Методичний посібник «Особливості пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей та педагогічні шляхи їх корекції»

 

Курсова робота «Особливості пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей та педагогічні шляхи їх корекції»

 

 

ПЛАН

 

      ВСТУП

 

РОЗДІЛ І.    Особливості розвитку пізнавальних процесів у дітей з розумовою  відсталістю та особливості розвивально – корекційної роботи з  розумово відсталими дітьми

 

 

1. . Особливості розвитку пізнавальних процесів  розумово відсталих дітей
2. .  Особливості розвивально – корекційної роботи з  розумово відсталими дітьми

 

      РОЗДІЛ 2.   Практичний опис роботи, дослідження, порівняння

 

      ВИСНОВКИ

 

      СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

        Актуальність теми.  Реалізація людиною своєї сутності неможлива без орієнтації у світі, адекватного знання про нього.  Пізнання - складний процес поступового відтворення у свідомості  в сукупності образів і понять, сутності речей і процесів, включаючи саму людину  і життя суспільства. Результатом пізнавальної діяльності є знання. Вони виникають, функціонують, удосконалюються в процесі активної практичної діяльності людини. Пізнавальні процеси в рамках діяльності виконують роль інструментів пізнання навколишнього світу.

        Теоретичний аналіз та узагальнення наукових досліджень з проблеми навчання й виховання розумово відсталих дітей свідчить, що недорозвиток пізнавальних процесів, недоліки мовлення, порушення мотиваційної й вольової сфер негативно впливають на вироблення в них усвідомлених, адекватних ситуації форм поведінки (Л. С. Виготський, О. В. Гаврилов, Г. М. Дульнєв, І. Г. Єременко, Г. Г. Запрягаєв, С. Ю. Конопляста, К. С. Лебединська, В. І. Лубовський та ін.). [16]

         Розумово відсталі діти складають біля 2,5% від загальної дитячої популяції.  Поняття "розумово від­стала дитина"  охоплює досить різноманітну за скла­дом масу дітей, яких об'єднує наявність пошкоджен­ня кори головного мозку, що має дифузний  характер. Морфологічні зміни, хоч і неоднакової інтенсивності, охоплюють більшість ділянок кори головного мозку дитини, порушуючи їх будову і функції. Усе це зумовлює виникнення у ди­тини різноманітних відхилень в усіх видах її психічної діяльності, особливо виразно — в пізнавальній активності та в мислительних процесах. Пізнавальні процеси розумово відсталих дітей формуються в умовах неповноцінного чуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності, тому розумові операції цих дітей уповільнено розвиваються і володіють своєрідними рисами. [5]

Розумова відсталість — це виразне, незворотне системне порушення пізнавальної діяльності, яке виникає внаслідок дифузного органічного пошкодження кори головного мозку. [13]

Причини, що викликають розумову відсталість  поділяють на екзогенні та ендогенні. Зовнішні чинники, що призво­дять до порушення розвитку:

• важкі інфекційні хво­роби, які жінка переносить під час вагітності,
•  вірусні грипи, червінка та інше;
• різноманітні інтоксикації ор­ганізму майбутньої матері;
• важкі дистрофії жінки під час вагітності, тобто порушення обміну речовин в органах і тканинах;
• зараження плоду різноманітни­ми паразитами, існуючими в організмі матері ;
•  захворювання вагітної жінки сифілісом.

Розумова відсталість може бути також наслідком травматичних пошкоджень плоду через пологову травму, яка виникає внаслідок накладання щипців, здушування голівки при проходженні через пологові шляхи під час стрімких або затяжних пологів, три­валу асфіксію під час пологів.

Залежно від часу виникнення розумову відсталість поділяють на два види — олігофренію та деменцію.

Олігофренія — це вид розумової відсталості, який виникає внаслідок органічного пошкодження мозку в пренатальний, натальний або ранній (до трьох років) період дитинства і ви­являється  у тотальному психічному недорозвитку.

Деменція — це вид розумової відсталості, який виникає внаслідок пошкодження кори головного мозку у період після двох -трьох років  і виявляється у зниженні інтелектуальних можливостей та в частковому розпаданні вже сформованих психічних функцій.

Залежно від глибини пошкодження мозку традиційно ви­окремлюють три ступені розумової відсталості: ідіотію, імбе­цильність, дебільність.

Ідіотія (важка розумова відсталість) — це найвиразніший ступінь розумової відсталості, який виникає внаслідок глибин­ного пошкодження кори головного мозку та частково підкірки.

Виразна імбецильність (важка розумова відсталість)  супроводжується грубим не­дорозвитком рухової сфери, яка незалежно від віку дитини ви­являється у порушенні та слабкості статичної та моторної фун­кцій, координації, точності й темпу довільних рухів.

При легкій імбецильності (помірна розумова відсталість) локомоторні функції розвиваються дуже повільно. Моторика характеризується незграбністю, недиференційованістю.

Дебільність (легка розумова відсталість) — найлегший ступінь розумової відсталості, який виникає внаслідок поверхневого пошкодження кори головного мозку.    

Спостерігається пев­не відставання у розвитку локомоторних функцій. [ 2]

Таким чином, розумово відсталі не можуть прирівню­ватись до нормальних дітей молодшого віку. Вони інакші за своїми проявами.

Мета даного дослідження: розглянути та дослідити особливості пізнавальної діяльності  і розвиток пізнавальних процесів розумово відсталих школярів

Об'єкт дослідження:  пізнавальні процеси  у дітей з розумовою відсталістю.

Предмет дослідження: розвиток пізнавальних  процесів  розумово відсталих дітей

Для досягнення поставленої мети необхідно виконати наступні завдання:

1.                   Розглянути  особливості розвитку пізнавальних процесів розумово відсталих дітей;
2.                   Розглянути собливості розвивально – корекційної роботи з  розумово відсталими дітьми;
3.                   Виявити  рівень розвитку пізнавальних процесів  розумово відсталої дитини у ході експериментального дослідження.

 Для реалізації поставлених завдань планується використати наступні методики:

1.  Методика «Сприйняття (читання) тексту»
2. Тест інтелекту Векслера
3. Методика «Характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування»
4.  Методика «Прогресивні матриці Равена»
5. Методика «Визначення обсягу уваги»
6. Методика «Скульптура»

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ І

Особливості розвитку пізнавальних процесів у дітей з розумовою відсталістю та особливості розвивально – корекційної роботи

 з  розумово відсталими дітьми

 

 

3. . Особливості розвитку пізнавальних процесів  розумово відсталих дітей

 

     Відчуття і сприймання. У дітей з ушкодженою нервовою системою відчуття та сприймання формуються уповільнено із великою кількістю особливостей та недоліків.

Експерименти К.І.Вересотської  доводять, що темп зорових сприймань у розумово відсталих дітей уповільнений. Дуже вірогідною є уповільненість у розумово відсталих дітей усіх інших видів сприймання.

Уповільненість темпу сприймань поєднується у розумово відсталих дітей із значним звуженням об­сягу сприймання. Дослідження М.М.Нудельмана показало, що в одному й тому ж міському пейзажі, побаченому у вікно, розумово відсталі діти бачили менше предметів, ніж нормальні діти.

Дослідження Е.А.Євлахової показали, що розу­мово відсталі діти не розрізняють вирази облич, зоб­ражених на малюнках. Розуміння сюжетних картин та пейзажів є дуже важким для розумово відсталих дітей. Результати багатьох експериментальних дослі­джень свідчать, що розумово відсталі діти погано розрізняють подібні предмети.

За тих умов, за яких нормальні діти об'єднують в одну групу тільки подібні кольори, ро­зумово відсталі діти об'єднують в одну й ту ж групу багато малоподібних відтінків. При впізнаванні предметів ці  діти вважали однаковими фактично різні предмети.  Їм лег­ше віднести сприйнятий предмет до категорії роду, ніж до категорії виду. Їм легше побачи­ти в людині, що зайшла в двір, просто дядю, а не сусіда, листоношу чи садівника. Дивлячись на будь-який предмет, розумово відстала дитина не прагне роздивитись його в деталях, розібратись в його властивостях, вона за­довольняється загальним впізнаванням предмета. Такі діти  впізнають об'ємні та контурно виконані предмети на дотик значно гірше, ніж нормальні учні.

Велика роль і кінестетичних сприймань. Внаслі­док неточності пропріоцептивних відчуттів рухи ро­зумово відсталої дитини характеризуються пога­ною координованістю.

Недорозвиток слухових сприймань призводить до затримки формування мовлення. А це в свою чер­гу зумовлює затримку розумового розвитку. Недостатній розвиток слухового сприймання призводить до поганої орієнтації в навколишньому світі.

Не менш важливу роль в орієнтації відіграють сприймання часу та простору. Якщо уявити собі, що всі ці канали отримання інформації про зовнішній світ вузькі, важкодоступні, якщо обриси зовнішньо­го світу у дитини розмиті, розпливчасті у її уявленнях, — зрозумілим стає виникнення її розумової недостатності. [18]

       Мовлення розумово відсталої дитини  бідне та неправильне. Основними причинами, що зумовлюють та­кий стан мовлення, є слабкість замикаючої функції кори, повільне вироблення нових диференційованих умовних зв'язків в усіх аналізаторах, а іноді пере­важно у якомусь одному. Значну негативну роль відіграє також загальне порушення динаміки нерво­вих процесів, яке ускладнює встановлення динаміч­них стереотипів — зв'язків між аналізаторами.

Недорозвиток мовлення може бути зумовленим передусім уповільненими та нестійкими диференційними умовними зв'язками у слуховому аналізаторі. Внаслідок цього дитина довго не диференціює звуки мовлення оточуючих людей, довго не засвоює нові слова та словосполучення. Така дитина виділяє та розрізняє лише деякі слова. Це і є першою, основною причиною запізнілого та неповноцінного розвитку мовлення. Проте й далі, коли ці слова вже виділені і впізнаються як знайомі, відомі, вони все ще сприймаються нечітко. Розумово відсталі діти погано розрізняють подібні звуки, особливо приго­лосні.  Слабкий розвиток фонематичного слуху призводить до заміни окремих звуків іншими. Окрім того, він ускладнює звуковий аналіз слова. Внаслідок слабкості фонематичного аналізу розумово відстала дитина погано розрізняє на слух закінчення слів, що перешкоджає засвоєнню граматичних форм.

Недоліки фонематичного слуху посилюються уповільненим темпом розвитку артикуляції.  Розвиток всіх рухів дитини, у тому числі мото­рики її мовленнєво-рухового апарату також залежить від особливостей формування диференційованих умовнорефлекторних зв'язків у руховому аналізаторі.

Правильне розрізнення звуків на слух звичай­но сприяє правильності вимови; правильність влас­ної вимови, у свою чергу, сприяє кращому розрізненню звуків на слух. При патології кіркової діяль­ності та уповільненому утворенні міжаналізаторних зв'язків виникає протилежна залежність: недостат­ність слухових сприймань загальмовує поліпшення вимови, а нечіткість вимови перешкоджає поліп­шенню якості слухових сприймань.[21]

Звертають на себе увагу порушення узгоджен­ня у реченнях.  Це може зумовлюватись двома при­чинами. По-перше, тим, що діти не привчаються практично користуватись різними граматичними форма­ми, оскільки не чують відмінностей у закінченнях слів внаслідок недиференційованого сприймання мовлення. По-друге, це може бути пов'язано з малорухливістю нервових процесів та їх загальмованістю.

Недостатній розвиток фонематичного слуху, дефекти вимови, трудність поділу слова на звуки — все це призводить до помилок на письмі. Розумо­во відсталій дитині важко правильно писати букви, що зумовлює труднощі формування почерку. При навчанні письму та читанню виявляються дефекти зорового аналізатора та просторової орієнтації.  Діти пишуть іноді дзеркально, гублять рядки при письмі та читанні.

Проте серед розумово відсталих зустрічаються діти, у яких з різних причин (місцевий крововилив, локально обмежений менінгоенцефаліт) один із аналізаторів особливо відстає у розвитку. Це може вия­витись виключно при навчанні дітей усному мовлен­ню, письму, читанню. У таких випадках  дитину навчають за індивідуальною корекційною програмою.

При гідроцефалії іноді спостерігається оман­ливий, зовні гарний розвиток мовлення, що створює ілюзію передчасного гарного розумового розвитку. Словниковий запас вражає багатством. Граматична будова мовлення но­сить розгорнутий, повний характер. Мовлення цих дітей є "порожнім", вони мало розуміють зміст того, що вимовляють, повторюють у невідповідних ситуаціях все те, що чули від інших або читали самі. Їх мовлення, гарно роз­виваючись як навичка, не стає у той же час ні зна­ряддям думки, ні засобом дійсного спілкування. Та­кого роду розвиток мовлення при розумовій відста­лості є винятком.

Таким же своєрідним може бути мовлення деяких дітей, хворих на шизофренію. Навичка правильного розуміння та вимови слів може сформуватись у них легко. Вони оволодівають достатнім словниковим запасом. Проте мовлення цих дітей є по­рушеним внаслідок зміненої особистісної позиції. Так, наприклад, їхнє мовлення часто відрізняється особливою манірністю: висловлювання супроводжують­ся своєрідними кривляннями, голос спотворюється. У мовленні дітей-шизофренів іноді зустрічаються несподівані спотво­рення звичайних слів, а також слова-неологізми.

При розумовій відсталості, що виникає внаслі­док ревматизму або травм головного мозку, труднощів опановування усним мовленням не виникає, проте опановування писемним мовленням може відбуватись з великими труднощами. Властиві та­ким дітям коливання уваги та нерівномірність темпу дій  при­зводять до того, що у них виникає велика кількість випадкових помилок.  У таких дітей дуже погано розвивається почерк: розгонисті, поривчасті, нерівномірні рухи призводять до того, що почерк дуже довго залишається не вста­новленим.

Дуже своєрідним є мовлення дітей-епілептиків. Спочатку воно подібне на мовлення олігофренів. По­ступово воно стає в'язким і тягучим. Ці діти схильні до повторення одних і тих же слів та зворотів мовлен­ня. У їхніх розповідях переважають непотрібні подро­биці. Епілептики невмотивовано користуються змен­шувально-пестливими закінченням.[8]

       Мислення. У розумово відсталого дошкільника спостері­гається вкрай низький рівень розвитку мислення, що передусім пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення — мовлення. Внаслідок дефектів сприймань дитина накопичує надмірно бідний запас уявлень. Бідність слухових уявлень, вкрай обмежений ігровий досвід, недостатня обізнаність з предметними діями,  позбавляють дитину тієї необхідної бази, на основі якої повинно розвиватись мислення. Відповідно, розумово відстала дитина виявляється непідготовленою до вступу до школи.

Розумово відсталі діти, порівнюючи предмети, виявляють схильність до встановлення відмінностей, не вміючи при цьому побачити подібність.

Основний недолік мислення розумово відста­лих дітей - слабкість узагальнень- проявляється у процесі навчання в тому, що діти погано засвоюють правила та загальні поняття. Вони нерідко заучують правила напам'ять, проте не розуміють їх змісту і не знають, як їх застосувати.

Конкретність мис­лення слабоумної дитини означає, що кожна річ та кожна подія мають для неї особливе значення. Вона не може виділити їх як самостійні частини незалеж­но від ситуації. Тому абстрагування  у цієї дитини вкрай ускладнене.

Ж.І.Шиф робить висновки про особливості та недоліки наочного мислення розумово відсталих дітей. Їх наочні образи недостат­ньо динамічні, недостатньо спрямовано перетворю­ються під виливом задачі. Проте під час шкільного навчання збільшується повнота мислительного ана­лізу об'єктів, удосконалюються прийоми наочного мислення, підвищується роль уяви, стає доступнішим наочне узагальнення. Завдання вчителя у тому й полягає. щоб допомогти дитині відволіктись від конкретних уявлень і перейти до вищої сходинки пізнання — логічного, словесного узагальнення.

 Непослідовність мислення  виражена у тих розумово відсталих дітей, яким властива швидка втомлюваність. Розпочавши правильно розв'я­зувати задачу, вони нерідко "сходять" з правильного шляху через випадкову помилку або випадкове відво­лікання уваги. У вказаних ви­падках порушується цілеспрямованість мислення.  В інших випадках порушення логіки суджень виникають внаслідок надмірної малорухливості, в'яз­кості інтелектуальних процесів, схильності застря­вати на одних і тих же деталях.

І.М.Соловйов, досліджуючи мислення розумо­во відсталих дітей при розв'язанні арифметичних задач, виявив у них тенденцію до стереотипного мис­лення. Ця тенденція проявлялась в тому, що кожну нову задачу діти намагались розв'язати за аналогією з попередніми.

Ж.І.Шиф зазначає, що після ознайомлення з новим завданням учні молодших класів допоміжної  школи іноді одразу ж починають його розв'язувати. У них не виникає питань, які передують дії. Інакше кажучи, орієнтувальний етап відсутній. Розумово відстала дитина часто не обмірковує своїх дій не передбачає їх результату. Це означає, що у неї ослаблена регулююча функція мислення. [9]

       Пам'ять.  Як показали дослідження, ро­зумово відсталі діти засвоюють все нове дуже повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте і не вміють вчасно користуватись набутими знаннями та вміннями на практиці.

Причини уповільненого  засвоєння нових знань та вмінь пов'язані  із властивостями нервових процесів розумово відсталих дітей. Слабкість замикаючої функції кори головного мозку зумовлює малий обсяг та уповільнений темп формування нових умовних зв'язків і їхню неміцність. Ослаблення активного внутрішнього гальмуван­ня призводить до того, що відтворен­ня навчального матеріалу багатьма розумово відста­лими дітьми вирізняється великою неточністю.

Скарги на погану пам'ять часто виникають у дітей, які страждають будь-яким плинним судинним чи іншим пошкодженням головного мозку.

Фізіологічною основою подібної забудькуватості є  тимчасове зовнішнє гальмування кіркової діяльності. Стан пам'яті розумово відсталої дитини залежить від тривалості сну та правильності розподілу годин праці та відпочинку.

Окрім перерахованих недоліків пам'яті розумо­во відсталих дітей  слід також відмітити її недоско­налість, зумовлену поганим опрацюванням сприйня­того матеріалу. Розумово відсталим дітям малодоступні опосередко­вані прийоми запам'ятовування. Л.В.Занков по­казав, що співвідношення безпосереднього та опосередкованого запам'ятовування в учнів допоміжної школи є динамічним, мінливим. Учні молодших класів ще не вміють користуватись прийомами опосередкованого, тобто осмисленого, запам'ятовування і запам'ятовують логічно пов'язаний матеріал не кра­ще, а гірше, ніж окремі слова або числа. У старших класах, тобто по мірі навчання у допоміжній школі, розумово відсталі діти оволодівають адекватними прийомами осмисленого запам'ятовування, яке стає значно кращим.

Хворі діти важко запам'ятовують внутрішні логічні зв'язки та відношення, оскільки просто їх не виділяють. Також погано вони розуміють та запам'ятовують абстрактні словесні пояснення.

Характерною особливістю всіх розумово відста­лих дітей є невміння цілеспрямовано заучувати та пригадувати. Якщо розумово відсталим дітям читають вголос оповідання, вони прагнуть запам'ятати окремі фрази, а не вникають у його зміст.

Слабкість цілеспрямованої діяльності учнів до­поміжних шкіл виражається і в тому, що вони не вміють пригадувати завчений матеріал. Вони часто відповідають: "Не пам'ятаю", хоча здійснивши активну пошукову діяльність могли б пригадати потрібне правило, зміст відповіді, спосіб дії. Чим більше вчитель стимулює дитину щось пригадати, тим їй важче це зробити через посилення стану гальмування. [12]

      Увага.  Л.С.Виготський приєднувався до тих дослід­ників, які вважали, що існує два види уваги - мимо­вільна та довільна. Відповідно до своєї теорії опосередкованого характеру вищих психічних процесів він розглядав слабкість довільної уваги у дебілів як одну з причин, що перешкоджають формуванню понять. У той же час недостатню довільність уваги  Л.С.Ви­готський  пов'язував з недорозвитком мовлення, зна­ку, а у кінцевому  рахунку — самовладання, як стадії оволодіння власною поведінкою.

 Розумово відсталі діти дивляться на об'єкти або їх зображення, не помічаючи при цьому властивих їм суттєвих елементів. Внаслідок низького рівня розвитку уваги вони не схоплюють багато із того, що їм повідомляє вчитель.

Для того, щоб легше виправляти цю неуважність, слід розрізняти хоча б два її джерела. Перше та найтиповіше джерело — коливання психічної активності, що є проявом летючих, корот­кочасних фазових станів в корі головного мозку. Мовою психологів це можна назвати швидкою вис­нажливістю психічних процесів. Не слід думати, що ця виснажливість  вияв­ляється тільки до кінця шкільного дня або до кінця року. Виснажливість може проявитись і на першому уроці після деякого розумового напруження. Грубо виражені та часті коливання уваги заважають їм засвоїти програму не тільки ма­сової, а й допоміжної школи. По мірі навчання дітей їхня увага покра­щується. Вміння зберігати деякі дані в умі можна також розглядати як один із показників розподілу уваги та самоконтролю.

Значний інтерес являє собою дослідження ува­ги, виконане С.В.Лієпіня. У ході індивідуальних ек­спериментів, що постійно ускладнювались, вона встановила залежність продуктивності уваги від харак­теру запропонованих установок. Окрім того, в цьому дослідженні було виявлено різний обсяг та тип ува­ги у розумово відсталих дітей з різною динамічною організацією (збудливі та загальмовані).

П.Я.Гальперін та його співробітниця С.Л.Кобильницька виходять із такого розуміння уваги, згідно з яким вона с навичкою самоконтролю, яка формується. Відповідно до одержаних ними матеріалів ця на­вичка може бути сформована у спеціально створе­них для цього умовах. Завдання педагога полягає в тому, щоб при­вчити розумово відсталих дітей перевіряти пра­вильність власних дій, слідкувати за своїм мовлен­ням, перечитувати написане тощо.

Значний інтерес викликає дослідження Н.С.Осіпової. Робота присвячена досвіду формування уваги розумово відсталих дітей. В основу розвитку уваги автором покладена теорія П.Я.Гальперіна про поетап­не формування розумових дій. У ході експериментального дослідження розумово відсталих школярів формувались навички самоконтролю при читанні та письмі. Із одержаних даних Н.С.Осіпова робить вис­новок про те, що неуважність розумово відсталих школярів у процесі читання та письма зовсім не обо­в'язково є наслідком порушення кіркової нейродинаміки. Увазі як дії самоконтролю можна спеціально навчати. [3]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особливості розвивально-корекційної роботи з розумово відсталими дітьми

 

Діти з різними видами дизонтогенезу мають однакові труднощі у соціальній адаптації вза­галі, і в навчальній діяльності зокрема. Вони погано засвоюють грамоту, вміння рахувати і розв'язувати задачі, недостатньо ро­зуміють пояснення вчителя, мають проблеми у спілкуванні з дітьми та дорослими і, зрештою, стають неуспішними у школі. Розумова відсталість від інших видів дизонтогенезу відрізняється за такими ознаками, які мають розглядатися в комплексі:

•  звуженість зони найближчого розвитку, тоді як і при сенсорних вадах, і при затримці психічного розвитку та розладах емоційно-вольової сфери здатність до научуваності є збереженою або наближеною до норми;
• порушення  вербального і образного мислення, на відміну від інших видів аномалій, за яких зазвичай спостерігається розбіжність між можливостями оперування образами чи словами;

•  труднощі формування  навчальної  і ігрової діяльності, тоді як сенсорні розлади та  на ігровій діяльності істотно не позначаються;
• істотне зниження критичності мислення, на основі якого стає обмеженою здатність до усвідомлення власного дефекту, що, в свою чергу, знижує прагнення до компенсації;
•  обмеження можливостей компенсації через тотальність психічних порушень, яка зумовлена дифузним пошкодженням кори головного мозку;
•  залежність особливостей психічного реагування від рівня складності ситуації;
•  завищена самооцінка часто у поєднанні з неусвідомленим, позначеним лише у переживаннях, комплексом неповноцінності;
•  безпосередність, відкритість, висока навіюваність, відсутність опору щодо втручань у власний внутрішній світ. [20]

Виховання, навчання і трудова підготовка для розумово відсталих дітей мають більше значення, ніж для нормальних. Це зумовлено значно меншими їх можливостями самостійно приймати, осмис­лювати, зберігати і переробляти інформацію, мен­шою, ніж в нормі, сформованою різних сторін пізна­вальною діяльностю. Певне значення мають також знижена активність розумово відсталих дітей, звужене коло інтересів.

Продуктивною для використання є розробле­на П.Я.Гальперіним теорія поетапного формування розумових дій.  Одним із елементів цієї теорії є положення про велику роль початкового орієнтування у формуванні нових дій. Чим тривалішою і розгорнутішою є орієнтувальна основа початкових дій, тим легше та успішніше формуються навички.

Багато в чому дефектною виявляється і мотор­но-рухова сфера розумово відсталих дітей, яка також потребує по­стійної уваги і турботи.

У розумово відсталих школярів молодших років навчання зона актуального розвитку невелика: діти мало що вміють і знають. Зона найближчого роз­витку у них значно вужча, ніж в нормі.  Основне зав­дання дефектолога полягає в тому, щоб сприяти ре­алізації зони найближчого розвитку кожної дитини.

Ефективність корекційної роботи залежить від дотримання її принципів, основу яких було закладено працями в галузі дефек­тології Л.С. Виготського, а також його послідовників (Л.В. Занков, І.М. Соловйов, Г.М. Дульнєв, Ж.І. Шиф та ін.).

Принципи корекційної роботи

1.      Єдність діагностики й корекції;
2.               Встановлення доброзичливої, довірливої, підтримуючої, оптимістичної атмосфери спілкування;
3.               Емпатійне ставлення до вихованця;

4. Діяльнісний принцип корекції;

5. Психокорекція проводиться у зоні найближчого розвитку;

6. Корекція й навчання повинні орієнтуватись на індивідуальні темпи психічного розвитку;

7.      Принцип "заміщаючого онтогенезу". Корекційна робота має починатися від тієї "точки", після якої почалось відхилення від  ідеальної програми розвитку і відтворювати усі закономірності останнього;
8.     Принцип нормативності, зміст якого полягає в орієнтації на еталон розвитку на певному віковому етапі, загальні закономірності формування тієї чи іншої психічної функції в онтогенезі;

10. Врахування вікових та індивідуальних особливостей  дитини;
11. Врахування структури дефекту конкретної дитини та особливостей її соціальної ситуації розвитку;

11. Спрямованість корекційної роботи "зверху донизу", тобто на створення оптимальних умов для розвитку вищих психічних функцій, за рахунок яких будуть компенсовані недоліки елементарних  психічних процесів;

12. Дуже важливо, щоб корекція розвитку мала випереджувальний  характер. Вона має бути спрямованою не на тренування й удосконалення  того, що вже досягнуто дитиною, а на активне формування того, що повинно бути досягнуто у найближчій перспективі відповідно до законів вікового розвитку і становлення індивідуальності;

13. Урахування системності розвитку в корекційній практиці;

14. Урахування компенсаторних можливостей індивіда та ставлення до власного дефекту. Створення атмосфери оптимізму, довіри та прагнення досягнень у розвитку;

15. Забезпечення позитивної мотивації до розвитку і  самовдосконалення. Тільки в цьому разі дитина буде союзником педагога у його педагогічній діяльності, суб’єктом навчання та виховання.

Найбільше сприяє розвитку всіх психічних про­цесів засвоєння шкільної програми. Разом з тим вчитель повинен пам'ятати про те, що цьому сприяє і позашкільна робота, зокрема організація рухливих та настільних ігор, проведення екскурсій, музичних вечорів тощо.

Допоміжна школа допомагає учням виправляти недоліки вимови, сприяє значному збільшенню слов­никового запасу, удосконаленню граматичної будо­ви мовлення. Під впливом шкільного навчання мовлення всіх розумово відсталих дітей починає успішно розвива­тись. [17]

   Основний шлях розвитку мислення розумово відсталих дітей — це шлях систематичного оволодіння знаннями та навичками, які відповіда­ють шкільній програмі.

   Одним із напрямків в роботі з корекції психофізичних недоліків є образотворча діяльність, уроки праці, ліплення, музика. Розумово відсталі школярі виділяють образотворчу діяльність і віддають їй перевагу як найцікавішій. У багатьох учнів молодших класів спостерігаються значні порушення координації рухів, недорозвиток м’язів пальців та кисті руки. У процесі занять малюванням вказані недоліки згладжуються. Цьому сприяють спеціальні вправи. Ці вправи в значній мірі розвивають окомір дитини, привчають руку  до свідомих і точних рухів, додають їй гнучкість та твердість.

       Арт-терапія – це синтез кількох галузей наукового знання (мистецтва, психології та медицини), а в терапевтичній і корекційній практиці як сукупність методик, що побудовані на застосуванні різноманітних видів мистецтва у своєрідній символічній формі та сприяють стимулюванню креативу дитини, корекції психосоматичних психоемоційних порушень і відхилень в особистісному розвитку. Важливим моментом, що підвищує корекційний ефект арт-терапії, є подальший аналіз і обговорення малюнків, придумування історій за малюнками.

       Музикотерапія належить до так званих активних методів групової психологічної допомоги, кінцева мета якої—реставрація почуття гідності, набуття стресотолерантності, реабілітація та реадаптація. Це - один із засобів підви­щення соціальної активності, комунікативних здібностей особистості, її адекватної соціалі­зації в суспільстві. До того ж це засіб корекції функціональних рухових, психогенних або соціальних відхилень, бо за допомогою своїх специфічних форм і методів впливає на осіб із соціальними, психічними та соматичними відхиленнями. Музика стимулює нервові центри, від тональності та сили звуків залежать серцевий ритм і робота органів дихання, а також живлення тканин організму. [ 1]

        Гра — це один із засобів згуртування дитя­чого колективу. Вона допомагає педагогу розкрити духовний світ дитини. Гра являє собою таку діяльність, де діти в ігрових умо­вах відтворюють життя дорослих, працю та стосунки між ними. У грі дитина задовольняє свою потребу в спілкуванні з дорослими у спільному житті з ними. Рівень розвитку ігрової діяльності дити­ни визначає характер і зміст інших видів діяльності.

       Щоб перетворити гру дітей з порушен­ням інтелекту на справді провідну діяль­ність, педагогу необхідно вирішувати певні завдання:

1.   Викликати інтерес і позитивне ставлен­ня до ігор, іграшок;
2.   Формувати в дітей власні ігрові дії, які надалі увійдуть до складної структури ігрової діяльності;
3.   Вчити дітей використовувати у грі не лише іграшки, а й предмети-замінники;
4.   Розвивати властивість створювати уявну ігрову ситуацію, вміння брати на себе роль і діяти за роллю;
5.   Виховувати в дітей партнерство в процесі колективних ігор;
6.   Навчати відображати в іграх набутий життєвий досвід (екскурсії, ознайомлення з літературними творами).

    Під час ігрової діяльності відбуваєть­ся:

1. Розумове виховання;
2. Розвиток усіх психічних процесів;
3. Аналіз, синтез, порівняння предметів, їх класифікація за певними ознаками; мовленнєвий розвиток (збагачення словника, розвиток комунікативної, пізнавальної та регулювальної функції мови);
4.    Трудове виховання;
5.    Розвиток загальної та дрібної моторики. [19]

     Процес виховання довший і складніший, коли об'єктом виховання є людина, яка має відхилення в розвитку. Процес морального виховання передбачає не тільки виховання моральної свідомості, моральних почуттів, а й навичок, звичок поведінки. На шляху вирішення цієї проблеми виникає багато труд­нощів, зумовлених особливостями розумово відсталих. Серед них можна назвати відносну слабкість збуджень, яскраво виражену егоцентричну спрямованість, часте підпадання під негативний вплив. Але всі ці труднощі долаються. [7]

  В розумово відсталої дитини необхідно ви­ховувати навички суспільної поведінки навіть у тих випадках, коли вона не в змозі зрозуміти глибину суспільного змісту. Хоча механізм такої поведінки позв'язаний з копіюванням, наслідуванням, має наліт автоматизму. [ 6]

Кінцева мета виховання розумово відста­лої дитини — підготувати її до самостійного життя і праці згідно з нормами, усталеними в суспільстві. Розумово відсталі здатні засвоїти і дотримуватися моральних норм, проте фор­мування особистості дитини, виховання у неї правильного ставлення до оточення, певної моральної позиції — складний педагогічний процес.

Завдання вихователя — виховання пра­вильної морально-етичної поведінки, а саме: формування вміння думати про інших, ра­хуватися з їхніми потребами та бажаннями, вмінням співпереживати. [ 4]

   Сприятливий психологічний клімат у сім’ї – основа позитивного розвитку

дитини. Завдання батьків, які виховують дитину з особливими потребами:

   1. Ставитися до неї як до дитини з особливими потребами, яка вимагає спеціального навчан­ня, виховання і догляду;

 2. За допомогою спеціальних рекомен­дацій, порад та інструкцій дефектолога, соціального педагога, лікаря чи реабілітолога поступово і цілеспрямовано:

• навчати дитину альтернативних спо­собів спілкування і  поведінки;
• прищеплювати навички самообслуго­вування;
• формувати вміння, що допоможуть по­долати стреси;
• виявляти та розвивати творчі здіб­ності;
• розвивати зорове, слухове, тактильне сприйняття;

3. Створювати середовище емоційної без­пеки:

• дитина має виховуватися в атмосфері любові;
• слід додержуватися постійного режиму дня;
• треба позбавитися небезпечних речей, що спричиняють у дитини негативну емоційну реакцію;

4. Відвідувати групи підтримки і взаємо­допомоги, де можна відверто висловлювати свої думки;
5. Батьки повинні навчитися:

• поважати дитину і сприймати її такою, яка вона є;
• хвалити й заохочувати до пізнання но­вого;
• стимулювати інтерес до дії через  гру;
• не піддаватися всім примхам і вимогам дитини;
• бути реалістом щодо своїх можливос­тей;
• підтримувати і допомагати один одно­му. [20]

 

РОЗДІЛ 2. Практичний опис роботи, дослідження, порівняння

 

Експериментальне дослідження розвитку пізнавальних процесів  проводилося в   --------------- навчально-виховному комплексі «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів – дошкільний навчальний заклад». В обстеженні брала участь учениця  2 класу:  дівчинка  перебуває на інклюзивній формі навчання (діагноз: легка розумова відсталість). Робота проводилася в наступному порядку: 
1. Обстеження рівня розвитку пізнавальних процесів дитини; 
2. Аналіз та поріняння результатів досліджень.
        З метою виявлення особливостей пізнавальних процесів було проведено дослідження за наступними методиками:

1. Методика «Сприйняття (читання) тексту» (дослідження сприймання);
2. Тест інтелекту Векслера (дослідження вербальноо і невербального інтелекту);
3. Методика «Характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування»    (дослідження динамічності і продуктивності  заучування);
4.  Методика «Прогресивні матриці Равена»  (дослідження наочно-образного мислення);
5. Методика «Визначення обсягу уваги» (дослідження обсягу уваги);
6. Методика «Скульптура» (дослідження уяви)

 

Методика № 1 «Сприйняття (читання) тексту»

Піддослідним пропонують за 3 хвилини прочитати тексти (з художньої літератури) однакової довжини, при цьому під час читання вони повинні вголос говорити «ля-ля-ля», щоб перешкодити проговорюванню тексту. Потім випробувані повинні розповісти, про що був текст, чи весь текст встигли прочитати і які були труднощі.

 Для досліджуваної був запропонований текст казки «Як лис украв курку в баби». За відведений час учениця встигла прочитати тільки ¼ тексту. Читання разом з говорінням «ла-ла-ла» дівчинці далося важко. Вона назвала тільки персонажів, про яких йде мова в казці. Їхніх дій не назвала. Все вищесказане свідчить про низький рівень сприймання тексту у дівчинки. [10]

Методика №2 «Тест інтелекту Векслера»

   Тест містить 11 субтестів, у яких згруповано завдання специфічного типу, які розміщені в міру ускладнення завдань. Всі субтести розділені на 2 групи - вербальні (словесні) - 6 тестів та невербальні (наочні) - 5 субтестів.

    До субтестів вербальної групи належать: «Обізнаність», «Словниковий  запас», «Арифметика», «Знаходження схожості», «Розуміння», « Речення».

    До невербальних (наочних) належать субтести: «Будиночок тварини», «Завершення картинок», «Кубики Кооса», «Арифметичний тест», «Геометричні схеми». [14]

    По вербальній шкалі учениця набрала 31 бал. При переводі в шкальну оцінку – 89 балів (низький рівень) ( «Обізнаність» - 2 бали, « Словниковий запас» - 6 балів, «Арифметика» - 9 балів, «Знаходження схожості» - 5 балів, «Розуміння» - 4 бали, « Речення» - 5 балів). На прості запитання дівчинка дати відповідь не змогла. Наприклад, вона не відповіла на запитання «В якій країні ми живемо?» , проте, коли побачила карту нашої країни, сказала «Це – Україна». Елементарних задач розв’язувати не вміє, розв’язує лише при наочному демонструванні. Це свідчить про низький рівень вербального інтелекту. Логічних зв’язків встановлювати не вміє», проте, змістовно пояснює значення деяких слів  ( «війна» - «бійка»).  Гарно запам’ятовує і відтворює в прямому і зворотньому порядку комбінації із двох – трьох цифр, але не більші комбінації. Не може пояснити, чим схожі між собою кіт і собака, чому ми перемо одяг і т. д.

   По невербальній шкалі набрала 25 балів ( шкальна оцінка – 61 (низький рівень)).  Уміє при наочному демонструванні встановлювати логічні закономірності ( знає, що собака живе в будці, рибка – в акваріумі). Завдання з кубиками Кооса виконала всі швидко і без проблем. Дивлячись на зображення де не вистачає окремих елементів, бачить його цілісно, переважно не може знайти того елемента, якого там не вистачає. Скопіювала 10 простих рисунків швидко, проте жодного з них не намалювала правильно. Правильно відтворила тільки кольори цих фігур.

Зразок для відтворення

 

Відтворений ученицею зразок

 

 

Методика №3 «Характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування»

Дитині був запропонований  ряд,  що складається з 10 простих слів, для їх запам’ятовування шляхом  неодноразового повторення: кіт, ручка, синій, поганий,  яблоко, шум, слабкий, весна, лампа, олівець.

Число повторних пред’явлень ряду і наступні спроби його відтворення в даній методиці обмежувалися  шістю. З кожною спробою відтворення співвідноситься число правильно відтворених слів, а отримані  дані представляються у вигляді графіка заучування.

На основі аналізу кривої заучування визначаються наступні два показники динаміки заучування:

1. Динамічність заучування;
2. Продуктивність заучування.

Характер кривої  свідчить про недостатній рівень продуктивності та про нединамічний процес заучування (незадовільний).

 

 

 

 

Кількість правильно відтворених слів               

 

 

                                                     Число повторень ряду слів                    

Методика №4 «Прогресивні матриці Равена»

   Ця методика призначається для оцінювання наочно-образного мислення у молодшого школяра. Тут під наочно-образним мисленням розуміється таке, яке пов'язане з оперуванням різними образами та наочними уявленнями при вирішенні завдань.
      Дитині пропонується серія з десяти завдань однакового типу,  які поступово ускладнюються: на пошук закономірностей у розташуванні деталей на матриці і підбір одного з  даних нижче малюнків як відсутньої вставки до цієї матриці, що відповідає її малюнку. Вивчивши структуру великий матриці, дитина повинна вказати ту з деталей, яка найкраще підходить до цієї матриці, тобто відповідає її малюнку або логіці розташування його деталей по вертикалі і по горизонталі.  [15]

Піддослідна виконала правильно 8 із 10 завдань, що свідчить про високий рівень наочно-образного мислення.

 

Методика №5 «Визначення обсягу уваги»

Використовується стимульний матеріал, зображений на рисунку. Лист з точками попередньо розрізається на 8 малих квадратів, які потім складаються в стопку таким чином, щоб вгорі виявився квадрат з двома точками, а внизу квадрат з дев'ятьма точками.
       Інструкція:  «Зараз ми пограємо. Я буду тобі одну за одною показувати картки,на яких намальовані точки, а потім ти сама будеш малювати ці точки в порожніх клітинках в тих місцях, де ти бачила  ці точки на картках ».
        Далі дитині послідовно, на 1-2 секунди, показується кожна з восьми карток з точками зверху вниз в стосі по черзі і після кожної чергової картки пропонується відтворити побачені точки в порожній картці  за 15 сек. [ 12]

 

                                 

 

                                   
 

                                           

 

Виконані ученицею завдання

 

У результаті учениця набрала  6 балів, що свідчить про середній рівень розвитку уваги.

 

Методика №6 «Скульптура»

Дитині пропонується набір пластиліну і завдання: за 5 хвилин змайструвати якусь саморобку, виліпити  її з пластиліну. Уява дитини оцінюється за параметрами від 0 до 10 балів. [11]

 

 

     Дівчинка виліпила з пластиліну сонечко і хмаринку, що оцінилося в 6 до 7 балів. Це є ознакою того, що в цілому  уява дитини розвинена задовільно.

Отже, отримані в ході проведення експериментальних методик дані свідчать, що  досліджувана розумово відстала  учениця  перебуває  переважно на низькому  рівні розвитку пізнавальних процесів. Вийнятком є високий рівень наочно-образного мислення. Пам'ять характеризується уповільненим запам'ятовуванням,  нединамічним процесом заучування, швидким забуванням, низькою продуктивністю.  Вербальний інтелект дівчинки  низького рівня, вона  розмовляє дуже мало і тихо, не вимовляє багатьох звуків, логічно мислити не вміє. Має середній рівень розвитку уваги,  та довго на завданні зосередитись не може, на відміну від здорових дітей.  Невербальний інтелект учениці також низького рівня рівня. Має високий рівень наочно-образного мислення. Завдання, пов'язані з використанням наочності, виконує швидко, деякі – дуже швидко (наприклад, «Прогресивні матриці Равена»). Для цього дитині  варто лише глянути на стимульний матеріал. Здоровий учень початкових класів виконує такі завдання повільніше. Читання і сприймання тексту дівчинці дається дуже важко, читає повільно і при цьому потребує повної тиші. Навіть невеликий шурхіт відволікає дівчинку. Нормальні учні при виконанні завдання «Сприйняття (читання) тексту встигають прочитати ввесь текст і переказати його зміст.

З результатів даного дослідження видно, що недостатній рівень розвитку мислення, сприймання, уваги, уяви компенсується високим рівнем розвитку наочно-образного мислення.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                   ВИСНОВКИ

У процесі дослідження були розглянуті основні аспекти розвитку пізнавальних процесів розумово відсталих школярів. Так, було виділено, що розвиток пізнавальних процесів йде специфічно Вони здатні до розвитку, хоча воно і здійснюється уповільнено, атипово, іноді з різкими відхиленнями. Однак це справжнє розвиток, в ході якого відбувається і кількісні, і якісні зміни всієї психічного діяльності дитини. 
        Вітчизняні психологи детально вивчили особливості пізнавальних процесів розумово відсталих школярів. Велика увага приділяється вивченню сприйняття і відчуття розумово відсталих учнів. Показано, що уповільнена, обмежена сприйнятливість, характерна для розумово відсталих дітей, має великий вплив на весь подальший хід їх психічного розвитку. 
         Усі дослідники вказують на уповільнений темп зорових сприйняттів у розумово відсталих школярів. Повільність темпу сприйнять поєднується у розумово відсталих дітей зі значним звуженням обсягу сприйманого матеріалу. 
         У розумово відсталої дитини вкрай низький рівень розвитку мислення, що перш за все пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - мови. Через це він погано розуміє думки розмов членів сім'ї, зміст казок. Мислення розумово відсталих дітей формується в умовах неповноцінного почуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності. Отже, розумово відстала дитина виявляється непідготовленою до вступу до школи. Вона дуже відрізняється від здорової дитини великою конкретністю мислення і слабкістю узагальнень. 
        Характерною особливістю пам'яті всіх розумово відсталих дітей є уповільнений темп засвоєння всього нового, неміцність збереження і неточність відтворення, а так само невміння цілеспрямовано заучувати й пригадувати. Невміння розумово відсталих дітей запам'ятовувати з особливою очевидністю виявилося в дослідженні навмисного і ненавмисного запам'ятовування. Дослідження Г. М. Дульнєва і Б. І. Пінського показали, що навмисне запам'ятовування вдається їм ненабагато краще ніж непредмнамеренное. 
          Таким чином, пам'ять розумово відсталих дітей характеризується малим обсягом, малою точністю і міцністю запам'ятовується словесного і наочного матеріалу. 
         Відзначимо, що у розумово відсталих школярів в більшій мірі страждає і довільна увага. Для них виявляється неможливим скільки-небудь довго концентрувати увагу, одночасно виконувати різні види діяльності. 
         Експериментальне дослідження підтвердило теоретичні дані. У результаті були зроблені висновки, що порушення пізнавальних процесів, які виявляються у школярів з порушенням інтелекту посилюють труднощі навчання, збільшують нерівномірність просування дітей. На успішність навчання впливають порушення фонетико-фонематичного сприйняття, зорово-просторового орієнтування, рухової сфери, працездатності. 
          Отже, тільки врахування цих факторів зможе надати процесу навчання корекційну спрямованість, і послідовність у розвитку особистості дитини з порушенням інтелекту. 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1. Батищева Г. Музикотерапія як метод психокорекції./ Психолог, 2005. –

№ 14. – С. 25 – 32.

2. Виготський Л. С. Проблема розумової відсталості. - В кн.: Вибрані психологічні дослідження. М., 1956, с. 453-480
3. Виготський Л.С. Розвиток вищих форм уваги / / Избр. психол. произв. М.: Изд-во АПН РРФСР, 1975
4. Воронкова В.В. Виховання і навчання дітей в допоміжній школі. - М., 1994. 
5. Грицюк Н. Діти з порушенням психофізичного розвитку. / Дефектолог, 2008.- №12
6. Дульнєв Г.М. Проблеми виховання розумово відсталих дітей. М., АПН РРФСР, 1960. 
7.  Забрамная С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1995. 
8. Колесник І. П., Кравець Н.П. Робота з розумово відсталими дітьми-сиротами»: навчальний посібник. – К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2014. – 86 с.
9. Корекційна педагогіка: основи навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / За ред. Б. П. Пузанова. - М.: Видавництво. центр «Академія», 1998. 
10. Навчання та виховання дітей в допоміжній школі: Посібник для вчителів і студентів дефектолог. ф-тів пед. ін-тів / За ред. В. В. Воронкової - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с. 
11. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн.3: Психодиагностика. – с. 178 «Определение объема внимания». 
12.  Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн.3: Психодиагностика. – с. 196 «Скульптура».
13.  Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи / За ред Ж І. Шиф. М, 1965, с. 217-299, гл. 6. 
14. Психодіагностичні методи / Под ред. Р.А. Бодалева, М.А. Дворянин, І.М. Пале. СПб., 2002. - 450 с.
15.  Психологічна діагностика: проблеми і дослідження / За ред. К.М. Гуревича. М., 1981. - 520 с.
16. Синьов В.М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка: Підручник.- Частина 1. – К:  Загальні основи колекційної психопедагогіки (олігофренопедагогіки). - Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2013. – 242с.
17.  Синьов В.М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка: Підручник.- Частина 2. Навчання і виховання дітей. – К: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2013. – 214с.
18.  Стадненко Н.М., Матвєєва  М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихолгії / За заг.ред. Н.М.Стадненко. – Кам’янець – Подільський: Ін форм.- вид. відділ Кам’янець- Подільськ. держ. ун – ту, 2002 .-  200 с.
19. Фірсова М., Гладун Г. Сюжетно – рольові ігри для дітей з порушенням інтелекту./ Дефектолог, 2008. - № 10. – С.21 – 28.
20. Як  вчити і розвивати розумово відсталих дітей. Сост. К. Грюневальд. - СПб., 1994. 
21. Яковлева С. Вплив раннього втручання на діагностику та психічний         

 розвиток  розумово відсталих дітей.// Дефектологія, 2008. - № 3. С. 14 – 16.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток А

Як лис украв курку в баби

     Ішла баба на торг та й несла курку на продаж. Але придивилися на те вовк з лисом та й радяться, як би від неї відібрати ту курку. Каже вовк: 
    -  Іду я. 
    - Іди. 
     Підбігає вовк іззаду та й лиш хапати курку з-під пахи, а баба обіздрилася та й курку під другу паху, а вовка — каменем. Но, приходить вовк до лиса та й каже: 
    - Не гаразд узяти, бо баба дуже уважна. 
    -  Чекай,— каже лис,— я відберу її курку, аби ме знати що. 
    -  Добре. 
     Ідуть вони за бабою надзирці, а баба усе дивиться на усі боки, вовк їй дав уже страху. Але прийшла вона над потік та й сіла роззувати чоботи, бо хоче брести; поклала курку коло себе та й роззувається. Каже лис до вовка: 
    - Ти сиди тут, не пужай баби, а я іду по курку. Та й борзо скочив до баби та й хап за чобіт, що уже один ззула, та й понад берег, та убрід. А баба лишила курку та й за ним. Але лис на другім березі лишив чобіт, а сам перебрів воду та й хапнув курку і побіг у корчі. Баба вернулася, а то курки нема.