок у розробку загальних принципів організації групової навчальної діяльності дали дослідження В. К. Дяченко, В. М. Коротова [12], Г. О. Цукерман [23-25], О. Г. Ярошенко [26] та ін. Дидактичні питання організації групової навчальної діяльності молодших школярів розроблено в працях В. О. Вихрущ, Є. С Задої [8], І. М. Вітковської, К. Ф. Нор та інших.

Вивчення психолого-педагогічної літератури і практики показує, що інтерес до вивчення питань організації групової навчальної діяльності учнів не спадає, а залишається актуальним і в наш час.

1.2. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ТЕХНОЛОГІЇ ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ

Цінність групового навчання як активного метода навчання значно зросла в останні часи. В педагогічній літературі часто зустрічаються рекомендації використовувати групову роботу на уроці, говорять про ефективність її використання для вирішення широкого кола задач.

Групова навчальна діяльність — це форма організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних загальною на­вчальною метою при опосередкованому керівництві вчителем і в співпраці з учнями. Учитель в груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропо­нує групі та які регулюють діяльність учнів. Стосунки між учителем та учнями набувають характеру співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається у роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникають запитання і вони самі звертаються по допомогу до вчителя. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність, на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дозволяє реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги і співпраці.

На думку Савченко О.Я. групова форма навчальної роботи «виховує вміння співпрацювати в колективі, організовуватися на співпрацю. Діти на уроці в процесі виконання групових завдань прагнуть спілкуватися, тож треба не гальмувати цю природну схильність, а використовувати її для взаємного навчання. Тим більше, що в дитячому садку малюки дуже часто працювали в малих групах. Спостерігаючи за учнями під час виконання групових завдань, учитель відкриває для себе чимало нового в їх поведінці, здібностях до навчання. Коли учні змагаються за найвищі оцінки, вони по суті, працюють один проти одного, адже особистий успіх протиставляється невдачам інших. В умовах індивідуальної роботи діти прагнуть досягати власних цілей, тому успіхи й невдачі однокласників їх не хвилюють. У груповій роботі є позитивна залежність дітей один від одного, бо наявна спільна мета й один результат, тобто діти навчаються разом [21, с. 295].

Передумови організації групового навчання молодших школярів міститься насамперед у вікових особливостях учнів. Інтуїтивне прийняття дітьми цінності знання, прагнення до взаємодії з однолітками, схильність до зовнішнього наслідування дорослих (у більшості випадків стиль спілкування вчителя з дітьми передається дітям) створює передумови для формування у молодших школярів емоційно-ціннісного ставлення до навчальної взаємодії. Свідомість учнів цього віку ще не є самостійним регулятором їхньої поведінки та діяльності, однак уже достатньо стійка, щоб забезпечувати активну участь дітей в організації міжособистісної взаємодії. Інтенсивний, хоча й нерівномірний розвиток психічних процесів, перехід від наочно-образного, конкретного мислення до понятійного, науково-теоретичного створюють передумови для сприйняття і розуміння учнями  логіки взаємодії під час групового навчання. Молодшим школярам притаманна більша, порівняно з дошкільнятами, довільність і стійкість поведінки. Схильність до збудження, яка пояснює непосидючість учнів цього віку, залишається значною, однак процеси гальмування стають помітнішими і створюють умови для стримування, самоконтролю, що дає можливість школярам опанувати норми співпраці у груповій формі навчання [19, с. 66]

Вагомий вклад в розробку методики організації групової форми навчання внесла Цукерман Г.О. Вона вважає, що саме «співпраця з рівноправними партнерами є необхідною умовою зародження ініціативності дитини в діях, що носять рефлексивний характер»[23,с. 266]. А співпраця із ровесниками – є «суттєвим моментом процесу засвоєння понять, тому що координація точок зору в групі є способом визначення меж застосування кожного поняття, межею дитячого «знаю» і «не знаю» [23, с. 266]

1.3. ПЕРЕВАГИ ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ НАД ІНШИМИ ФОРМАМИ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

 

Групова робота має значні переваги. На відміну від лекції, де переважає монологічна мова педагога, і від самостійної роботи учнів на заняттях з використанням групової роботи відбувається відпрацювання конкретних умінь і навичок у режимі діалогу. Переваги: за той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи набагато більший; висока результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь; формується вміння співпрацювати; формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні стосунки між дітьми; розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль).

Групова робота - це унікальна організація уроку. Вона забезпечує взаємодію між учнями і робить непрямим керування вчителя. Він виступає організатором початку і кінця роботи: формулює завдання, спільну інструкцію по його виконанню, разом з учнями приймає участь в оцінці  результатів. Етап спільної оцінки допомагає формуванню самооцінки і самоконтролю школярів. Дуже важливо, що оцінюється робота всієї групи, а не окремих учнів. Помилки дітей обговорюються тільки в групі. Робота учнів перетворюється із індивідуальної діяльності кожного учня в співпрацю. Учні вимушені навчитися домовлятися швидко, не враховуючи особисті інтереси. Поступово учень починає відчувати клас частиною свого світу, він зацікавлений в підтриманні дружніх стосунків. Ця форма роботи має велике значення для формування самостійності школяра. Працюючи в команді, учень має можливість проявляти ініціативу (вибрати завдання, порадити, як організувати роботу); вчитися планувати свої дії, переконувати, нести відповідальність за себе і команду.

 Невеликі групи дозволяють учителю бачити кожного у процесі практичної діяльності, сприяють виникненню стійких зв'язків між усіма присутніми, стимулюючи процеси глибокого осмислення діяльності, полегшують результативності процесу.

Групова діяльність - це спільна діяльність учителя й учнів, що дає змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги та розвитку творчості. В.Сухомлинський зазначав, що "...без творчого життя особистість не може бути вихованою, без творчості немислимі духовні, інтелектуальні, емоційні, естетичні взаємовідносини". Саме творчість стимулює розвиток мислення, інтересів, дослідницьку діяльність[15, с.1].

 

 

 

Розділ 2. МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ

2.1 Особливості методики організації групового навчання

2.1.1 Планування групової роботи

Організовуючи групове навчання, вчитель повинен чітко уявляти мету, задачі та способи здійснення цього процесу. Від цього буде залежати результативність засвоєння молодшими школярами групової форми навчання. Тому під час планування уроку важливо спеціально формулювати цілі, що стосуються засвоєння учнями форм навчальної взаємодії і її способів. В плані-конспекті уроку необхідно зазначати яким формам роботи над завданнями на різних етапах уроку надати перевагу і прагнути ускладнити, розширити систему дитячих вмінь, направлених на здійснення навчальної взаємодії. Треба постійно показувати дітям просування в цьому напрямку.

Другий рік навчання є періодом активного засвоєння учнями норм групової роботи і усвідомленого використання дітьми групи і міжгрупової взаємодії для вирішення виникаючих навчальних задач[6, с. 75-76]. Однак, робота в групі буде успішною для кожного учня і класу в цілому лише в тому випадку, якщо в першому класі вчитель грамотно і цілеспрямовано підводить дітей до цього. Цю роботу слід розпочати в 1 класі. Етапи роботи по організації взаємодії дітей в 1 класі представлені в таблиці.

№	Етапи роботи	Педагогічні засоби
1	Введення першокласників в ситуації, коли їм необхідно співпрацювати з однокласниками і вчителем	Спеціальні завдання Ігри
2	Організація процесу формулювання норм співробітництва самими дітьми	Різновікові заняття Сюжетні малюнки Таблиці-опори
3	Навчання першокласників використанню норм співробітництва	Фронтальна робота. Групова робота. Парна робота
4	Знайомство дітей із спеціальними засобами, які допоможуть їм зафіксувати зміни, що характеризують клас, як  навчальну спільноту	Плакат «Наші здогадки, питання, відкриття» Малюнки-ланцюжки Сходинки знань «Ми ростемо»

Така робота розпочинається в перші дні навчання, наприклад, в рамках курсу «Введення в шкільне життя». Поради по організації групового навчання і підбору відповідних завдань приведені в таблиці.

1	Спеціальні завдання   Ігри	Використовують два типа завдань. Перший тип передбачає, що кожен школяр має лише частину цілого, яке необхідно створити. Можна запропонувати учням скласти фігурку, що складається з 4 деталей, а дати тільки дві. Недостаючі деталі будуть у сусіда по парті. А другий тип завдань великий за обсягом, або передбачає велику кількість операцій. Під час виконання таких завдань учні набувають досвіду, який буде необхідний у більш складніших ситуаціях: коли необхідно оцінити дії іншого або вирішити навчально-практичну задачу. Із ігор можна провести такі як «Дзеркало», «Тінь», «Автомобіль»
2	Різновікові заняття         Сюжетні малюнки             Таблиці-опори	На даному етапі грубою помилкою буде, якщо вчитель сам повідомить дітям правила та норми співпраці. Як же правильно організувати роботу. Можна застосувати наступні прийоми. Можна запросити на урок учнів 3-4 класів, які розіграють ситуації групової роботи, а потім обговорити разом з першокласниками побачене. При цьому ця форма корисна ще й тим, що діти бачать перспективи власного зросту Оскільки основним типом мислення шестирічної дитини є наочно-образне, то правила співпраці можна унаочнити. Можна завчасно підготувати сюжетні малюнки на тему «Шкільні «можна» і «не можна» і запропонувати першокласникам зібравшись в групи обговорити їх. Пізніше запропонувати намалювати власні малюнки ситуацій дружної і невдалої роботи групи. А для того щоб допомогти дітям у зверненні один до одного, на таблиці можна зафіксувати такі фрази, як «Ти правий, …» «Я можу довести, що …» «Мені сподобалась думка Оленки про …» «Я хочу доповнити…»
	Фронт., групова, парна робота	Перші два етапи пройдені і можна пропонувати ситуації, коли, власне, можна застосувати виведені правила.   Фронтальне обговорення задає зразок колективного навчального діалогу, під час якого діти вчаться звертатися один до одного і висловлювати своє ставлення до думки товариша.  Декілька порад вчителю під час такої роботи. Вчитель для першокласників є центральною фігурою і діти під час фронтальної роботи схильні апелювати до нього. Тобто повертатися, дивитися і звертатися навіть тоді коли їх звернення адресовано іншому. Вчитель заохочує звернення дітей, але переадресовує їх таким чином « Ти не згоден зі мною? З моєю думкою?» «Тоді, звернись, будь ласка, до Ані» Також потрібно намагатися створити і фізичний простір для обговорення і вчителю краще зайняти місце не в центрі класу, а відійти в сторону. Можна м’яко розвернути дітей обличчям один до одного. Дуже важко нам, вчителям, користуватися наступним прийомом «змістовою паузою» (коли вчитель не поспішає з відповіддю дитині, з оцінкою його версії, а дає можливість зробити це іншим дітям) Дуже часто діти оцінюють відповіді однокласників таким чином: «Неправильно. Так не можна робити» Вчитель може перепитати « Ти вважаєш, що це неправильно? Ти б зробив інакше?» В результаті діти вчаться говорити так «Я вважаю, що ти зробив неправильно. Я зробив би так…» Якщо дитині важко сформулювати думку, вчитель перефразує його висловлювання: « Я правильно зрозуміла, що…?», «Хто зрозумів думку Оленки?», «Що мав на увазі Сашко?» Для того, щоб діти вчилися звертатися один до одного, адресувати питання конкретному учневі можна застосувати прийом «чарівної палички». Предмет, який виступає у ролі «чарівної палички» передається від учня, який запитує, до того, хто відповідає. Завчасно домовитися про правила: подякувати один одному, посміхнутися. Отже, зразок фронтальної роботи задано і можна пробувати вводити групову роботу. На першому етапі обговорення співробітництва в групах займає стільки ж часу, що і групова робота. Виникає необхідність віднайти резерв часу для засвоєння норм навчального співробітництва. Для цього підходять уроки образотворчого мистецтва, інтегрованого курсу «Я досліджую світ». Об’єм роботи давати дуже невеликий і чіткі інструкції щодо виконання. Обов’язково робота в групах повинна закінчуватися рефлексією того, як діти змогли організувати обговорення. Можна поставити наступні питання: Як ви працювали в групі? Що допомогла вам швидко і добре виконати завдання? Поділіться своїм секретом? Наступного разу ви діятимете так само чи по-іншому? Негативні моменти в роботі групи вчитель може показати за допомогою іграшок. Наприклад, сварка між зайчиком і мавпочкою: Я буду малювати! Ні, я хочу! Це мій олівець! Віддай, ти не вмієш! Діти обговорюють як примирити звіряток, як їм краще розподілити завдання. І вчитель дуже «дивується», коли діти впізнають у діях ляльок свої власні.
	Плакат «Наші здогадки, питання, відкриття»         Малюнки-ланцюжки   Сходинки знань «Ми ростемо»	Цей плакат дозволяє фіксувати те цікаве, що відбулося з дітьми протягом дня, відмітити дітей, які висунули цікаві версії, навіть якщо вони були помилкові, але допомогли дійти до вирішення проблеми. Питання допомагають бачити перспективу того, чим ми будемо займатись на наступних уроках і не відокремлено, а в зв’язку з попереднім матеріалом. Малюнки-ланцюжки допомагають пригадати хід обговорення і ще раз повторити найбільше важливі моменти. Сходинки знань використовуються як на окремих уроках, так і під час підсумків за темою, за півріччя і рік. Діти починають усвідомлювати наскільки вони просунулися в засвоєнні навчального матеріалу.

 

На першому етапі вчитель пропонує школярам попрацювати в парі, групі, а на другому етапі (2-3 класи) ініціатива поступово передається дітям. Тому, говорячи про планування вчителем групової роботи на уроці, треба мати на увазі визначення і створення, ситуації, де можливе її ініціювання дітьми, а також детальне обмірковування організаційних моментів.

Таким чином, плануючи урок, вибудовуючи його зміст, вчитель обмірковує наступні моменти.

1.              Місце і мета групової роботи на уроці.

Необхідність об’єднання дітей в групи для виконання завдань виникає в наступних випадках:

•                   задача не може бути виконана індивідуально;
•                   спільне обговорення значно прискорює процес пошуку рішень;
•                   специфіка завдань така, що вимагає розподілу операцій.

Вирощування групової роботи фактично передбачає одночасне формування кількох видів здібностей: здатність до «колективного мислення» для знаходження способів розв’язку певного класу задач; здатність організувати спільну роботу, здатність до рефлексії. Ці здібності, є, з одного боку,  необхідною умовою спільного пошуку, з іншого боку, можуть бути сформовані тільки в процесі поступового вирощування групової роботи.

На першому етапі основною задачею групової роботи є оволодіння дітьми нормами співробітництва, навчання способам організації спільного обговорення.  Конкретно-практичні задачі (математичні, лінгвістичні тощо) слугують засобом для проведення такої роботи, дозволяють зробити спільний пошук змістовним. Після того, як правила роботи групи засвоєні (в основному дотримуються самостійно) школярами, акцент переноситься на пошук, конструювання учнями  способу рішення певного класу задач [6, с. 76].               

2.              Склад груп і місце їх розташування.

Бажано, щоб зміна форм роботи супроводжувалась зміною партнерів по обговоренню і зміною місця розташування учнів в класі, в тому числі зсуненням парт, перестановкою стільців.

3.              Тривалість роботи груп.

Групова робота є за звичай кульмінаційним моментом уроку, що вимагає від дитини розумового і емоційного напруження, тому тривалість її повинна бути невеликою. Часові рамки краще задавати більш стислі, при необхідності додати часу. По мірі того, як способи стають більш звичними для дітей, дотримання регламенту відслідковувати суворіше. Оптимальний час роботи малих груп в початковій школі 5-7 хвилин, повний цикл: групове обговорення, міжгруповий діалог і рефлексія спільної роботи – 15-20 хвилин. 

4.              Можливі варіанти розв’язання.

Вчитель придумує варіанти розв’язання, які можуть бути запропоновані дітьми, враховує можливі «переноси» попередніх способів дій і складає свої питання дітям в подібній  ситуації. Однак практика показує, що педагогу не вдається «побачити» всі дитячі варіанти, тому треба бути готовим достатньо швидко разом з дітьми проаналізувати їх.

5.              Способи фіксації результатів спільної роботи.

Групи повинні отримати від вчителя чіткі орієнтири: який результат очікується від їх обговорення, і в якій формі він має бути відображений. Результат спільної роботи може бути зафіксований у вигляді моделі (схеми, малюнка), алгоритму дій, словесного формулювання. На початку засвоєння процедури представлення результату, задається одним із способів його фіксації. З часом, коли завдання групової роботи ускладнюються, дітям можна запропонувати відобразити знайдений спосіб рішення у вигляді моделі, сформулювати правило, записати порядок дій, які необхідно здійснити. Важливо привчити дітей оформлювати результат роботи чітко і охайно, орієнтуючись на те, щоб він був зрозумілим іншим. Представлення результатів на окремих листках дозволяє економити час уроку і робить більш мобільним обговорення, створюючи можливість групування і перегрупування способів рішення.

Бажано продумати завчасно розташування записів на дошці, визначивши на ній місце результатів роботи груп. Зрозуміло, що зорієнтуватись, знайти зручний для обговорення варіант розташування листків з результатами можна лише на уроці. Звичайно, жорстких правил тут не існує, однак можуть бути корисні наступні поради.

•      Якщо серед результатів є однакові, але по-різному представлені, добре розташувати результати довільно, а потім запропонувати дітям роздивитися і знайти різні варіанти розв’язання. В ході обговорення відбувається перегрупування робіт.
•      У випадку, коли всі способи різні, і серед них ж один найближчий до загальноприйнятого, бажано помістити його останнім, щоб мати можливість обговорити всі результати.
•      Якщо групи розв’язували різні задачі, обговорення виявиться більше ефективним  при послідовному винесенні кожною групою результатів своєї роботи.

2.1.2. Проведення групової роботи

Найбільш розповсюдженим способом організації навчальної дискусії є міжгруповий діалог.

Порядок роботи при такому способі наступний:

1.              Постановка проблеми.
2.              Утворення груп, розподіл ролей в малих групах.
3.              Груповий діалог.
4.              Представлення результатів обговорення.
5.              Міжгруповий діалог.
6.              Підведення підсумків.

Момент постановки цілей і задач, момент утворення груп і момент початку виконання задач повинні бути розділені у часі.

Постановка задач вимагає особливої чіткості, вона повинна бути сформульована коротко і зрозуміло для дітей.

Далі вчитель дає 2-3 хвилини для вибору групи і її розміщення. Якщо завдання для груп однакові, то одним із способів утворення груп може стати призначення педагогом лідера, який сам набирає собі групу.

Перед тим як групи приступлять до роботи, необхідно запропонувати їм повторити завдання. Це обов’язковий елемент початку спільної роботи. Пізніше, коли діти засвоять норми і правила співробітництва, педагог спостерігаючи за роботою групи, лише перевіряє, зрозуміли чи ні учні задачу, правильно її сформулювали.

На початку дорослий допомагає організувати роботу групи:

•      обговорює з дітьми способи розподілу обов’язків, виконання норм співпраці;
•      задає разом з дітьми позитивні зразки;
•      вчить фіксувати результати роботи чітко і охайно.

Особливу увагу треба приділити постійному вирощуванню організаторів груп. Враховуючи вік учнів початкової школи, можна виділити декілька функцій організатора, виконанню яких необхідно спеціально навчити дітей. Отже, організатор:

•                  просить перед початком роботи сформулювати завдання ще раз, переконується, що всі зрозуміли його зміст;
•                  пропонує певний спосіб роботи, група обговорює його;
•                  слідкує за тим, щоб працювали всі, а не хтось один, ставлячи питання: «Які ще версії можливі?», «Хто думає інакше?»

Контроль за дотриманням часу також є обов’язком організатора. В зв’язку з складністю описаної ролі, вчитель призначає організатора.

Інші ролі самостійно розподіляються дітьми в групі.

По закінченню групового обговорення вчитель запитує у дітей «чи готова група представити результат?», «кожний може прозвітувати?» Таким чином, вчитель переконується в тому, що всі учні можуть розповісти про хід і результати роботи своєї групи.

Чого не треба робити вчителю, який хоче організувати ефективну групову роботу:
- сидіти за своїм столом, перевіряти зошити;
- приділяти всю свою увагу одній групі, забувши про інших;
- виправляти допущені помилки (окрім тих випадків, коли учні просять про це самі);
- чинити тиск на учасників або заважати їм висловлюватися;
- не можна виправляти або критикувати перші висловлення, навіть якщо вони мають найгрубіші помилки, цю роботу повинні виконувати учні;
- не можна давати дуже категоричних оцінок – вони діють на учасників гнітюче;
- не слід відповідати на запитання, якщо на нього може відповісти хтось з учнів;
- не слід ходити по класу або стояти біля учнів на початку групової роботи: учні часто соромляться висловлюватися в присутності викладача. Але ближче до кінця обговорення, коли учасники вже розговорились, викладач також може включитись в роботу: слухати, йде обговорення в групах, направляти та підтримувати учасників, відповідати на запитання.

Підсумки роботи груп підводяться по двох напрямках: як було організовано спільне обговорення, і які висновки зроблені.

2.1.3. Аналіз групової роботи

Після проведення групової роботи вчитель повинен для себе визначити наскільки вона була ефективною. Це потрібно для того щоб загострити увагу на вдалих моментах і проаналізувавши невдалі, уникнути їх у майбутньому. Типові помилки, які допускають вчителі у своїй роботі наведені в таблиці.

 

В чому полягає помилка	Методичні коментарі
1. Лексичне значенні слова «лідер» відомо дітям. Якщо пропонувати представляти результати роботи групи лідеру, то учні будуть вибирати в якості представника учня, що зазвичай добре оволодів змістом раніше інших. Таким чином, решта дітей позбавляються можливості виступити і втрачають інтерес до групової роботи.	Така ситуація суперечить меті і завданням групової роботи. Представляти результати роботи повинна вміти кожна дитина. Діти повинні добре зрозуміти, що вміння кожного представити результат, є обов’язковою вимогою до роботи групи. Невиконання цієї умови свідчить про те, що група справилась із завданням частково. Здатність нести відповідальність за колективний результат формується поступово.
2. Протягом 1 уроку, тривалість якого склала 125 хвилин (!), було проведено 6 групових робіт.
3. Протягом всього уроку діти сидять в групах.	1. Така розстановка парт провокує дітей до необґрунтованого обговорення, а вчителя, в свою чергу, до проведення не завжди доцільної групової роботи. 2. Ситуація, коли діти протягом достатньо тривалого часу змушені знаходитись обличчям один до одного, є занадто стомлюючим для них.
4. Недоцільне включення в групу дорослого.	До залучення дорослого в роботу групи треба відноситися вкрай обережно! Воно повинно бути сплановане, а, головне, вмотивоване.
5. Недоречність групової роботи.
6. Не з’ясовується чи зрозуміле дітям завдання.	Необхідно до початку роботи з’ясувати, наскільки точно учні зрозуміли завдання. З цією метою можна дітям поставити такі питання:                               Що ви зараз будете робити?                               Яке завдання вам необхідно виконати?     Бажано вислухати відповіді учнів, для того щоб пролунала найбільш повна і точна інструкція.
7. Способи організації роботи в групі обговорюються після того, як діти приступили до обговорення змісту завдання. Нема чіткості у постановці питань. Не обговорений час групової роботи.	Часто сам зміст завдань передбачає певний варіант організації групи по його виконанню.     В ситуації, коли вчитель перериває роботу дітей він змушений бути багатослівним і квапливим.
8. Виконуючи завдання для всієї групи учні працюють кожен в своєму блокноті і не радяться один з одним. Колективний результат роботи відсутній.	Можливі декілька варіантів організації обговорення в групі. Один із них дійсно передбачає індивідуальний пошук вирішення проблеми. В цьому випадку наступним етапом групової роботи є аналіз, оцінка індивідуальних варіантів і формування на їх основі колективного рішення. Такий спосіб організації стає можливим при достатньо високому рівні самостійності у кожного члена групи. Бажано, щоб результат групової роботи був зафіксований на листку паперу з обов’язковим називанням  автора.
9. Вчитель сам доповнює моделі дітей і робить висновки.	Задача вчителя полягає в організації навчальної взаємодії, а учні самі зможуть доповнити, виправити свої моделі.
10. Вчитель виступає в ролі опонента, не дозволяючи розгорнутися міжгруповому обговоренню.	Результат групової роботи полягає не тільки в відкритті дітьми способу дії, створення її моделі, складання завдань. Головне, що набуває дитина, працюючи в групі, - вміння бачити іншу точку зору, аргументовано приймати чи заперечувати її. Учні набувають здатність брати участь в навчальному діалозі, якщо вчитель володіє двома позиціями: організатора міжгрупової  взаємодії і рівноправного учасника обговорення. Це зовсім різні позиції. Перша передбачає відсутність своєї точки зору. Друга, навпаки, - не може бути реалізована без представлення своєї точки зору і аргументів на її захист, а також конструктивної критики.
11. Втрачено суть змістової рефлексії. Для обговорення дітям запропоновано 5 різнопланових питання, які ніяк не зафіксовані (на дошці, на картці)	Збереження змісту рефлексії пов’язано з усвідомлення самим вчителем її мети і грамотним підбором запитань. Існує три можливі мети, які ставить перед собою організатор рефлексії.     Перша –  подивися в ті зрушення в розумінні, усвідомленні, засвоєнні чогось, які відбуваються у учнів за рахунок якоїсь роботи, яку вони виконали.     Друга – подивитися на що спрямований фокус уваги учнів. В останньому випадку особливо важливий зразок організації рефлексії, який ставиться через перелік запитань для учнів. Передбачається, що через деякий час учні самі навчаться ставити подібні запитання.     Молодшим школярам вчитель ставить 2-3 питання. В 3-4 класі ефективний і інший варіант організації: вчитель дає кожному учню картку з запитаннями або незакінченими реченнями.     Карточка може виглядати так: 1. Мені було цікаво… 2. Ми сьогодні розібрались в … 3. Я сьогодні зрозумів, що … 4. Мені було важко… 5. Завтра я хочу на уроці...
12. Обговорюються всі варіанти, навіть якщо вони однотипні.	Обговорення всіх варіантів необхідно, якщо: -вони різні; -їх однотипність не очевидна для дітей.     Бажано почати аналіз результатів з запитання до класу: «Чи є серед даних моделей однакові?»

Вчитель може визначити ефективність групової роботи, відповівши на запитання:

•                 Відбулося прийняття задачі кожною дитиною?
•                 Чи доцільним було проведення групової роботи з метою вирішення поставленої задачі?
•                 Чи вдалось дітям швидко зібратись в групи і розподілити обов’язки?
•                 Чи слідкували організатори груп за тим, щоб були розглянуті всі точки зору, а не тільки думки «сильних» учнів?
•                 Чи виникали у учнів проблеми з організацією роботи групи?
•                 Чи піклувалась група про те, щоб кожний її учасник міг озвучити результат спільної роботи?
•                 На чому діти робили акцент при обговоренні результатів роботи групи? Чим вона була корисна для них?

2.2. ДІАГНОСТИКА ЕФЕКТИВНОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ ТА СТАВЛЕННЯ ДО ГРУПОВОЇ РОБОТИ СЕРЕД УЧНІВ 1 ТА 4 КЛАСІВ

 

Враховуючи всі переваги групової роботи і можливості, які вона надає для підвищення успішності навчання, розвитку дітей і виховання партнерських стосунків між ними, хотілось би дослідити, а як самі діти ставляться до групової роботи.

Серед учнів першого класу в перші тижні навчання в рамках курсу «Введення в шкільне життя» після виконання завдання в групі проводилось опитування: «Як ти хочеш виконувати наступне завдання?» Враховуючи вікові особливості дітей, думку вони висловлювали за допомогою малюнків-символів. Якщо дитина хотіла працювати сама, то вона схематично малювала одне обличчя, а якщо в групі, то багато. Аналогічне опитування було проведено після двомісячного перебування дітей в школі, під час якого групове навчання організовувалось регулярно. Результати опитування представлені нижче.

 

Результати першого опитування свідчать, що в класі є учні не готові до співпраці з ровесниками і тільки в дорослому вбачають єдиний засіб для розв’язання проблеми. Але після систематичної організації вчителем групової роботи на уроках кількість таких дітей зменшилась. Вони відчули захищеність, працюючи в групі, і надали перевагу цій формі організації навчально-виховного процесу.

В наступному дослідженні порівнювались результати спільного виконання запропонованих завдань з результатами індивідуальної роботи цих самих дітей.

Як видно, показники якості виконання завдань вищі під час роботи в групі. Це свідчить про ефективність організації групових форм навчальної роботи.

ВИСНОВКИ

У ході дослідження визначено організацію групового навчання  як актуальну наукову проблему, як специфічну форму педагогічної взаємодії, в ході якої органічно поєднуються навчання й виховання.

Узагальнення матеріалів дослідження дозволило зробити наступні висновки:

1.                          Групова робота є доступним і ефективним засобом навчання і виховання молодших школярів.
2.                          Організація групової роботи потребує від вчителя ретельної підготовки та знання методики організації технології групового навчання.
3.                          Групова форма навчання має ряд переваг, які вчитель повинен брати до уваги при виборі засобів організації навчально-виховного процесу.
4.                          Дослідження показало позитивне ставлення учнів до групової роботи та підвищення успішності навчання.

Групове навчання створює основу для подальшого розвитку творчих здібностей дітей і умінь жити та працювати в колективі. Дитина успішно і швидко занурюється у навчальну діяльність, формується її самооцінка. Відбувається саморегуляція уміння пристосовуватися до темпу роботи групи, формується позитивне ставлення до навчання. Обмін думками щодо змісту уроку є тренуванням логічного мислення в дитини.

Таким чином виникає нагальна потреба більш активного використання групового навчання в умовах Нової української школи.

 

 

Література.

1.  Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова). – М.: Издатель Рассказин И.И., 2002. – 303с.:ил..
2. Давидов В.В. Психологічна теорія навчальної діяльності і методів початкового навчання, заснованих на змістоваому узагальненні /Під редакцією В.В.Давидова, В.В. Рєпкіна – Томск: Пеленг, 1992. – 115с.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
4. Десев Л. Психология малых групп. – М.: Прогресс, 1979. – 208с.
5.  Дусавицкий А.К. Розвитие личности в учебной деятельности /А.К. Дусавицкий. – М.: Дом педагогіки, 1996. – 208с.
6. Дусавицкий А.К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя /А.К. Дусавицкий, Е.М. Кондратюк, И.Н. Толмачева, З.И. Шилкунова. – М.: Вита-Пресс, 2008.-288с.
7.  Життєва компетентність особистості: від теорії до практики : Науково-методичний посібник /За ред. І.Г. Єрмакова – Запоріжжя: Центріон, 2005 – 640с.
8.  Задоя Є.С. Дидактичні умови організації групових форм навчальної роботи /Є. С. Задоя // Педагогічні науки. – 2010. – випуск 1.33. – с. 85-93
9.  Казакова Л.В. Упровадження групових та парних методsв у роботу вчителя української мови та літератури: практично-діяльнісний аспект / Л.В. Казакова // Наукова скарбниця освіти Донеччини. – 2010. - №2(7). – с.108-110
10.  Коваль Л.В. Сучасні навчальні технології в початковій школі: Навч. посіб.- Донецьк: ТОВ «Юго-Восток», 2006. – 227с..
11.  Кондрашова Л.В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися. - Москва: Изд-во «Прометей», 1990.- 158 с.
12.  Коротов В.М. Как спланировать учебные занятия: Кн.. для учителя/ В.М. Коротов. – Белгород: Везелица, 1996 /Вып.2 / Ин-т развития личности Рос. акад. Образования, Белгород. обл. ин-т усоверш. Учителей. – 1996. – 39с.
13.  Лийметс Х.Я. Место групповой работы среди других форм обучения /Советская педагогика и школа. – V. – Тарту, 1971. – с. 205
14.  Липкина А.И. Самооценка школьников. – М.: Знание, 1996. – 64с.
15.  Методика і технологія. [Електронний ресурс] Організація парної і групової роботи на уроках в початковій школі. Авраімова О.А. Режим доступу до сайту - http://osvita.ua/school/method/technol/6630/
16.  Навчальні програми для загальноосвітніх навч. закл. із навчанням українською мовою. 1- 4 класи. – К.: Видавничий дім «Освіта», 2013. – 392с.
17.  Наукова бібліотека Уманського державного педагогічного університета імені Павла Тичини. [Електронний ресурс] Коберник Г.І Оптимізація форм організації навчальної діяльності молодших школярів сільської школи. Режим доступу - http://library.udpu.org.ua
18.  Пометун О.І. Сучасний урок: Інтерактивні технології навчання /О.І. Пометун, О.В. Пироженко. – К: А.С.К., 2004 – 155с.
19.  Розвивальні технології навчання молодших школярів: навч. Посібник /[О.М. Кондратюк, С.Є. Лупаренко, І.М. Толмачова, З.І. Шилкунова]; за заг. ред. В.І. Лозової, О.М. Іонової. – Х.: ХНПУ імені Г.Г. Сковороди, 2011. – 224с.
20.  Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.- Москва: Педагогика, 1987.- 160 с.
21.  Савченко О.Я. Дидактика початкової освіти: підруч. для вищ. навч. закл. – 2-ге вид. – К.: Грамота, 2013.- 501с.
22.  Химинець В.В., Кірик М.Ю. Інновації в початковій школі. – Тернопіль: Макдрімець, 2010. -312с.
23.  Цукерман Г.А. Виды общения в обучении – Томск: Пеленг, 1993. – 286с.
24. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? – М.: Знание, 1985.-80 с.
25.  Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман. – М.; Рига: ПЦ «Експеримент», 2000. – 224с.
26. Ярошенко О.Г. Групова навчальна діяльність школярів: Теорія і методика /О.Г. Ярошенко. – К.: Партнер, 1997. – 180с.