Матеріали для виступу за темою "Організація роботи з іншомовними текстами".

Організація роботи з іншомовними текстами

Іноземна мова, без сумніву, є фактором загальнокультурного розвитку студентів. Володіння іноземними мовами дозволяє своєчасно прилучитися до джерел професійної та культурологічної інформації, набути навичок роботи з науковою літературою, сприяє підвищенню культури мови взагалі як інструменту мислення, реалізує комунікативні потенції особи.

Традиційна технологія роботи з іншомовними текстами на різних ступенях вивчення іноземних мов має свої особливості, що пов'язані зі складностю текстів та передбачає відомі фази роботи: передтекстова, під час опрацювання тексту, післятекстова. Особливої уваги потребують дві фази роботи з текстами: до читання та після читання тексту, саме якість роботи на даних етапах визначає компетентність користувача мовою.

Залежно від фази роботи з текстом визначаються і належні вправи, тому потрібно приділяти увагу на першому етапі (перед читанням) активізації загальних знань з проблем, що висвітлюються в тексті та роздумам у зв'язку з загальною проблематикою тексту. Розвиток необхідного рівня забезпечує кваліфікацію компетентного читача. На заключному єтапі (після читання) слід приділяти більше уваги підсумкам, критичним роздумам щодо висловлювань у тексті, оцінюванню відношення інформації тексту до подальшої діяльності та практики. Високий рівень сформованності критичного ставлення до прочитанного забезпечує високий рівень кваліфікації фахівця.

Послідовна та систематична робота з текстами у цьому напрямку здатна сформувати у студентів потрібні професійні напрямки.

Методика проведення роботи над текстом у сучасній початковій школі

Робота над текстом належить до наскрізних завдань шкільного курсу мови і здійснюється в багатьох напрямах.

Опираючись на тексти, учитель має можливість на всіх етапах формування мовних понять спостерігати, як взаємодіють фонетичні, лексичні, словотворчі, граматичні явища у зв'язних висловлюваннях, яка їх роль у вираженні думки, вчити дітей добирати слова, речення з огляду на мету та умови спілкування .

Головною умовою організації роботи над текстом є комплексність.

Під комплексністю у лінгводидактиці розуміється цілісний розгляд мовних явищ, дотримання внутрішньопредметних зв'язків, єдність вивчення мовного матеріалу різних рівнів.

Проблема комплексного підходу до вивчення мови за своєю гносеологічною сутністю та практичним значенням посідає чільне місце на сучасному етапі розвитку лінгводидактики, оскільки сама природа мови як складної багатовимірної цілісності передбачає різноаспектний аналіз і характеристику мовних явищ. Реалізація комплексного підходу передбачає різні варіанти, але варіативність має відображати найбільш суттєві міжрівневі зв'язки, опору на власнемовні можливості групування навчального матеріалу з метою застосування його в різних сферах комунікації.

Специфіка курсу іноземної мови виявляється і у принципах відбору мовного матеріалу для мовлення, зокрема лексики. Навчання читанню є цілком реальним завдяки наступним обставинам: при функціональній диференціації мовного матеріалу і відпрацюванню частини лексики і граматики з метою рецептивного засвоєння.

Види вправ у роботі над текстом учнів

Використання тексту як навчальної одиниці на уроках рідної мови визнається в сучасній методиці найперспективнішим. Робота з текстом сприяє виконанню завдань, пов'язаних з підвищенням як мовної, так і комунікативної компетенції учнів. При цьому, що особливо важливо, текст дозволяє побудувати освітній процес як процес продуктивний, творчий, особистісно-орієнтований, спрямований на розвиток дитячої креативності.

Оскільки кінцевою метою усього навчально-виховного процесу є формування активної, здатної до плідної праці в різних сферах суспільного життя, творчої особистості, цілком очевидно, що риси такої особистості мають формуватися під час навчання в школі, зокрема, на уроках мови у роботі над текстом. Розв'язанню цього завдання повинно служити використання різноманітних видів вправ, що забезпечить поступове, але неухильне поглиблення знань і підвищення мовної здібності, а відповідно творчості учнів.

У методиці викладання української мови, як і в методиці викладання іноземних мов, ведуться активні пошуки раціональної класифікації вправ, але тут спостерігаються великі розходження як у принципах класифікації, так і в номінації видів роботи.

Розрізняють вправи:

1) За характером діяльності учнів--репродуктивні, зв'язані з відтворенням набутих знань, і продуктивні, що включають елементи творчого пошуку.

2) За навчальною метою -- розпізнавальні (вчать виявляти мовні явища за їх характерними ознаками), конструктивні (вчать будувати різноманітні за структурою мовні одиниці) і творчі (формують уміння самостійного висловлювання задуму).

3) Стосовно вихідного тексту -- без зміни та із зміною мовного матеріалу.

4) За місцем у формуванні навичок мовлення -- мовні (вони дають оволодіння певними операційними навичками, уміннями, сприяють засвоєнню мовних засобів), мовленнєві (формують уміння висловити певний зміст) і комунікативні (розв'язують конкретні завдання спілкування).

Близький до останнього й поділ на вправи, що забезпечують правильність мовлення, і вправи, що мають метою збагачення мовлення, його комунікативне вдосконалення.

Трапляються й інші класифікації: за лінгвістичним змістом (граматичні, словотвірні, орфографічні, лексичні тощо), за формою мовлення (усні і письмові), за кількістю завдань до мовного матеріалу (прості й комбіновані).

М. Успенський виділяє чотири групи вправ: слухово-мовленнєві (на слух сприймають завдання і виконують його в усній формі), зорово-мовленнєві (усні операції на матеріалі сприйнятого зором тексту), слухово-моторні (письмове виконання операцій над сприйнятим на слух матеріалом--диктанти), зорово-моторні (письмова робота на матеріалі тексту). Однак ця типологія вправ більше стосується організаційних форм, ніж характеру виконуваної роботи. В результаті одні й ті ж операції (наприклад, заміна одного мовного елементу іншими) потрапляють у всі групи вправ.

В. Онищук, взявши за основу дидактичну мету в структурі конкретного заняття, поділяє вправи на: 1) підготовчі, або попередні, 2) вступні, 3) тренувальні, 4) завершальні. Проте ця класифікація надто загальна. Тут ідеться про засвоєння фактичного матеріалу, а не про формування навичок мовлення.

За типами мовної діяльності учнів усі вправи можна розділити на групи:

вправи на аналіз та інші логічні операції з готовим даним мовним матеріалом (наприклад, вправи на виділення істотних ознак понять, категорії, явищ і т. ін.);

вправи на трансформацію мовного матеріалу (заповнення пропущених у тексті слів; виклад лінгвістичного тексту);

вправи на конструювання мовного матеріалу (вправи на словотворення, побудова міркування на лінгвістичну тему);

вправи на оцінку мовного матеріалу (вправи на пізнання мовних помилок, відхилень від норми, на визначення естетичних, художніх функцій, образних засобів мови та ін.).

Ці вправи з розвитку мовленнєвої діяльності співвідносяться з основними етапами творення тексту (орієнтування, планування, реалізація, контроль) .

Як правило читання передбачає формування синтетичних умов вилучення інформації з тексту, формування умінь формального і смислового аналіза, без яких неможливо успішне читання оригінальних текстів навіть середньої складності.

У галузі синтетичних умінь необхідно зосередити увагу на читанні з осяненням змісту, коли читач знайомиться з основною ідеєю тексту, його логичною структурою і загальною лінією змісту та читанні зі з'ясуванням основної ідеї, логичною структурою і важливих деталей.

Увага студентів концентрується на головній думці абзацу, кожне нове речення якого доповнює її, або розвиває, або започатковує хід наступної думки, чим і досягається її діалектичний хід.

Композиційно-смисловий та логико-синтаксичний аналіз текстів допомагає студентам усвідомити основні особливості та характерні риси наукового стилю іншомовних текстів, правильно відшукати необхідну структурно-вербальну інформацію та змістовну наукову інформацію.

Робота над текстом, його лінгвістичною структурою обов'язково передбачає активізацію усної комунікації , особливо автоматизацію мовних структур прагматичної орієнтації, діалогічного та полілогічного мовлення на конкретну тематику.

В процесі роботи над текстом приділяється значна увага термінології відповідних текстів, їх структурно-семантичним та функціональним аспектам. Розпочинаючи роботу над текстом чи усною комунікацією за фахом, студентам пропонується знайти спеціальні терміни, визначити їх зміст, знайти адекватні терміни в рідній мові. Обговорення термінологічних питань здійснюється в діалоговому та полілоговому режимах роботи.

Важливим елементом ділової мови вчителя є вміння користуватись термінами, розуміння їх структури, походження, шляхів деривації. Це допомагає визначити значення терміну в повному контексті при перекладі. Важливо привернути увагу учнів до того , що терміни можуть бути виражені не лише окремим словом, а й словосполученням. До складу таких словосполучень входить стержневий семантичний елемент та залежні від нього елементи. Щодо властивостей термінів, пропонується виділити наступні:

системність; 2. наявність дефініції; 3. тенденція до моносемії в межах термінологічного поля; 4. відсутність експресії; 5. стилістична нейтральність.

Ці властивості реалізуються лише в межах термінологічного поля. Знання з термінознавства дають можливість системного вивчення певної терміносистеми та її логічного осмислення, що в свою чергу інтенсифікує процес засвоєння учнями навчального матеріалу.

Зокрема на завершуючому етапі, метою якого є оволодіння іноземною мовою на рівні, який дозволяє одержати інформацію з оригінальної літератури за фахом, особливо актуальною є проблема найбільш релевантного розуміння тексту.

Припущення, що для процесу розуміння та відтворення тексту притаманна досить складна взаємодія інформації, що поступає від різних рівнів – семантичного, синтаксичного, прагматичного – означає необхідність оволодіння стратегіями розуміння і відтворення тексту, яки дозволяють вийти на якісно інший рівень навчання. Розуміння тексту пов'язане не тільки з пред'явленням текстової бази в епізодичній пам'яті, але й активізацією, обновлення когнитивного уявлення подій, дій та взагалі ситуацій, про які говориться в тексті, тобто ситуаційна модель повинна інкорпорувати попередній досвід і, отже, попередні текстові бази, пов'язані з такими ж або схожими ситуаціями, формують основу для навчання.

Модель ситуації має особистий характер – розуміння, пов'язане з особистою думкою і оцінкою та надає можливість студенту знаходити порівняно більше деталей, які відносяться до попереднього досвіду, і повинна вписатися у глобальний контекст. Якщо студент не розуміє співвідношення між локальними та глобальними фактами, про які йдеться в тексті, то він нерозуміє тексту.

У цьому контексті важливо визначити роль використання знання у розумінні дискурсу. Використання знання у розумінні тексту означає можливість співвідносити текст з певною структурою знання, яку вже має студент, та на основі якої створюється модель ситуації. Для інтерпретації та осмислення тексту необхідно мати певний рівень мовних знань, а також деякі стратегії, що дозволяють опановувати зв'язний текст.

В управлінні навчальним процесом читання текстів ділового стилю студентами шляхом оперативного отримання об'ективних і надійних даних про успішність чи неуспішність навчального процесу та ступень ефективності оволодіння даним видом мовленнєвої діяльності важлива роль відводиться тестовому контролю умінь читання текстів ділового стилю.

Тестові завдання для перевірки вмінь читання текстів іноземною мовою необхідно складати таким чином, щоб студенти могли показати, наскільки вони знають вимоги до мови і стилів документів, скорочення у документах, вимоги до тексту документів, логічні елементи тексту документа, групи документів за призначенням, характеристику письмової ділової мови; наскільки уміють правильно використовувати цифрові дані в документах та читати таблиці, читати інформаційні документи (телеграму, телефонограму, план роботи, тощо) і реквізити документів, наскільки оволоділи навичками та уміннями сучасної іноземної мови.

Отже, будучи самостійним компонентом педагогічного процесу, тестовий контроль умінь читання текстів іноземною мовою дає можливість перевірити уміння читання залежно від його мети: з повним розумінням змісту тексту (вивчаюче читання), з розумінням основного змісту (читання для ознайомлення), з розумінням інформації, яку треба вилучити з одного або декількох текстів (переглядове читання).

Нові аспекти роботи з текстом на уроці читання

В ході уроків і в післяурочний час учитель повинен до­вести до відома учнів, переконати їх в тому, що уміння самостійно працювати з підручником і будь-якою іншою книжкою необхідні не тільки тоді, коли дитина сидить за партою: здобувати знання необхідно все життя.

З чого складаються ці уміння?

1. Уміння добре читати вголос і мовчки.

2. Засвоєння тексту (зрозуміти і запам'ятати його).

Запам'ятання тексту легко перевірити: переказав зміст сюжету - значить запам'ятав.

Розуміти текст - значно складніше!

Як же потрібно працювати над текстом, щоб глибоко зрозуміти те, що написав автор, і те, що він залишив між рядками, сподіваючись на догадливого читача?

Якою має бути послідовність роботи з текстом?

Науковцями і практиками вже вироблена певна система.

Найперше треба поставити перед собою навчальне зав­дання: спочатку зрозуміти зміст, потім виділити в ньому сут­тєву інформацію і після цього запам'ятати її. Робота з розуміння і запам'ятовування тексту умовно ділиться на три етапи:

I. Робота до початку читання тексту.

II. Робота під час читання тексту.

IIІ. Робота над текстом після його читання.

Перший етап

1. Активне включення в роботу: передбачає внутрішній настрій до процесу читання і зацікавлене сприймання тексту. Якщо читач неуважно, бездумно і пасивно ковтає плоди чужої розумової праці і не докладає зусиль до переварювання і засвоєння, то про таких читачів німець­кий письменник Г. Ліхтенберг писав: «Якщо при зіштов­хуванні книжки з головою роздається пустий звук, то в цьому не завжди винна книжка». Отже, робота з книж­кою має бути чітко організована.

2. Робота із заголовком. Бесіда з книжним оповіданням чи параграфом книжки розпочинається із знайомства із заголовком. Після прочитування заголовка (назви книж­ки) читач повинен запитати себе: про що тут піде мова? Про що мені належить дізнатись? Що я вже чув (знаю) про це? Навіть сухий діловий заголовок навчального тексту дає великі можливості для включення нових знань у ті, що у вас є, і для передбачення того, про що піде мова. Отже, «зупинка» при читанні заголовка є поперед­ня робота, з якої починається читання.

Другий етап

Цей етап роботи стрижневий, його умовно називають «Діалог з текстом». Щоб «Діалог з текстом» був повноцін­ною змістовною бесідою, треба навчитись у ході читання здійснювати різноманітну розумову працю: у думаючого читача повинні виникати питання до тексту і пропозиції про подальший його зміст. Читаючи, такий учень перевіряє, чи збігаються вони з тим, про що піде далі мова.

А чи не легше просто прочитати текст? Безумовно, лег­ше. Але думку, навіть добре зрозумілу з чужих слів, людина ніколи не засвоїть так усвідомлено і міцно: «готові» знання, що «пересаджені» в голову з книжки, не стануть такими діяльними, як добуті самостійно.

Виписки й підкреслювання

Велику допомогу під час читання, осмислення і запам'я­товування тексту учням можуть надати виписки і підкреслювання. «Хто записує, той читає двічі», - говорить приказка, що дійшла до нас із стародавнього Риму. Робити підкрес­лювання або помітки на полях можна тільки у власних книжках простим олівцем марки 2М. Значну допомогу мо­жуть надати також закладки, які вкладаються в книжку в потрібних місцях, на них можна робити помітки, як на полях сторінки тексту, але ручкою чи фломастером.

Третій етап

- Виділення в тексті головного, важливого.

- Складання плану всього тексту.

- Читаючий виступає у ролі учителя і задає собі самому запитання, котрі можна очікувати від педагога.

Виділення головного

У будь-якому тексті інформація неоднакова за ступенем важливості, після діалогу з текстом читач обґрунтовує мате­ріал і відбирає (записує) найбільш значуще, виділяє головну думку, правило, закон, Розуміння головного може відбутися внаслідок роздумів за такими варіантами: а) дуже коротке формулювання суті змісту тексту; б) аналіз тексту з метою зрозуміти, де головна думка, а де пояснення до неї; в.) відки­дання непотрібної інформації.

Виділення головної думки - одне з основ розумової куль­тури при роботі з текстом. «Вибирати найкорисніше, - писав великий чеський педагог Я. А. Коменський, - справа такої важливості, що розумний читач не можливий без уміння вибирати корисне. Не виділити з тексту нічого - значить все пропустити».

План

План - це шлях через текст від факту до факту, від думки до думки. Хороший план чітко виражає головну думку тексту і робить його легко оглядовим і компактним, зручним для збереження в пам'яті. Для того щоб скласти план, читач подумки ділить

текст на частини, кожна з яких вміщує повідомлення про якийсь момент розвитку сюжету.

Ця робота має привести читача до створення пунктів плану, обміркувати їх порядок і зв'язок між ними. Складання пла­ну - не тільки спосіб, що допомагає зрозуміти текст, але й результат розуміння: не зрозумівши тексту, навіть ідеальний читач не зуміє скласти план.

Схеми, малюнки, таблиці

Важливим засобом розуміння тексту поряд з планом є самостійне складання схем, креслень, таблиць, що відобра­жають зміст тексту. В початкових класах дуже важливо записувати і обмірковувати ті схеми, котрі дані в підручни­ках, особливо з мови, математики.

Подальше обмірковування тексту

Обмірковування тексту завжди продовжується для тих, хто намагається якомога більше дізнатись про тему, що, вивчається, і якомога глибше зрозуміти її. «Читається троя­ким способом, - писав російський драматург Я. Б. Княжин: -. перший - читати і не розуміти; другий - читати і розуміти; третій - читати і розуміти навіть те, що не написано». А це вже не учнівське, а справжнє зріле читання, котре книгозна­вець Н. А. Рубакін охарактеризував так: «Читання є ство­рення власних думок за допомогою думок інших людей».

Запам'ятовування

Після проробленої роботи, описаної вище, читач в цілому запам'ятав текст, хоч і не ставив перед собою такого зав­дання: спочатку він хотів зрозуміти матеріал і відібрати потрібне для запам'ятовування. Тепер він свідомо орієн­тує себе на те, щоб запам'ятати відібране. До цього часу у нього є підкреслення, виписки, план і схеми. Цей арсенал засобів полегшує запам'ятовування, подальше повторення і відтворення матеріалу. Щоб запам'ятати, учень використо­вує спеціальні прийоми: переказування за планом з пере­віркою повноти і правильності відтворення змісту тексту підручника, дає відповіді на питання учителя та підручника.