6 травня о 15:00Вебінар: Продуктивна робота наприкінці семестру: онлайн-тести, проєкти та творча діяльність

Ємельяненко М.Р. До проблеми імпровізації мелодії на прозовий текст

Про матеріал
Ємельяненко М.Р. Наукова стаття "До проблеми імпровізації мелодії на прозовий текст" стосується проблеми мелодизації прози в курсі "Імпровізація".
Перегляд файлу

Ємельяненко  Марина

ДО ПРОБЛЕМИ ІМПРОВІЗАЦІЇ МЕЛОДІЇ  НА ПРОЗОВИЙ ТЕКСТ 

Ємельяненко Марина. До проблеми імпровізації мелодії на прозовий текст. Науковий керівник - кандидат мистецтвознавства, доцент, докторант кафедри теорія музики Беліченко Наталія Миколаївна. Харківський національний університет мистецтв імені І.П. Котляревського. У даній статті розглядається проблема імпровізації на прозовий текст і запропоновані ефективні вправи для розвитку навичок мелодизації прози для учнів в ДМШ (в рамках програми курсів «Імпровізація» та «Сольфеджіо»). Мета роботи - розвиток і формування учнямузиканта як особистості, яка вміє усвідомлено музикувати.

Ключові слова: імпровізація, мелодизація прози, сольфеджіо, речитатив, мелодія, музикування.

 

Емельяненко Марина. К проблеме импровизации мелодии на прозаический текст. Научный руководитель – кандидат исскуствоведения, доцент, докторант кафедры теория музыки Беличенко Наталия Николаевна. Харьковский национальный университет искусств имени И.П. Котляревского. В данной статье рассматривается проблема импровизации на прозаический текст и предложены эффективные упражнения для развития навыков мелодизации прозы для учащихся в ДМШ (в рамках программы курсов «Импровизация» и «Сольфеджио»). Цель работы – развитие и формирование ученика-музыканта как личности, умеющей осознано музицировать.

Ключевые слова: импровизация, мелодизация прозы, сольфеджио, речитатив, мелодия, музицирование.

 

Yemelianenko Maryna. To the problem of improvisation of a melody on a prose text. Supervisor - Candidate of Art, Associate Professor, PhD student of the theory of music Natalia Belichenko. Kharkiv National University of Arts named after I.P. Kotlyarevskogo. This article deals with the problem of improvisation on a prose text and proposes effective exercises for the development of prose melodicization skills for students in music schools (as part of the program of the courses "Improvisation" and "Solfegio"). The goal of the work is the development and formation of a student-musician as a person who can consciously play music. Key words: improvisation, prose melody, solfeggio, recitative, melody, playing music.

Для правильного постижения музыки недостаточно только исполнять йо-йо, а нужно также уметь еѐ сочинять; и если не обучаться одновременно тому и другому, то не суметь ее хорошо понять.

Жан-Жак Руссо

«Спочатку було Слово...», – говориться в Біблії. Однак, як відомо, будь-яка людина говорить з певною інтонацією, артикуляцією, смисловим підтекстом. Б. Шоу належить афоризм: «Є п'ятдесят способів сказати «так» і п’ятсот способів сказати «ні», і тільки один спосіб написати це». Адже дійсно семантика одного слова може бути різноманітною, а залежить це саме від інтонації.              

Очевидно, спочатку, до появи слова, звук існував завжди: мелодизований, речитативний, шумовий, але звук. Проте, коли музикант сідає за інструмент імпровізувати, він керується раніше виробленими навичками і уявленнями, потенційно готовими зодягнутися в словесну форму: у нього, як правило, є певний задум, зміст, навіяний комплексом набутих знань та певним музичним і побутовим досвідом. Іншими словами, на підсвідомому рівні у творчій особистості зароджується певного роду програмність або ж характерність, образність, в залежності від різних причин. Однак, коли в основу кладеться певний вербальний текст, завдання конкретизується і значно звужує межі імпровізації.

Мистецтво музичної імпровізації в його різних проявах в усі історичні епохи було невід'ємною частиною будь-якої національної музичної культури. Воно є засобом вираження певного емоційного стану, а також способом відображення художніх вражень, отримуючи втілення в вокальних та інструментальних жанрах, як в народній творчості, так і в виконавському мистецтві музикантів-професіоналів. Тому його основа – це відшліфовані століттями певні межі музичного мислення: інтонаційна, ладова, ритмічна, гармонійна.                         

Вміння імпровізувати стимулюється цілим рядом факторів: рівнем таланту, натхненням, теоретичними знаннями, музичним досвідом, індивідуальністю і смаком. Але все ж таки в професійній творчості мистецтво імпровізації будується на традиційних підставах академічної музичної освіти і в основному спирається на класичну методику навчання грі на фортепіано. Саме від теоретичної і практичної бази виконавця імпровізатора багато в чому залежить якість його імпровізації, а також її унікальність, інтерес, різноманітність. Зокрема, одним з методів може бути використання прийомів класичного виконавства (звуковидобування, штрихи, динаміка, гамоподібні пасажі, акорди) в поєднанні з новими, чисто імпровізованими прийомами гри. Таким чином, сучасна імпровізація – не тільки і не стільки вільне музикування, скільки новий синтез раніше придбаних навичок і прийомів виконавства, в процесі якого народжується музичний твір.

У сучасному вітчизняному курсі музичної початкової освіти предмет «Імпровізація» є досить апробованим, про що свідчить ряд авторських програм і посібників з курсу імпровізації для початкових спеціалізованих мистецьких навчальних закладів, що користуються достатньою популярністю серед викладачів, зокрема Г.Л. Гельфгата [Ошибка!

Источник                         ссылки                         не                        найден.], 

В.М. Журавицького, С.П. Короп, Н.М. Нестерової, С.В. Острової [Ошибка!

Источник                         ссылки                         не                        найден.], 

В.В. Чепеленко [Ошибка! Источник ссылки не найден.], Т.О. Ланіної [Ошибка! Источник ссылки не найден.] та ін. Таким чином, в початкових спеціалізованих мистецьких навчальних закладах мистецтв діти мають можливість вже з першого класу долучатися до мистецтва імпровізації, продовжуючи своє подальше вдосконалення в середніх і вищих навчальних закладах, хоча на практиці так буває далеко не завжди.  

«Разве не парадоксально, что выпускник музыкального училища или ВУЗа не может самостоятельно подобрать простой аккомпанемент к простой песни, не может придумать и тут же сыграть к ней простейшую интерлюдию? Разве не парадоксально, что в системе высоко профессионального академического образования, которым по праву гордимся, мало кто умеет без подготовки сымпровизировать хотя бы маленькую пьесу в классическом,  романтическом или современном стиле?»

[Ошибка! Источник ссылки не найден., с. 64].                                                                    

Звичайно, з цією думкою неможливо не погодитися. Вельми тонка думка сказана, адже курс імпровізації викладається далеко не в усіх ПСМНЗ і не у всіх талановито-творчих дітей є можливість займатися імпровізацією індивідуально з викладачем, а на інших уроках музичнотеоретичних дисциплін поглиблено цим займатись неможливо.

Предмет «Імпровізація» відрізняється тим, що учень на практиці активно застосовує теоретичні знання, отримані ним на уроках сольфеджіо та музичної літератури. Діти практично знайомляться з різними засобами музичної виразності, різноманітними музичними формами і жанрами. Імпровізація дає додатковий імпульс до занять на фортепіано, допомагає відчути       свободу      гри    на      інструменті,           розвиває     гнучкість,   творчу винахідливість і фантазію, артистизм і впевненість в своїх силах. Однак найголовніший результат вивчення предмета полягає в тому, що дитина більш вдумливо починає сприймати виконувані твори. «Существует точка зрения, что начинать заниматься импровизацией или композицией можно только на высших ступенях профессионального музыкального образования. Приверженцы           данного       взглядом     апеллируют         к        первоначальной необходимости получения навыков игры на инструменте и определѐнного набора теоретических знаний. Это суждение, в свою очередь, конечно, не лишено логики, но и подобные взгляды на обучение импровизации находит возражение: Импровизация – не узкая специальность, которую можно осваивать на последних курсах училища или в старших классах ДМШ, даже если бы такая задача и была поставлена. Импровизация – не конечный момент обучения, а начальный, и приступать к работе над ней следует с первого класса ДМШ» [Ошибка! Источник ссылки не найден., с. 66]. 

Логічно, на наш погляд, приступати до занять з другого року навчання, оскільки учень вже має деякий досвід музикування і навички, набуті на уроках сольфеджіо, спеціальності, хору. Завдання музичнотворчого виховання на цій, дуже ранній стадії навчання, – сформувати індивідуальну музичну мову учня.

Отже, перед тим, як сідати за інструмент імпровізувати, потрібно продумати:

-         образ и настрій;

-         жанр;

-         мелодичні та ритмічні особливості;

-         фактуру; - форму.

Звичайно, запрограмувати в усіх деталях перераховані вище параметри свого майбутнього «опусу» неможливо, оскільки в процесі імпровізації багато доводиться фантазувати на ходу. Однак попередньо необхідно скласти у вигляді усного тезового плану загальне уявлення про майбутній твір, будь то одноголосна мелодія або поліфонічний твір.

Спираючись на опрацьований матеріал з курсу «Імпровізація», що рекомендований для навчання в ПСМНЗ, неможливо було не помітити важливий розділ в навчанні – імпровізація мелодії на текст. Кожен із підручників, програм, робочих зошитів та методичних посібників пропонують створювати мелодію на віршований текст. Але жодного разу не було згадування про імпровізацію на прозовий текст. З чим це пов’язано? Наші вуха дуже звикли до квадратності, закінченості, періодичності. Це і спливає при створенні мелодії в першу чергу, навіть якщо вона не пов'язана безпосередньо з певним текстом: в ній напевно буде присутня найпростіша гармонійна функціональність, квадратна структура з відповідними каденціями і т.д. Пояснюється це виробленою спрямованістю мислення. Якщо попросити учня зімпровізувати (на інструменті або ж голосом), найімовірніше, дитина придумає найпростішу мелодію в гамоподібному або «акордовому» викладі та з типовою віршованою структурою. Тому, яким би легким завданням не здавалося вимога скласти одноголосну мелодію, воно містить в собі труднощі.

Ми звикли до віршів, ми мислимо «віршами» і в музиці. Коли просять скласти мелодію на текст, то, як правило, на поетичний. Дуже тонкі відмінності термінів «поезія» і «проза» і їх значення знаходить  О.В. Живулина у статті, присвяченій взаємовідносинам музики та прозового тексту на прикладі вокального циклу «Ліричні прози»  К. Дебюссі: «Поэзия и проза (поэзия: греч. póiesis, от poiéo — делаю, творю; проза: лат. prosa, от prorsa — прямая, простая, от proversa — обращенная вперед, ср. лат. versus — стих, буквально — повернутый назад) — это «два основных типа организации речи художественной, внешне различающихся в первую очередь строением ритма. Ритм поэтической речи создается отчетливым делением на соизмеримые отрезки, в принципе не совпадающие с синтаксическим членением. Прозаическая художественная речь расчленяется на абзацы, периоды, предложения и колоны, присущие и обыч- ной практической речи, но имеющие определенную упорядоченность; ритм прозы, однако, — сложное и трудноуловимое явление, его изучение только начинается» [Ошибка! Источник ссылки не найден., с. 221].

В принципі зрозуміло чому для вокальної музики частіше обирають поезію: чітка лаконічна структура, наявність регулярного розміру, пропорційні відносин між наголошеними і ненаголошеними складами, симетрія рядків і рим, зрозуміла вуху силабіка. Н.Б. Красікова підкреслює, що «В структуре стиха важны качества, которые обеспечивают ожидание (механизм экстраполяции) ритмической регулярности сегментов речи» [Ошибка! Источник ссылки не найден., с. 103]. Велику роль різниці між прозовим і поетичним текстом ще грає те, що прозовий можна сприймати лише в одному вимірі – горизонтальному, в той час як віршований – і в горизонтальному, і у вертикальному. Звідси розширюються зв'язки, в котрі вступають між собою елементи віршованої структури і підвищується смислова та інтонаційна будова твору. Наталія Красікова зазначає, що «Стихотворная речь обладает, как минимум, тремя важными качествами – 1) искусственность, «инакость», непохожесть на обыденную речь и 2) цельность, взаимообусловленность частей и целого, самодостаточность, нетерпящие пересказа, переформулировки; 3) рождение новой словесной семантики под действием ритма и других интонационных связей» [Ошибка! Источник ссылки не найден., с. 70]. Саме це відрізняє імпровізацію мелодії на віршований текст від прози та зазначає більшу її популярність. А імпровізація мелодії на прозовий текст навпаки, допомагає відчути свободу лінійного розвитку і ритмічної пропорційності сегментів.

Речитативні і декламаційні арії, дуети та т.п. номери в операх від самого початку займали важливе місце в вокальних жанрах. «Речитатив – род вокальной музыки, основанный на стремлении приблизиться к естественной речи. Однако это неизбежно носит условный характер, так как свободное интонирование речи не может быть точно воспроизведено в системе фиксированного музыкального строя и регулярного ритма», – вказує Ю.В. Келдиш в статті із Музикальної енциклопедії [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. 

Після тривалого панування італійської кантилени в опері, композитори ХІХ століття, як відомо, знову серйозно замислювалися про зв'язок слова і звуку (О. Даргомижський, М. Мусоргський[1] і ін.). У всі часи були популярні мелодизовані речитативи, декламаційні вставки і арії. Наведемо окремі яскраві приклади речитативних і декламаційних світових шедеврів: речитативи з «Страстей за Іоанном» Й.С.Баха, речитатив secco з I дії з опери «Весілля Фігаро» В.А. Моцарта, речитатив Бориса з опери «Борис Годунов» М. Мусоргського, опера «Пеллеас і Мелізанда»  К. Дебюссі. Навіть в передмові до найпершої опери – «Дафні» Якопо Пері – присутня вказівка: recitare cantando (декламувати напевно). Безсумнівно, речитатив продовжує існувати в оперній і камерно-вокальної музики сучасності.

Ще деякі яскраві приклади проникнення прози в музику:

1.     Вокальний цикл «Детская» М.П. Мусоргського, написаний на власний прозовий текст 1869–1873 р. Вокальні мініатюри, що відкривають душевний світ дитини, розкриваються через мелодизований речитатив і передають найтонші відтінки мовлення. Акомпанемент творів відповідає речитативу та не розвинений віртуозно, досить скупий. Це підкреслює особливості мелодійної лінії та допомагає створити яскравий і виразний образ у дитячій з переживаннями дітлахів та їх побутом. Шість номерів циклу з семи мають посвячення. Мініатюри всі дуже різнохарактерні. Вони не призначені для виконання дітьми та не переслідують виховні цілі.

2.     Вокальний цикл «Ліричні прози» К. Дебюссі, що є результатом творчих пошуків композитора. Цикл був написаний в 1892–1893 роках, складається з чотирьох романсів, в основі яких лежить прозові тексти, написані самим композитором. «Название цикла может звучать как «Музыкальные прозы», а это наводит на мысль о том, что автор пытался создать произведение, в котором синтез музыки и текста был бы максимален» [Ошибка! Источник ссылки не найден., с. 221].

3.     Романс «Мы отдохнем» з циклу «П’ятнадцять романсів ор. 26» С.В. Рахманінова на слова заключного монологу Соні з п’єси «Дядя Ваня» А.П. Чехова. Написаний романс у 1906 році. Твір несе собою трагічний та траурний характер, де партія голосу на початку та в кінці романсу речитативного типу, а в середній частині – за своїм складом змінюється, набуває риси співучості та водночас експресивності.

4.     Казка «Гадкий утенок» С.С. Прокоф’єва для голосу з фортепіано по казці Г.Х. Андерсена, написана в 1914 році. Вокальна партія виростає з речитативно-декламаційних реплік з широкими інтонаційними мотивами та має головну роль, диктує свій ритм і своє «дихання» тексту лібрето. В свою чергу партія фортепіано несе собою функцію фону. Окрім казки С. Прокоф'єв доволі часто звертався до прозових текстів у вокально-інструментальних творах: опери «Війна і мир», «Вогняний ангел», «Гравець», кантата «До 25-річчя Жовтня» та інші твори.

5.     «Пять романсов на слова из журнала «Крокодил»»  Д.Д. Шостаковича – вокальний цикл для баса і фортепіано, створений 1965 р. Літературною основою циклу є тексти листів і нотаток, що були прислані читачами і опубліковані в сатиричному журналі «Крокодил». Цікаво те, що композитор використовує мелодичні мотиви російської народної пісні «Во саду ли, в городе» та середньовічної секвенції «Dies irae» (в романсі «Благоразумие»). Сатирична задумка творів проявляється в серйозності мелодій на прозу, де текст дуже відрізняється від контексту академізму.

Насправді, речитативність і речитативи широко поширені в музиці, проте головною перешкодою, що стоїть на шляху до повноцінної імпровізації на прозовий текст, є консервативність, «закрепощенность» слуху сучасного музиканта, що не звик до вільної речитативності. Незважаючи на таку кількість творів на прозовий текст, все ж наші вуха не так легко сприймають прозовий текст в музичному втіленні, в порівнянні з поезією. Ці твори, нажаль, не включені до списку для вивчення ПСМНЗ та вищих професійних закладах, з цього ми їх мало знаємо і чуємо. І взагалі приділяється недостатньо уваги творам з прозовим (не віршованим) текстом і самої імпровізації на подібний рід тексту, тому потрібно обов'язково це практикувати на уроках сольфеджіо та імпровізації, а також практикуватися в написанні музики на прозовий текст.

Для вирішення проблеми імпровізації мелодії на прозовий текст, ми пропонуємо деякі форми роботи, котрі можна використовувати на уроках з імпровізації та у вигляді домашнього завдання.

Для початку пропонується придумати невеликий задум короткого оповідання зі своїми ключовими розділами: зав’язка – розвиток – кульмінація – розв’язка. Тема розповіді може бути різноманітною, але обов’язково близька учню по характеру і інтересам. Наприклад, про тварин, фантастичні події, шлях до школи, прогулянка з собакою і т.д. На моїх уроках з імпровізації ми з учнями придумуємо текст по черзі, по одному реченню, продовжуючи думки один одного (щоб наштовхнути дитину на певні емоції та розвиток подій). Коли оповідання завершене, пропонується придумати мелодію до нього, заздалегідь обговоривши настрій твору, лад, розвиток мелодії, кульмінація. Варіантів роботи над мелодизацією прози може бути декілька:

-         згадуючи текст оповідання імпровізувати на ходу a capella;

-         під простий фортепіанний супровід імпровізувати мелодію на текст (по черзі з вчителем, або сам учень);

-         записати текст оповідання і запропонувати придумати мелодію в якості домашнього завдання.

У завданні іншого типу підбирається найпростіший текст без рим. Можна торкнутися будь-якої теми: улюблена справа учня, природа і т.п. Приклад тексту для молодших і середніх класів: «За нашим будинком є сад. В саду ростуть яблуні, груші, сливи і вишні. Є кущі малини. На грядках росте полуниця». Перед виконанням завдання вчитель може сам продемонструвати приклад розвитку мелодії:

1)  

2)  

Перед виконанням даного завдання також обов’язково обговорюються головні елементи музичної мови (що були описані в попередній формі роботи) для полегшення імпровізації. Можливі варіанти виконання завдань такого типу: 

-         придумувати прозу на ходу разом з мелодією одночасно; 

-         спочатку придумати тему і продумати її розвиток, а потім імпровізувати мелодію і т.д.

При використанні подібних завдань на груповому занятті, можна розіграти невелику імпровізовану виставу силами учнів, наприклад, маленький спектакль «Кошеня і щеня» (слова автора викладач, кошеня і щеня два учня): 

 «Одного разу щеня побачив кошеня. – Як тебе звати? – запитав щеня кошеня. – Гав, – відповів кошеня. – Чого ти дражниш? – образився щеня. – Це мене так звуть – ГАВ! – сказав кошеня. – Я не хотів тебе образити. Давай дружити! Так кошеня і щеня стали друзями».

Для учнів старших класів можна запропонувати більш складний текст: «Квіти... Як їх багато на моїй землі! Вони скрізь: і біля охайних осель, і на нивах, і на білих рушниках. Мені навіть здається, що слова "квітка" і "Україна" — це синоніми, бо такої квітучої землі, мабуть, нема ніде». 

Перед тим, як мелодизувати прозу, потрібно прочитати вголос пропонований текст. Спочатку треба прочитати про себе і лише потім читати вголос (мінімум два рази) задля того, щоб правильно зрозуміти інтонації, зупинки, смислові наголоси тексту. Після чого обговорити характер, знайти смислову кульмінацію, налаштуватися на основний образ, який фігурує в творі. Далі розділити текст на смислові цезури, пов'язані зі знаками пунктуації. Після загальних моментів, потрібно обговорити з учнем деякі важливі деталі перед практичним виконанням завдання:

-         виконавський состав: соло, дует (діалог), ансамбль, з супроводом чи без;

-         лад (мажор, мінор, мажоро-мінор, лад народної музики, змінний и т.д.), що залежить від настрою тексту;

-         темп;

-         теситура;

-         інтонаційні особливості (як буде рухатися мелодія, де будуть зупинки, смислові й мелодичні);

-         метр, розмір, ритмичні особливості (характерні жанрові або народні, по смислу).

Перед тим, як приступати до імпровізації, викладачеві бажано самому продемонструвати один з варіантів мелодизації даного тексту. Наприклад: 

 

Цілком можливо зв'язати виконання завдання по імпровізації з елементами, що опрацьовувалися на уроці. Пропонуємо варіант імпровізації на той же текст, але з дотриманням певних ладових і метричних умов: лідійський лад, розмір 3/4, використання пунктирного ритму:

 

Корисною підготовчою вправою, свого роду «розминкою», стане попереднє опрацювання перерахованих вище елементів. Візьмемо за основу попередню імпровізацію в лідійскому ладі, розмірі 3/4, з пунктирним ритмом. Можна запропонувати, наприклад, такі передують імпровізацію «автономні» творчі завдання:

1)    придумати ритмічний малюнок в розмірі 3/4 з використанням пунктирного ритму (проплескати в долоні з рахунком вголос; або спочатку записати, а потім проплескати);

2)    продовжити мелодію в лідійскому ладі по заданому початку:

  

3)    самому учню придумати невеликі поспівки (в лідійскому ладі й розмірі 3/4) голосом, або за інструментом і т.п.;

4)    придумати мелодію в лідійскому ладу на заданий ритм:

 

5)    на заздалегідь приготовлений ритмічний малюнок з даним текстом учню скласти мелодію:

 

Виконання розминок може бути усним і письмовим, що залежить від поставленої задачі уроку та самої підготовки учня. 

Такі творчі «розминки» дуже ефективні перед завданням по імпровізації будь-якого роду, так як вони дають настройку. Після чого можна переходити до основного завдання, бо тепер ця імпровізація буде зрозуміла учневі і доступна для виконання.

На жаль, так як курс «Імпровізації» ще не такий популярний в початкових спеціалізованих мистецьких навчальних закладах мистецтв, як хотілося б, і далеко не кожен учень може навчитися в індивідуальному порядку легко і на професійному рівні підбирати на слух мелодії, імпровізувати твори, і, врешті-решт, – складати музику. Але і в цій ситуації можна знайти вихід: розвивати навички імпровізації на уроках сольфеджіо, бо цей предмет вивчають усі учні. Наприклад, щоб сприяти розвитку розкутої подачі музичної думки, під час уроку сольфеджіо можна запропонувати безліч творчих хвилинних завдань:

-         «запитання – відповідь» (діалог). Найпростіша форма імпровізації: учитель мелодизовано і осмислено-виразно задає дітям питання зі словами («Як ваші справи?»), А учні по черзі відповідають на це питання, знову-таки мелодизовано. В процесі мелодійної імпровізації потрібно звертати увагу учнів на такі нюанси: який настрій тексту – такий і лад; мелодії «запитання – відповідь» не повинні бути занадто контрастні, а доповнювати один одного. Таке ж завдання можна запропонувати і без слів («запитання – відповідь» мелодіями на будь-який склад «та», «ту», «ла», «ля»), в старших класах – ускладнити сольфеджування. Корисно поставити учням певне завдання і «озвучити» її перед виконанням вправи;

-         на заданий ритм (або ритмічний диктант) придумати мелодію в тональності / ладі. Це завдання можливо, як і в класній роботі, так і в домашній;

-         можливий варіант «ритмічної імпровізації». На ритмічну фігуру, над котрою йде тематична робота на уроці, придумати свій ритмічний малюнок в певному розмірі;

-         мелодія «на заданий початок». Дано перші кілька тактів (для молодших класів – перше речення періоду), завдання – продовжити мелодію в тому ж характері і образі;

-         мелодія в ладах народної музики. Учитель пропонує підібраний раніше приклад з класичної музики або вигаданий їм самостійно. Наприклад: 

 

1.

 

2.

 

Учні продовжують мелодію голосом, або на інструменті, зберігаючи заданий лад (міксолідійський, фригійский і т.д.);

-         придумати мелодію на заданий акомпанемент. Вчитель або хтось із учнів грає гармонічний фон (окремі ступені в тональності – I-IV, I-V, I-IV-V, I-VII-VI-V, I-II-III-IV; бурдонну тонічну квінту в тональності, без неї і т.д.), а другий  учень – імпровізує мелодію.

Ці завдання можуть бути усними (голосом або на інструменті соло чи дуетом, в парі з іншим учнем), але також і письмовими. Записувати можна графічними символами (лініями, хвилями) і нотами. Так само їх можна рекомендувати в якості домашніх завдань. До речі, такі хвилинні та водночас ефективні завдання можуть бути використані і на уроках з імпровізації.

«Ребѐнок, поставленный перед необходимостью создания простейшего произведения к заданным словам, ритму, фразе, создания аккомпанемента на ударных инструментах, подбора своей музыки к стихам, перед необходимостью дать название прослушанным произведениям, преобразовать их музыкальную форму, предложить систему движений к песенке и так далее, активизирует свой ум, стремится индивидуально решить задачу, привыкает к самостоятельному художественному высказыванию, приобретает веру в собственные  "творческие" силы. Это установка несомненно переносится на другие области мышления и деятельности.» [Ошибка! Источник ссылки не найден., с. 37-38].

Що стосується мелодизації прозового тексту – потрібна практика, як і у всіх завданнях, що ставляться. Всі перераховані вище вправи – це лише «тренування» перед основним завданням. І щоб домогтися задовольняє результату, у всіх завданнях і формах роботи, потрібно:

-         навчитися знаходити, відчувати, чути, «розуміти» каденції;

-         позбутися від квадратності і настирливої повторності;

-         мислити більш масштабно (великі фразування, що підходять для прозового тексту);

-         навчитися розвивати і вести мелодійну лінію; 

-         не боятися переходити в різні тональності, лади, розміри;

-         використовувати різні ритмічні фігури; - відчувати себе розкуто і впевнено.

Завданнями такого типу учні ДМШ (різних класів і рівнів підготовки) можуть розвинути навички імпровізації і навчитися створювати мелодії на прозовий текст. Це дуже важливий щабель розвитку і формування учнямузиканта як особистості, яка вміє усвідомлено музикувати.

 

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1.      Борисова Е.М. Рабочая программа учебной дисциплины "Основы импровизации" (2015/2016 учебный год). URL :  http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn-

-p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/658527/       (дата обращения: 12.10.2018).

2.      Гельфгат Г.Л. Імпровізація на фортепіано: програма і методичні вказівки для дитячих музичних шкіл і шкіл мистецтв. Київ : 1989. 10 с.

3.      Геталова О. Импровизация. Авторская программа для ДМШ и ДШИ. СанктПетербург : Композитор, 2013. 16 с.

4.      Келдыш Ю.В. Речитатив // Музыкальная энциклопедия : в 6 т. Окунев – Симович. Москва : Советская энциклопедия, Советский композитор, 1976. Т. 4, C. 605-609.

5.      Скрипниченко Н.В. Импрофизационность как фактор композиционного мышления (на примерах клавирных призведений барокко) : Дисс. …канд. искуствоведения : 17.00.02 Музыкальное искусство / Магнитогорск, Магнитогорская государственная консерватория, 1999. 351 с.

 

 



[1] Показово, що при цьому М. Мусоргський був композитором, який не одержав академічної музичнотеоретичної освіти.

pdf
Додано
29 березня 2020
Переглядів
392
Оцінка розробки
Відгуки відсутні
Безкоштовний сертифікат
про публікацію авторської розробки
Щоб отримати, додайте розробку

Додати розробку