Курсова робота на тему "Вивчення другої іноземної мови в середній школі"

Зміст

Вступ

В концепції викладання іноземних мов в Україні підтримується право на створення умов для вивчення іноземних мову різному обсязі в дошкільних, середніх та вищих навчальних закладах. Історично склалося, що багато сімей в Україні є двомовними і багато­мовними. Таку ситуацію слід розцінювати як пози­тивну, оскільки вона створює готовність до засвоєння мов.

При вивченні іноземної мови поза мовним середо­вищем найкраща можливість перетворити її у при­родний засіб спілкування — це використовувати її як засіб викладання навчальних предметів, тобто як мову навчання, перетворивши тим самим навчання мов на систему двомовної освіти.

Ця тема є актуальною через недостатній рівень вивчення другої іноземної мови в середній школі. Про це свідчить те, що тимчасова відсутність програми з навчання другої іноземної мови зумовила необхідність створення методичних рекоменда­цій, які певним чином мають компенсувати цю відсутність, а також зорієнтувати всіх, хто причетний до цієї галузі, у виборі техноло­гій навчання.

Проблематику цієї теми досліджували методисти Р. Ю. Барсук,   Байдурова Л.А., Є. М. Верещагін, С.В. Семчинський, У. Вайнрайх,                     Ю.Д. Дешерієв.

Передбачається, що процес навчання другої інозем­ної мови розпочинається з 5-го класу і триває 8 років (5- 12 класи).

Навчальний матеріал, передбачений програмою, і здійснюваний відповідно до нього процес навчання підпорядковуються досяг­ненню практичних, освітніх, виховних і розливальних цілей в їх єдності. Він повинен забезпечувати не лише оволодіння знаннями, навичками і вміннями з предмета, а й розвивати увагу і пам'ять, мислення учнів, формувати в них уміння робити висновки і уза­гальнення, розширювати світогляд, підвищувати культурний рі­вень, сприяти розвитку особистісних якостей, у тому числі добро­зичливості, співпереживання, колективної взаємодопомоги тощо.

Мета  курсової роботи полягає в розробці методики проведення уроків другої іноземної мови в середній школі

Об’єктом дослідження  є процес навчання другої іноземної мови.

Предметом дослідження є комплекс вправ навчання які мають бути спрямовані на розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння (діалогічно­го і монологічного мовлення), читання, письма.

Завдання: уточнити етапи навчання та проаналізувати їх.

Наукова новизна дослідження полягає в розробці комплексу вправ для навчання другої іноземної мови.

Враховуючи те, що на вивчення другої іноземної мови навчальним планом відводиться менша кількість годин, то, звичайно, рівень володіння уміннями і навичками у всіх видах мовленнєвої діяль­ності буде дещо відрізнятися від результатів, досягнутих у вивчен­ні першої іноземної мови (як у якісних, так і у кількісних показ­никах). Вважається недоцільним у навчанні другої іноземної мови надавати переваги якомусь одному або двом—трьом видам мовленнєвої діяльності. Навчальний процес організовується таким чином, щоб сприяти формуванню в учнів умінь і навичок в усному (говоріння, аудіювання) і писемному (читання, письмо) мовленні. Процес навчання всіх видів мовленнєвої діяльності має пояснюватися паралельно і взаємопов'язано.

Розділ І. Теоретичні основи викладання другої іноземної мови в

                                                 середній школі.

1.1.  Основні засоби та завдання оволодіння мовним матеріалом.

Основними засобами оволодіння мовним матеріалом є вправи і завдання. Їх якісний і кількісний склад залежить від кількох чин­ників.

А саме:

• цілей і завдань навчання;
• методу навчання;
• концепції підручника, що використовується у навчальному процесі;
  віку учнів, їхніх психологічних особливостей та інтересів;
• життєвого і навчального досвіду учнів;
• виду мовленнєвих умінь, які формуються.

У зв'язку з цим зазначаємо, що значна кількість вправ і зав­дань, а також видів навчальної діяльності, які широко використо­вувались у навчанні першої іноземної мови і відповідали б віко­вим особливостям учнів, не завжди будуть методично доцільними для навчання другої іноземної мови. Вважаємо за необхідне за­стерегти від прямого перенесення всіх видів навчальної діяльно­сті, які використовувались у початковій школі під час навчання першої іноземної мови, на початковий етап вивчення другої іно­земної мови. Вчитель і автор підручника/посібника має добирати такі види вправ і завдань і використовувати такі види навчальної діяльності, які співвідносилися б із зазначеними вище чинниками. Усі вправи і завдання мають бути комунікативно спрямованими, а навчальні дії учнів — чітко вмотивованими.

Після завершення курсу в учнів повинні бути сформовані такі комунікативні вміння.

З аудіювання:

•  розуміти усні висловлювання партнерів у спілкуванні в межах тематики і ситуацій, визначених програмою, і адекватно реа­гувати на них;
• розуміти прохання і вказівки вчителя, однолітків, пов'язані з навчальними та ігровими ситуаціями в класі;

• розуміти загальний зміст навчальних, а також нескладних автентичних текстів (оповідання, вірші);
• повністю і точно розуміти короткі повідомлення переважно монологічного характеру, побудовані на знайомому учням мов­ному матеріалі;

З говоріння: 

• здійснювати діалогічне спілкування з дорослими і однолітками,в тому числі й з носіями мови, у межах сфер, тематики і ситуацій спілкування, визначених програмою (за відсутності програми поки що потрібно орієнтуватися на програму з навчання пер­шої іноземної мови);
• робити зв'язні висловлювання відповідно до сфер, тематики і
  ситуацій спілкування, використовуючи основні комунікативні
  типи мовлення (опис, повідомлення, характеристику);

З читання:

• виразно читати вголос;
• читати про себе з метою:

а) розуміння основного змісту навчальних, а також нескладних
автентичних текстів, які відповідають рівню розвитку і навченості школярів;

б) повного і точного розуміння змісту навчальних, а також не­
складних автентичних (адаптованих) текстів, які побудовані на
знайомому учням мовному матеріалі і містять незнайомі слова,
про значення яких можна здогадатися;

в) пошуку необхідного (цікавого) матеріалу (пошукове чи­тання);

З письма:

•                 написати особистого листа зарубіжному однолітку, вітальну лис­тівку, оформити конверт, адресу відповідно до норм, прийнятих у країні, мова якої вивчається;
•                 заповнити анкету;
•                 скласти і записати план прочитаного;
•                 робити необхідні виписки з тексту;
•                 складати короткий план і тези виступу.

В основі навчання лексики й граматики лежить принцип випереджаючого усного засвоєння мовленнєвих зразків через кому­нікативні завдання, а потім аналіз і перенесення цього матеріалу на подальшу мовленнєву практику. Згідно з комунікативним під­ходом до навчання новий мовний матеріал (лексичний і граматич­ний) спочатку пред'являється у певному контексті, а вже потім ак­тивізується в усному і писемному мовленні за допомогою відпо­відних вправ і завдань. На основі цих знань мають формуватися відповідні мовні навички. Такий комунікативно-когнітивний підхід до навчання мовного матеріалу сприяє усвідомленому його засвоєнню і адекватному використанню у практичній мовленнє­вій діяльності. [ 12, c. 58]

1.2. Методичні рекомендації та принципи навчання щодо 

подолання труднощів вивчення другої іноземної мови

Процес навчання другої іноземної мови супроводжується певними труднощами. Основні з них:

1.         психологічні, зумовлені переходом до нового навчального предмета «друга іноземна мова»;
2.         пов'язані з впливом на процес навчання рідної та першої інозем­ної мови (міжмовна інтерференція);
3.         зумовлені різницею у фонетичному, граматичному, орфографіч­ному аспектах першої та другої іноземних мов тощо.

У зв’язку з цим одним із найважливіших завдань пропонова­них методичних рекомендацій є визначення шляхів подолання цих труднощів, а саме:

1) визначення форм роботи і способів активізації мовленнєвої діяльності відповідно до вікових особливостей учнів;

2.          раціоналізація процесу навчання за рахунок використання вже
   набутого мовного і мовленнєвого досвіду у вивченні рідної та пер­шої іноземної мови;
3.          вибір оптимальної технології навчання, яка враховувала б взаємодію нового іншомовного механізму з механізмом рідної і пер­шої іноземної мови;
4.          послаблення впливу міжмовної інтерференції;
5.          визначення спільного і подібного у всіх видах мовленнєвої
   діяльності в рідній, першій і другій іноземних мовах і, у зв'язку з цим, міжмовне перенесення як важливий чинник раціоналіза­ції навчального процесу.

Основні принципи навчання

Навчально-виховний процес здійснюється з опорою на такі тео­ретичні положення (принципи).

1.          Принцип комунікативної спрямованості навчання забезпечує таку організацію навчального процесу, який веде до належного рівня практичного володіння другою іноземною мовою в усній і писемній формах.
2.          Принципи ситуативності та тематичної організації навчаль­ного матеріалу створюють умови для адекватної реалізації ідеї комунікативності. За змістом оволодіння мовою відбувається у межах тем, визначених програмою, а основною формою організації спілку­вання вважається мовленнєва ситуа­ція.

3.          Принцип діяльнісного характеру навчання, що передбачає цілеспрямоване оволодіння мовленнєвими дія­ми з метою їх подальшого викори­стання для розв'язування певних ко­мунікативних завдань.
4.          Принцип диференціації навчання, який передбачає врахування особистісних якостей учнів, у тому числі рівень їх навченості.
5.          Принцип соціокультурного спря­мування навчального процесу, який за­безпечується відповідними автентич­ними матеріалами (текстами, ілю­страціями тощо).

6. Принцип контрастного (порівняльного) навчання, який перед­бачає визначення подібностей і від­ цінностей у системах мов, що вив­чаються, і на основі цього пошук способів раціоналізації процесу нав­чання другої іноземної мови [ 1. c, 5].

1.3. Формування білінгвізму в процесі вивчення другої іноземної мови.

У педагогічній, методичній та лінгвістичній літературі маємо терміни: білінгвізм, двомовність, тримовність, чотиримовність, багатомовність. Наприклад, Є. М. Верещагін визначає білінгвізм як психічний механізм (знання, вміння, навички), завдяки якому людина може "відтворювати й породжувати мовленнєві висловлювання, котрі послідовно на­лежать двом мовним системам", а терміном "білінгв" ви­значає людину, здатну вживати для спілкування дві мовні системи. Це тлумачення, на нашу думку, суто психоло­гічне: в ньому не зовсім враховано лігвістичне співвідношення мовних систем і особливості їх функціонування.

Дво­мовністю у вузькому розумінні учений вважає відносно вільне володіння двома мовами, наприклад, українською та російсь­кою (в Україні). Двомовність у широкому ро­зумінні передбачає навіть низький рівень знання нерідної мови (наприклад, для спілкування на елементарному рівні на побутові теми, коли її вивчають у штучних умовах). Саме таке розуміння двомовності нам імпонує з методичного й педагогічного погляду.

На думку декотрих психологів і методистів (Л. С Виготський, І. О. Зимня), код внутрішнього програмування, попри аб­страктність і універсальність, несе в собі відбитки певної мовної системи і насамперед рідної мови індивіда. На підставі чого можна стверджувати, що під час вивчення як першої, так і другої іноземної мови, кожна нова іншомовна одиниця, неза­лежно від умов навчання, пов'язується не з певним об'єктом дійсності, а з відповідним словом рідної мови. За таких умов розвивається білінгвізм субординативного типу.

Умови формування білінгвізму

1.          Під час вивчення другої іноземної мови в початковій школі
   поступово формується субординативний білінгвізм. Ми виходимо з того, що на цьому етапі лексичні одиниці першої і другої іноземних мов тісно пов'язані з відповідними словами рідної мови і взаємодії між мовними системами іноземних мов ще немає. У процесі їх вивчення відбувається адаптація
   мовленнєвих механізмів, які функціонують у рідній мові, до нових засобів і способів мовленнєвої діяльності й формуван­ня механізму переключення з однієї мовної системи на іншу. На середньому й старшому етапах навчання, коли інтен­сивність взаємодії мовних систем зростає, формується
   трилінгвізм субординативного типу.
2.          У тих випадках, коли другу іноземну мову починають
   опановувати на середньому або старшому етапах, її засвоєн­ня відбувається в умовах білінгвізму субординативного типу (на основі української та першої іноземної мови). Експеримен­тальні дослідження психолінгвістів підтверджують, якщо рівень знання першої іноземної мови достатній, то її  плив більше позначається на опануванні другої іноземної мови, ніж вплив
   рідної.

На початкових етапах опанування другої іноземної за­лежно від рівня знання рідної та першої іноземної, характеру функціональної взаємодії мовних систем у свідомості фор­мується білінгвізм або трилінгвізм субординативного типу. [17, c. 22]

Білінгвізм виявляє себе у таких сполученнях: національна мова (НМ) + німецька, НМ + англійська, НМ + французька, НМ + італійська, НМ + іспанська, НМ + російська.

Вибір другої іноземної мови у більшості випадків схожий на вибір першої іноземної мови.

Аналіз досвіду білінгвального навчання у країнах Європи свідчить про те, що:

1. Іноземні мови повинні засвоюватися дитиною свідомо.
2. Навчання потрібно підпорядкувати комунікативній меті.
3. Різний підхід до навчання декількох іноземних мов у країнах Європи полягає в:

• різному віці, з якого починають вивчати першу та другу іноземну 

                мову;

• ролі рідної мови при навчанні іноземної мови;
• технології вибору другої мови;
• різній кількості годин, яка відводиться щотижнево на вивчення

                іноземної мови;

• різноманітності двомовних програм навчання іноземних мов

               (програма збагачення — імерсія, перехідна програма та програма

                      збереження мови тощо).

4. Білінгвальна система викладання іноземних мов може бути різною   регіонах однієї країни, чи навіть в різних школах одного регіону країни.

До основних психолого-педагогічних умов ефек­тивного вивчення декількох іноземних мов належать:

1. правильний вибір віку, з якого учень починає вивчати іноземні мови;

2. достатня кількість уроків іноземної мови;
3. заняття в невеликих групах;
4. раціональний розподіл навчального матеріалу;
5. раціональний вибір навчальних посібників;

6) заохочення учнів до вивчення іноземних мов.

Розпочаті на початку нашого століття дискусії стосовно переваг та недоліків двомовності дітей ще не завершені. Виникає багато питань щодо особливостей методики білінгвального навчання іноземних мов. [8, c. 66]

Висновок

Отже, при вивченні другої іноземної мови запорукою успіху є правильно підібрані засоби оволодіння мовним матеріалом, в залежності від індивідуального розвитку кожного учня, причому буде помилкою використовувати засоби оволодіння мовним матеріалом, які використовуються при вивченні першої іноземної мови, вони мають бути так підібрані, щоб після завершення курсу в учня сформувалися вміння з аудіювання, говоріння, читання, письма.

Навчально-виховний процес потрібно здійсню вати з опорою на теоретичні принципи, яких повинен додержуватись кожний вчитель.

При вивченні другої іноземної мови в учнів формується білінгвізм. При білінгвізмі відбувається адаптація мовленнєвих механізмів, які функціонують у рідній мові, до нових засобів і способів мовленнєвої діяльності й формування механізму переключення з однієї мовної системи на іншу.

Розділ ІІ. Практичне значення застосування вправ при вивченні другої іноземної мови в середній школі.

1.        Етапи навчання другої іноземної мови в середніх загальноосвітніх школах.

Концепція навчання ІМ2 передбачає три етапи:

•       перший (початковий): 5-6 класи;
•      другий (середній): 7-9 кла­си;
•      третій (завершальний): 10 - 12 класи.

Перший етап є дуже важливим для формування в учнів мотивації оволодіння ІМ2. Для цього необ­хідно створити психологічні умо­ви для бажання вивчити другу іно­земну мову (мати друзів за кордо­ном, у країнах, мова яких вивча­ється, знайомитися зі світом своїх зарубіжних однолітків).

Другий етап є важливим для розвитку в учнів тримовної мов­леннєвої, соціокультурноїта мов­ної компетенцій, формування вміння міжкультурного спілкуван­ня ІМ2.

Основною метою роботи на третьому етапі є систематизація набутих мовних і соціокультурних знань, а також розвиток умінь від­повідно до потреб і ситуацій вико­ристовувати ІМ2 як інструмент міжкультурного спілкування.

Початковий етап навчання (5-6 класи)/

На початковому етапі навчан­ня ІМ2 у школярів розвиваються інтерес до мовного і культурного розмаїття світу, повага до мов і культур інших народів, форму­ються первинні знання, вміння і навички, які створюють засади для подальшого навчання і досяг­нення запланованих результатів. Навчаючись аудіюванню, гово­рінню, читанню і письму, школярі  підсвідомо входять у світ ІМ2 ознайомлюються з життям дітей і  інших країнах. Важливо зазначити, що на цьому етапі формуються первинні загально-навчальні  компенсаторні вміння, які дають змогу учням самостійно організовувати роботу з оволодіння цією мовою.

Особливістю початкового ета­пу є розв'язання певних завдань. Основні з них є такі:

► сформувати в учнів стійку мотивацію оволодіння ІМ2;

  ► навчити застосовувати прийоми, уміння, навички, сформо­вані у вивченні   рідної мови та ЇМ 1;

•       виробити слухо-вимовні та ритміко-інтонаційні навички пра­вильного оформлення і розуміння ІМ2;
•       сформувати навички напи­сання букв, буквосполучень, слів і речень ІМ2;
•       навчити граматично прави­льно оформляти своє мовлення на елементарному рівні (відповідно до вимог програми) з метою роз­в'язання поставлених комунікативних завдань, а також аналізува­ти і систематизувати здобуті гра­матичні знання та навички;
•       сформувати найважливіші прийоми навчання, наприклад, такі, як  використання візуальної ін­формації як опори для конструю­вання змісту спілкування, перед­ бачення змісту тексту за заголов­ком, ілюстраціями, опорними сло­вами, виділення в тексті основної інформації, виписування ключо­вих слів, заповнення таблиць, ко­ристування словником тощо.

Середній етап навчання (7-9класи)

Процес навчання ІМ2 на цьо­му етапі спрямований більшою мірою на розвиток соціальної ак­тивності учнів, на подальше фор­мування в них пізнавальних інте­ресів. У цьому віці школярі нама­гаються проявити свою ініціативу, активність і самостійність, поси­люється їхня схильність до само­аналізу та самооцінки.

До основних завдань навчання ІМ2 на середньому етапі можна віднести такі:

•       збільшити обсяг мовленнє­вих засобів, які використовуються учнями;
•       підтримувати і розвивати вміння учнів виражати свої думки комплексно, використовуючи ва­ріативність ІМ2;
•       формувати і розвивати твор­чий підхід до оволодіння ІМ2, твор­чу ініціативу під час розв'язування певних комунікативних завдань;
•       продовжувати формування та удосконалення вмінь і навичок розуміти  автентичні тексти з різ­ним рівнем проникнення в їх зміст, а також уміння передавати зміст прочитаного (прослуханого) текс­ту, висловлювати своє ставлення
  до теми або проблеми, які пору­шуються в тексті;
•       продовжувати формувати здатність до автономного навчан­ня, вдосконалювати і розширюва­ти знання про технології навчання, які давали б можливість як у ко­лективі, так і самостійно оволоді­вати навчальними стратегіями
  ІМ2, найбільш зручними та ефек­тивними для кожного учня.

Завершальний етап навчання (10-12 класи)

На третьому, завершальному етапі навчання ІМ2 систематизу­ється і узагальнюється мовний і комунікативно мовленнєвий дос­від школярів, якого вони набули у 5-9 класах, відбувається подальший розвиток пізнавальних, твор­чих, мовних здібностей учнів, удо­сконалюється здатність розуміти та сприймати традиції, звичаї, особливості культури народів, які розмовляють мовою, яка вивча­ється, інший спосіб життя. До ос­новних завдань навчання ІМ2 на третьому етапі можна віднести такі:

•       розвиток, комунікативної культури і соціокультурної осві­ченості школярів,  які дають ш змо­гу брати участь у діалозі культур;
•       подальший розвиток і удо­сконалення вмінь і навичок усно­го та письмового спілкування ІМ2;

►навчання технології ведення дискусії на ІМ2 на теми, які стосу­ються стилю і способу життя в Україні та в країнах ІМ2;

•       поглиблення філологічних знань учнів, які стосуються особ­ливостей і  варіативності ІМ2;
•       навчання школярів уміння самооцінювати рівень сформованості мовної, мовленнєвої і соціокультурної компетенцій; розвиток потреби у подальшій самоосвіті та самовдосконаленні іноземних мов. [18, c. 3]

2.2. Метод проектів при навчанні учнів  двох іноземних мов: англійської та французької.

Використання інтенсивної методики викладання сприяє досягненню високих результатів навчання учнів в середніх школах по вивченню двох іноземних мов. В даній інтенсивній методиці використовується така педагогічна технологія, яка дає можливість вчителеві ввести своїх учнів в процес пізнання, націлити на пошук знань, тобто сприяє розвитку особи.                 [13, с. 5]

Вивчивши статті по особово-орієнтованому навчанню,  було вирішено, що логічніше перейти на метод проектів. Кожен проект співвідноситься з певною темою усної мови.

Для організації проектної роботи ми відібрали тільки той матеріал, який припускає вирішення проблеми, має практичну, теоретичну і пізнавальну значущість.

Так, наприклад:

Охорона навколишнього середовища.

(Проблема: як демократичне суспільство вирішує проблеми  навколишнього середовища? і т. п.)

Роботу над проектом ведемо поетапно. На кожному етапі вирішуються певні завдання, намічається діяльність учнів і вчителів.

Метод проектів дозволив нам створити на уроці іноземних мов дослідницьку творчу атмосферу, де кожен учень залучений в активний творчий пізнавальний процес на основі методики співпраці.

Групи учнів формуються з урахуванням психологічної сумісності, при цьому в кожній групі є сильний учень, середній, слабкий. Група вибирає одне завдання, але при його виконанні відбувається розподіл ролей. Кожен учень отримує самостійну ділянку роботи в проекті. В процесі виконання проекту учні приходять до висновку, що від успіху кожного залежить успіх всього проекту, тому кожен учасник активно включається в пошук нової інформації, в «добування» знань. А це величезний стимул до активного засвоєння знань. Оволодіваючи культурою виконання проектних завдань,  школяр привчається творчо мислити, самостійно планувати свої дії, прогнозуючи можливі варіанти вирішення завдань, що стоять перед ним, реалізовувати засвоєні ним засоби і способи роботи. Працюючи над проектом, школярі вчаться працювати в «команді», відповідально відноситися до виконання своєї ділянки роботи, оцінювати результати своєї праці і праці своїх товаришів.

При використанні методу проектів міняється і роль вчителя. Вона різна на різних етапах проектування. Вчитель виступає в ролі консультанта, помічника, спостерігача, джерела інформації, координатора.

Для передачі способів роботи розробляємо алгоритми для вирішення таких типових завдань, як виділення проблеми, пошук підходу до рішення поставлених завдань, робота з джерелами інформації, критичний аналіз тексту, опис результатів діяльності. Важливим моментом в роботі є створення проблемних ситуацій. З цією метою ми використовуємо різні методичні прийоми:

- допомагаємо школярам виявити протиріччя і пропонуємо знайти способи їх вирішення; висловлюємо різні точки зору на одне і те ж питання;

-  пропонуємо тим, що вчаться розглянути явища з різних позицій (з погляду політика, юриста, журналіста і т. д.); спонукаємо учнів робити порівняння, узагальнення, виводи з ситуації.

На всіх етапах уроку вчитель повинен ініціювати самостійну пошукову, творчу діяльність учнів, направляти на визначення проблеми і пошуку шляхів її рішення.

Використання проектної методики при навчанні учнів двом іноземним мовам дозволило нам зробити деякі виводи про доцільність застосування даної педагогічної технології. Паралельне вивчення двох іноземних мов на основі методу проектів сприяє реалізації порівняльного підходу: вирішуючи одну і ту ж проблему засобами англійської і французької мов, учні мають можливість порівнювати мовні явища іноземних мов в області лексики, граматики, фонетики, знаходять аналогії, роблять власні виводи на основі спостережень.

Використання методу проектів дозволило створити умови для розвитку особи школяра. [10, с. 25]

2.3. Етапи інтеграції уроків: англійської та французької мови.

Приклад реалізації проектної роботи по темі «Захист навколишнього середовища».

Тип проекту: змішаний (практика, орієнтований і дослідницький проект).

Наочно-змістовна ознака: міжнаочний проект.

Тривалість проведення: короткостроковий (10-12 годин).

Мета: дослідження екологічних проблем (причинно-наслідкові зв'язки); пошук шляхів вирішення цих проблем в демократичному суспільстві; пошук і вивчення відповідних матеріалів; розвиток критичного мислення, комунікативних умінь.

Проектування теми йде паралельно на уроках англійської і французької мов. Деякі уроки інтегруються.

I   етап (інтегрований урок).

Завдання: представлення ситуацій, що дозволяють виявити одну або декілька проблем з обговорюваної тематики. Процес проектування починаємо із створення проблемної ситуації. Для цього ми пропонуємо тим, що вчаться подумати над наступними висловами:

 «Les hommes ont oublié cette vérité, dit le renard. Mais tu ne dois pas l'oublier. Tu deviens responsable pour toujours de ce que tu as apprivoisé. Tu es responsable de ta rose...».

(Antoine de Saint-Exupéry. Le Petit Prince.)

Учням пропонується ряд навідних питань для того, щоб направити розумову діяльність школярів в потрібне русло.

•       Commentez les paroles de Vernadski.
•       Dites ce que vous en pensez.
•       Réfléchissez au dialogue du Petit Prince et du renard.
•       En quoi consiste le sens philosophique de ces paroles?

Йде не просто питально-відповідна робота, а роздум вголос, дається своє розуміння даних висловів. В ході міркувань учні самі підходять до визначення теми, до позначення проблем.

Учні підходять до розуміння і визначення мети, яку їм належить досягти: досліджувати причинно-наслідкові зв'язки екологічних проблем; виявити, які заходи приймаються суспільством, щоб запобігти екологічній катастрофі.

I етап закінчується вибором робочих груп.

II етап

Завдання: висунення гіпотез вирішення поставлених проблем; обговорення і обґрунтування кожній з гіпотез.

Починаємо з ознайомлення лексики по темі «Захист навколишнього середовища». Способи введення лексики різні: використання контексту, наочності, мовна здогадка, опора на структурний склад, схожість із словами рідної мови і так далі.

З метою закріплення лексики і підведення гіпотез, що вчаться до вислову, школярам пропонуються різні види вправ. Приведемо деякі з них:

1) Вчитель пропонує тим, що вчаться проаналізувати колаж Cela dеpend de nous. На колажі зображені димлячі труби фабрик і заводів, вирубані ліси, забруднені водоймища, звалища сміття, автомобільні «пробки» в годинник «списів» і так далі.

Кожна група вибирає одну з гіпотез, обговорює і обґрунтовує її.

III  етап

Завдання: Обговорення методів перевірки прийнятих гіпотез в малих групах, можливих джерел інформації.

Проілюструємо на прикладі однієї з груп.

Гіпотеза: Harmful effects of civilization on nature lead to the ecological disaster.

Avec la civilisation croissante l'homme influence de plus en plus nйgativement la nature.

Метод: дослідження причинно-наслідкових зв'язків на основі вивчення джерел інформації.

У групі йде обговорення методів перевірки, виробляється стратегія освоєння проблеми, що міститься:

Des pollutions  Raisons   Consеquences еcologiques

Учні уточнюють джерела інформації, визначають форму представлення результатів проектування - проведення ролевої гри за типом телепередачі «Разом».

IV  етап

Завдання: Пошук необхідної інформації, підтверджуючої або спростувальної гіпотези; виконання проекту.

Досліджуючи джерела інформації, ті, що вчаться знаходять факти, підтверджуючі наявність екологічних проблем (Аральське море, Байкал, Чорнобиль, загибель тварин, зникнення багатьох видів рослин, озонові дірки, потеплення клімату і т. д.), з'ясовують причини екологічних проблем, які заходи необхідно прийняти.

В ході дослідження проблеми між учасниками групи постійно здійснюється мовна взаємодія, обмін інформацією, комбінування інформації, вироблення єдиної ідеї. Передача інформації від даної ділянки до іншого здійснюється в різних формах: діалог, дискусія, репортаж із зон екологічного лиха, замітка в газету, конкурс на кращий плакат і так далі.

В процесі проектування постійно здійснюється відстежування діяльності кожного учня на всіх етапах роботи над проектом. З цією метою використовуваний само- і взаємоконтроль, різноманітні форми заохочення, виставляння відміток.

V  етап. Захист проекту.

I група - Бесіда за круглим столом чи «Існують екологічні проблеми в нашому місті? Чи можу я допомогти вирішити їх?»

II група - Створення проекту міста майбутнього.

      III група - Усесвітня конференція «В захист миру і природи».

IV група - телепередача «Разом».

Учасники телепередачі: екологи, учені, представники громадських організацій, вчителі, журналісти.

При захисті проекту враховується наступне:

1. Якість представленого матеріалу: композиція, повнота представлення роботи, підходів, результатів, аргументованність.

2. Об'єм і глибина знань по темі, ерудиція, міжнаочні зв'язки.

3. Культура мови, використання наочних засобів.

4. Відповіді на питання, повнота, аргументованність, переконаність.

Проектування теми «Захист навколишнього середовища» сприяв створенню міцної мовної бази, збагаченню словарного запасу, розвитку комунікативних умінь, розширенню кругозору учнів. В процесі проектування учні підійшли до усвідомлення важливості даної проблеми, а також до усвідомлення своєї ролі у вирішенні проблеми захисту навколишнього середовища. [13, с. 7]

Висновок

Отже, навчання другої іноземної мови в учнів середніх шкіл передбачає три етапи:

•     початковий (5-6 класи) - в учнів формуються психологічні умови для бажання вивчити другу іноземну мову;
•     середній - розвиток в учнів вмінь між культурного спілкування;
•     завершальний - систематизація набутих мовних і соціокультурних знань, а також відповідно до потреб використовувати мову.

Використання методу проектів при вивченні другої іноземної мови, що сприяє досягненню високих результатів, дає можливість вчителеві ввести своїх учнів в процес пізнання, націлити на пошук знань, тобто сприяє розвитку особи. Завдяки методу проектів учні, вирішуючи одну і ту ж проблему засобами англійської і французької мов мають можливість порівнювати мовні явища іноземних мов в області лексики, граматики, фонетики.

Важливе місце при вивченні другої мови відіграє урок, завдяки якому створюється міцна мовна база, збагачується словарний запас, розвиваються комунікативні вміння.

Висновки

Список використаної літератури

1.  Байдурова Л.А. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам // ИЯШ. – 2002. - № 1. с. 4-11
2.   Бех П.О, Біркун Л.В. Концепція викладання іноземних мов в Україні // Іноземні мови. – 1996. - № 2. – с. 66.
3. Вовченко О. ICH UND MEINT FAMILE. План конспекту уроку //Deufch. – 2006.
4.  Гальскова   Н.   Д.   Условия   изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения // Иностр. языки в школе -1994. —  № 4.
5.  Денисов Л.Г., Солове ва Э. И. Второй иностранный язык в средней школе // ИЯШ- 1995. - № 3. с. 11-13.
6.  Іноземні мови в школі. - 2000. - № 1-6.
7.  Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности.— М.: Высшая школа, 1980.
8.  Маркова Т. В., Бим И. Л. Некоторые научные   предпосылки   совершенствования программ    по    иностранным    языкам    // Иностр.   языки   в  школе.—   1988.—  №  5; Гальскова Н. Д., Горнее А. Ю., Никитенко    Н. Программа по иностранному язы­ку: новые подходы к конструированию // Иностр.   языки   в  школе.—   1990.—  №  4;  Гальскова Н. Д., Соловцова Э.- И. К проб­леме   содержания   обучения   иностранным языкам   на   современном   этапе   развития.
9.  Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. Рекомендовано Главным управлением развития общего среднего образования РФ.— М.: Просвещение, 1994; Пакет экспериментальных программ.  Начальное обучение І—VI, 1-е изд.— Псков; ПИУУ, 1994.
10.     Рыбина О.В. Обучение второму иностранному языку: учебник-метод. рек. с. 25-36.
11.     Редько В. Вивчаємо іноземну мову / Методичні рекомендації // Іноземні мови в навчальних закладах. 2005. № 1. с. 62-66.
12.     Тихонова В.Г. Изучаем два инностранных язика. Иностранный язик в школе. – 1990. - № 1. с. 58-61.
13.     Чечель І. Метод проєктов // директор школи. -1998. - № 3, 4.
14.     Виявляємо другу іноземну мову / Методичні рекомендації // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2005. - № 1. с. 62-66.
15.     Концепція навчання другої іноземної мови в загальноосвітніх навчальних закладах // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2005. № 2.
16.     Оцінювання навчальних досягнень з іноземних  мов учнів загальноосвітніх навчальних закладів України // Директор школи. – 2006. - № 13 (квітень) . – с. 25-27.
17.     Формування білінгвізму в процесі вивчення другої іноземної мови //Пед.і псих. – 1998. - № 2 (23). с. 22-28.
18.      English - № 6 (198) – February 2004, 2004. с. 3.
19.     Van Ek, J. A. and Trim, 1. L. M. Threshhold Level 1990//Council of Europe Press, 1993.
20.     Brumjlt,   С J.   (ed.)   General   English Syllabus Design.- Oxford: Pergamon, 1984; Nunan, D.  Syllabus  Design//Oxford  University Press, 1993. Etc.
21.     The    Second    Language    Curriculum (edited   by   Robert   Keith   Johnson//Cam­ bridge University Press.— 1989.
22.     Le francais. Août’ 2005, numéro 16 (72).
23.     Le francais. Novembre’ 2005, numéro 22 (78).
24.     Le francais. Décembre’ 2005, numéro 23 (79).