«Методи збагачення активної лексики учнів на середньому етапі навчання англійської мови»

 

ЗМІСТ

 

ВСТУП……………………………………………………………………………………………….3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ

ЛЕКСИЧНОГО МАТЕРІАЛУ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ……………….6

1.1. Механізм формування лексичних навичок на середньому

етапі   навчання іноземної мови………………………………………………………….6

1.2. Психолінгвістичні та вікові особливості навчання

лексики учнів основної школи…………………………………………….……………15

РОЗДІЛ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДІВ ЗБАГАЧЕННЯ

АКТИВНОЇ ЛЕКСИКИ УЧНІВ НА СЕРЕДНЬОМУ ЕТАПІ

НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ………………………………………….………..……24

2.1. Зміст, форми і методи роботи в процесі вивчення нового

лексичного матеріалу…………………………………………………………………...….24

2.2. Методичні рекомендації з проблеми збагачення,

вдосконалення та активізації лексичного запасу учнів 

основної школи на уроках англійської мови………………………………………….35

ВИСНОВКИ…………………………………………………………………………………………48

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………………….……….50

ВСТУП

Актуальність дослідження. Актуалізація всіх сторін суспільного життя та виконання актуальних завдань Державної національної програми «Освіта» («Україна XXI століття»), програми «Вчитель», Національної доктрини розвитку освіти України в XXI столітті, Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти певною мірою модифікують підхід до навчального процесу та визнають комунікативні та соціокультурні навички пріоритетними. Все це сприяє вирішенню завдання реформування національної системи освіти та її поступової інтеграції в міжнародний освітній простір Європи. 

За умови трансформації українського суспільства і формування нової парадигми освіти – особистісно-орієнтованого навчання основ наук підвищується роль іноземної мови як джерела знань про країну та світ і її статус як навчального предмета, головну мету якого визначає здатність учнів до міжкультурного спілкування, сформованість у них комунікативної компетенції та її важливого складника - соціокультурної лексичної компетенції, достатніх  для здійснення міжкультурного спілкування засобами іноземної мови.

Психофізіологічною основою лексичної компетенції є лексичні здібності, під якими ми розуміємо факт звикання до певної діяльності, яка таким чином автоматично виконується без участі свідомості в її регуляції. Таким чином, лексичні можливості дозволяють швидко використовувати вербальний матеріал у процесі іншомовного спілкування. Проблема формування лексичної навички розглядалась у межах традиційної методики, інтенсивної методи­ки, комунікативної методики, пропонувалися різні способи презентації лексичних одиниць, досліджувались проблеми відбору лексики для різних етапів навчання.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Проблема формування лексичної компетенції іноземної мови досліджувалась у працях таких вітчизняних      і   зарубіжних   учених   як    В. О. Артемов,    Л. В. Банкевич, І. В. Баценко, І. М. Берман, А. Є. Боковня, В. А. Бухбіндер, Н. Г. Вишнякова, В. Є. Горбачов,   Ю. В. Гнаткевич,   О. Ю. Долматовська, Ю. О. Жлуктенко, В. С. Коростильов, Е. В. Мірошниченко, О. П. Петращук, С. М. Степащенко, О. Б. Тарнопольський, Н. С. Форкун, О. В. Чічкова, С. П. Шатілов, R. Carter, R. Ellis, R. Gairns, D. Gardner, M. Lewis, I. Nation, N. Schmitt, L. Taylor та ін. Зокрема, досліджувалися методи та прийоми розкриття значення іншомовних слів, призначених для рецептивного засвоєння учнями; проаналізовано вплив лексичного механізму на різні види мовної діяльності; досліджено процес функціонального засвоєння учнями лексики з урахуванням закономірностей мовленнєвої діяльності; розроблено нові типи вправ для засвоєння лексики учнів; визначено критерії та описано порядок відбору лексичних одиниць для створення мінімального словника.

Незважаючи на успіхи у вирішенні проблеми навчання спеціальної лексики іноземної мови, практика викладання показує, що якість оволодіння учнями лексичним матеріалом англійської мови потребує підвищення. Розуміння значущості засвоєння лексичного матеріалу  як одного із складників навчання іноземної мови, а також відсутність чітких методик, які б гарантували становлення компетенції в цьому виді мовленнєвої діяльності  і зумовили вибір теми методичної розробки: «Методи збагачення активної лексики учнів на середньому етапі навчання англійської мови».

Об’єктом дослідження є процес формування лексичної компетенції учнів основної школи, а предметом – його дидактичні принципи, зміст і організація.

Метою дослідження є вивчення та теоретичне обґрунтування проблеми ефективних методів та прийомів збагачення активного словника учнів на середньому етапі навчання англійської мови.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати методичну літературу з проблеми збагачення активного словника учнів на уроках англійської мови.
2. Охарактеризувати психолінгвістичні та вікові особливості навчання лексики учнів основної школи.
3. Теоретично обґрунтувати педагогічні умови збагачення активної лексики учнів на середньому етапі навчання англійської мови.

Для розв’язання поставлених мети і завдань застосовувався комплекс теоретичних та емпіричних методів дослідження:

-         теоретичні: вивчення та аналіз науково-методичної літератури, що забезпечило розгляд загальних теоретичних питань з проблеми дослідження; вивчення, аналіз і узагальнення власного педагогічного досвіду, порівняння, систематизація, моделювання змісту, організаційних форм і методів навчання; зіставлення та узагальнення отриманих результатів дослідження з метою обґрунтування сутності досліджуваного явища та визначення оптимальних педагогічних умов для збагачення активного словника учнів основної школи на уроках англійської мови;

-         праксиметричні (аналіз досвіду та результатів діяльності), за допомогою яких упорядковано та систематизовано дослідницькі матеріали.

Теоретичне значення дослідження. В процесі роботи уточнено базово-категоріальні поняття з проблеми дослідження; обґрунтовано особливості збагачення словникового запасу учнів основної школи на уроках англійської мови.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що основні положення роботи доповнюють педагогічне знання й можуть слугувати для подальшої наукової розробки проблеми збагачення активного словника учнів основної школи на уроках англійської мови, а також сприяють її використанню для розробки методичних рекомендацій в контексті проблеми дослідження. Матеріали дослідження можуть бути реалізовані під час організації освітнього  процесу в закладах загальної середньої освіти.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ ЛЕКСИЧНОГО МАТЕРІАЛУ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

1.1. Механізм формування лексичних навичок на середньому етапі   навчання іноземної мови

 

Термін лексична одиниця (далі ЛО) широко використовується лінгвістами, методистами та вчителями, але не завжди асоціюється з представленими поняттями. Через невизначеність, пов’язану з використанням цього терміну, неможливо точно визначити, які мовні явища підпадають під категорію ЛO і які слід вивчати під час вивчення іноземної мови [10, с. 2].

У лінгвістиці прийнято розглядати мову як ієрархічну структуру, що складається з кількох рівнів з одиницями певного порядку.

Дослідження ряду вчених специфіки лексичних явищ дають змогу встановити критерії виділення одиниць лексичного рівня мови.

Вимоги до ЛO:

    усі ЛО повинні мати символічний характер. Основна якість знака полягає в тому, що в ньому нерозривно поєднані дві сторони - внутрішня, матеріальна, яка виражається через зовнішню, формальну;

    постійний зв'язок між компонентами ЛO;

    повна відтворюваність ЛО в мові. Це слова, сталі вислови та «закінчені речення» – мовні кліше [12, с. 135].

З методичної та психологічної точки зору спільність усіх цих, на перший погляд, різних мовних одиниць полягає в тому, що вони повинні засвоюватися учнями як єдине ціле. Вони використовуються в мовленні на основі єдиного словесного стереотипу, сформованого за допомогою лексичних вправ.

Лексична соціокультурна компетенція (ЛСК) відноситься до знань і навичок, необхідних для реалізації соціального аспекту використання мови.

 

Розглядаючи мовний механізм, ми спираємося на основні положення діяльнісного підходу до формування ЛСК. Виділяють наступні початкові визначення наступного мовного механізму.

  По-перше, мовні механізми можна пов’язати з трьома фазами мовної діяльності, тобто в них можуть бути виділені окремо механізми мотиваційно-спонукальної, аналітико-синтетичної та виконавчої фаз.

  По-друге, механізми аналітико-синтетичної та виконавчої фази мовної діяльності працюють як загальнофункціональні механізми (свідомість, превентивний синтез), так і специфічні мовні механізми, такі як формування оперативного змісту, фонація тощо.

  По-третє, механізми мовленнєвої діяльності рідною та іноземною мовами однакові, але відрізняються рівнем функціонування, ступенем «адаптації» у роботі з новими засобами та способами формування думок та особливостями організації артикулярної та інтонаційної програм.

  По-четверте, види мовної діяльності мають загальні для всіх зв'язки і різні для кожного з них рівні мовного механізму. Це означає, що в процесі вивчення іноземної мови оволодіння одним видом мовної діяльності сприяє оволодінню іншими [12, c. 136].

Тепер розглянемо загальну схему механізмів формування ЛСК як виду мовленнєвої діяльності. Весь мовний механізм працює як єдине ціле, але в ньому ми виділяємо кілька рівнів, планів, а також початковий і кінцевий моменти формування ЛСК. Перший рівень пов'язаний з мотиваційно-спонукальною фазою діяльності, другий - з аналітико-синтетичною і третій - з виконавчою.

 Першим моментом функціонування мовного механізму є комунікативні наміри і цілі. Останній момент – акустичний ефект. Слухаючи інформацію з соціокультурним забарвленням, учні повинні навчитися розрізняти соціокультурні лексичні одиниці на слух, тому частина вправ має бути спрямована на формування цієї навички. З іншого боку, слід враховувати й мотиваційні вправи, які викликають в учнів інтерес і бажання сприймати потрібну інформацію.

Отже, можна виділити 3 одночасно функціонуючі площини мовного механізму: механізм предметно-логічної площини вираження; механізм логіки мислення; механізми формування  думок; механізми фонаційного оформлення [18, c. 28].

На другому рівні в процес формування ЛСК може бути повністю включена дія механізмів предметно-логічного плану. Тому в соціокультур-ному матеріалі учень повинен підкреслювати суттєве і підпорядковувати ці деталі.

З цього можна зробити висновок про необхідність розробки спеціальних вправ, спрямованих на формування вміння підкреслювати головне, виділяти деталі, порівнювати й узагальнювати соціокультурні явища в іноземній і рідній мовах.

Механізм формування внутрішнього вираження в єдності таких процесів, як відбір, порівняння, комбінування та структурування адаптується до умов функціонування новими засобами і формами формування думки. Повноцінне функціонування цих механізмів досягається за допомогою вправ, спеціально розроблених для опрацювання цих операцій [22, c. 55].

Третій план мовних механізмів - механізми фонації або механізми оформлення висловлювання - можна віднести до моторного механізму мови. Необхідно вчити учнів граматично оформляти свої висловлювання залежно від соціокультурних норм країни, мова якої вивчається.

Практика викладання іноземної мови і досвід показує, що вчитель більшу частину часу приділяє тренуванню моторних механізмів мови. Робота над двома іншими планами зазвичай не виконується вчителем ціленаправлено [25, c. 10].

Для визначення особливостей функціонування механізмів пам’яті, попередження та усвідомлення в процесі оволодіння лексикою іноземної мови розглянемо спочатку механізм усвідомлення. Почнемо з того, що в процесі формування ЛСК учень володіє механізмом свідомості як механізмом встановлення смислових зв'язків різноманітних опосередкова-них.   Розглядаючи   далі   цей   механізм,   акцентується увага на концепції А. Н. Леонтьєва, згідно з якою «зміст» розуміється в широкому сенсі як відношення суб'єкта: зв'язок суб'єкта з дійсністю і встановлення суб'єктом відношення між поняттями, які виражаються словами.

Процес усвідомлення при формуванні ЛСК може здійснюватися на кількох рівнях [6, c. 52].

   Перший - основний рівень формування смислового зв'язку - це рівень міжпонятійних зв'язків. Цей семантичний зв’язок є відношенням між двома поняттями, яке ґрунтується на тому, що зміст обох понять містить принаймні одну ознаку, яку ці поняття не виключають.

Спілкуючись рідною мовою, учень вивчає значення вживаних слів за допомогою мовних вправ. А в умовах шкільного навчання іноземної мови, коли мовний досвід дуже малий, необхідно вчити цілеспрямовано, щоб встановити міжпонятійні відповідності в іноземній мові.

  Візьмемо як приклад англійські слова wide і broad. Обидва слова, що означають ширину, але слово wide позначає ширину всього, що має межу. Учні самостійно можуть назвати ті предмети, які можуть бути охарактеризовані прикметником wide - bridge, corridor, street, river, stairs та ін. Слово broad може охарактеризувати безмежне явище та таке, що має межу. Тому слово broad може означувати не лише ті слова, які можуть бути означені словом wide, але й такі, які можуть бути лише словом broad -space, smile та ін. Одне залишається важливим: вивчення семантичних зв’язків має здійснюватися шляхом тлумачення поняття принаймні кількома словами. Водночас переклад іншомовного слова на рідну мову може призвести до непорозумінь, якщо він передує тлумаченню понять. Необхідно стежити за тим, щоб учні чітко усвідомлювали різницю в тлумаченні складних понять - рідною мовою - одне слово, іноземною - два.

   Другий рівень смислового зв'язку - це зв'язок між членами речення, який визначається логічним мисленням, яке відображає логіку подій, а з іншої сторони: валентністю слів (як відображення зв'язків учасників, октантів ситуації).

Викладаючи цей рівень смислового зв’язку, вчитель показує можливу систему його смислових зв’язків з іншими словами, які закладені в самому слові і можуть бути реалізовані лише в реченні.

   Третій рівень смислового зв'язку — це смисловий зв'язок між новим та даним у судженні. Цей зв'язок визначається логікою мислення та сама визначає її [13, c. 5].

Стосовно теми нашого дослідження це відображено в логічній інтерпретації окремих лексичних соціокультурних одиниць і висловлювання в цілому. Необхідно стежити за тим, щоб учні самостійно розпізнавали смисловий зв'язок між новою та поданою інформацією.

Вищезазначений синтез ми вважаємо проявом загальнопсихологічного механізму, що передує рефлексії в продуктивних способах мовної діяльності. На рівні сучасних уявлень про психологічну природу ЛСК можна виділити три лінії антиципації в мовній послідовності:

     по лінії словесно-артикулярного стереотипу;

     по лінії лінгвістичних обов'язків, які відносяться як до лінгвістичної можливості сполучення слів так і до реалізації граматичних правил, які визначають глибину фраз;

     по лінії смислових обов'язків розкриття задуму, які виявляються на висловлюваннях більших за речення [20, c. 26].

Очевидно, що вищевказаний синтез проявляється в кожній із трьох згаданих ліній у процесі формування ЛСК. Це ще раз підтверджує тезу про те, що попередній синтез характерний для всіх мовних явищ - складу, слова, словосполучення і способів поєднання словосполучень.

 З цього випливає, що учні повинні навчитися аналізувати подану соціокультурну інформацію, розрізняти можливості словосполучень, дотримуватися певних граматичних правил і розвивати вміння розкривати ідею на рівні тексту [40, c. 98].

Потрібно сказати кілька слів про такий важливий механізм, як пам'ять, зокрема про робочу пам'ять та її зв'язок зі свідомістю та попереднім синтезом. Пам'ять - це складний психічний процес, у якому ми запам'ятовуємо, зберігаємо та відновлюємо те, що сталося з нами в минулому, для використання в майбутньому. Оперативна пам'ять - це органічна складова діяльності, запам'ятовування, яка визнається природною необхідністю при виконанні певної дії, коли збереження матеріалу потрібно лише на час його опрацювання. У процесі формування ЛСК особливо важливе значення має формування мнемічних процесів.

Обсяг оперативної пам'яті початківця при вивченні іноземної мови менший за обсяг оперативної пам'яті на рідній мові і становить близько чотирьох одиниць. Оскільки наше дослідження стосується здатності учнів запам’ятовувати соціокультурно забарвлену інформацію, необхідно зосередитися на розвитку оперативної пам’яті за допомогою спеціально розроблених вправ з вербальною та невербальною наочністю [23, c. 9].

Уточнення складу ЛО і завдань вивчення лексики в основній школі дозволяє сформулювати найважливішу практичну мету словникової роботи в середній школі – рецептивне і репродуктивне засвоєння учнями слів, сталих висловів і кліше під час їх навчання. Виховання активного і розширення потенційного словникового запасу, а також розвиток лексичної догадки з метою говоріння, читання та аудіювання іноземною мовою [52, c. 28].

 Можна виділити чотири групи труднощів, які виникають при засвоєнні ЛО, зв'язані з їх фонетико-графічним образом, значенням, граматичним оформленням і використанням в мовленні.

 Вивчення лексики в основній школі має передусім практичну мету: створити в учнів активний словниковий запас, який необхідно оволодівати як репродуктивно, так і рецептивно, і пасивний словниковий запас, яким учні повинні оволодівати лише рецептивно.

При вивченні нового лексичного матеріалу важлива правильна організація його введення та пояснення.

Вступ може бути як внутрішньоконтекстним, так і позаконтекстним, але найчастіше шляхом поєднання цих прийомів. Під час вступу необхідно налаштувати органи артикуляції та слуху учнів на правильну вимову та сприйняття ЛО. Для досягнення цієї мети необхідно:

    вимова ЛО вчителем у потоці мовлення та окремо (вимова має бути чіткою, виразною та багаторазовою);

    демонстрація учнями ЛО графічного зображення та письма, які мають бути нормативними, чіткими та зразковими;

    повторення учнями ЛО за зразком, у контексті та поза ним [1, c. 15].

При поясненні необхідно враховувати лінгвістичні властивості ЛО, які впливають на вибір способу семантизації, організацію подальшого пояснення та навчання. Пояснення залежить від складу та обсягу труднощів у навчанні й орієнтується на конкретний вид іншомовної діяльності, який учень має формувати в даному випадку.

Беручи до уваги лінгвістичні якості ЛО, у поясненні слід розрізняти формальну та змістовну сторони ЛО. В формальному плані пояснюються особливості вимови та письма, що викликають труднощі. Пояснюючи змістову сторону ЛО, доцільно враховувати специфіку семантичної структури цього ЛО. У семантичній структурі різним ступенем і поєднанням відображено чотири чинники: предметно-поняттєвий зв’язок, парадигматич-ний   і   синтагматичний   зв’язок, емоційно-експресивне забарвлення ЛО [8, c. 123]. Звідси випливає, що спосіб виявлення смислу – семантизація – залежить від того, якою семантичною структурою представлена ​​ця ЛО.

При словах предметно-понятійного типу рекомендується використання наочності - демонстрації предметів і їх зображень, а також жестів і міміки. Коли слово передає абстрактне поняття, більш доречним є визначення, словесний опис, тлумачення або контекст. Переклад слід використовувати в раціональному поєднанні з іншими методами, особливо коли вони недостатні, забезпечують неоднозначність і контроль розуміння.

Тому вчитель повинен підібрати таке поєднання семантичних прийомів, яке відповідає характеру семантичної структури даної ЛО, причому один із методів має бути провідним, а інші виконувати допоміжну роль залежно від фактора, який домінує в семантичній структурі.

Для правильного розкриття значення ЛО необхідно розглянути явища полісемії [10, c. 3].

Основним завданням в оволодінні лексикою є розвиток лексичних навичок для подальшого втілення їх у мовленнєву практику учнів. Розвиток уміння полягає в закріпленні операцій у мовленнєвій діяльності. Для виконання цієї діяльності важливо швидко й точно «знайти» в пам’яті необхідні ідіоми — слова, усталені вирази, кліше — і зв’язати їх між собою, створюючи висловлювання (продуктивний аспект) або ідіоми в мові іншої людини, щоб розпізнавати, пов’язувати їх змістовним чином і встановлювати структурні зв’язки, щоб досягти розуміння (рецептивний аспект).

Таким чином, репродуктивне оволодіння передбачає швидкий пошук в пам'яті і безпомилкове оновлення словникового запасу в мові.

Рецептивне оволодіння пов'язане з формуванням стійких акустико-моторних і графіко-акустико-моторних зв'язків, які дозволяють учням розпізнавати ЛО при сприйнятті свого слухового або зорового образу, що є передумовою розуміння на основі співвіднесення знайомого образу ЛО з її значенням.

Систематичне збагачення словникового запасу учнів, його постійне розширення – одне з головних завдань у навчанні іноземної мови. Без знання слів неможливо висловити чи зрозуміти навіть найелементарніше речення. Але з іншого боку, навіть вивчивши багато слів, можна не зуміти висловити свою думку [11, c. 137].

Для практичного оволодіння мовою недостатньо просто запам'ятати словниковий запас - потрібно освоїти вживання слів.

На підставі цього можна зробити такі висновки:

    дослідження ряду вчених особливостей лексичних явищ дають змогу встановити критерії виділення одиниць лексичного рівня мови;

    основною практичною метою словникової роботи в середній школі є рецептивне і репродуктивне засвоєння учнями слів, сталих виразів і кліше для формування їх активного і розширювального словникового запасу, а також розвиток лексичної здогадки з метою навчання говоріння, читання і аудіювання іноземною мовою.

    головне в навчанні лексики - сформувати лексичну компетенцію учнів [17, c. 154].

Це завдання вирішується двояко: необхідно не тільки навчитися користуватися лексикою у своїй мові, а й розуміти її в мові інших.

За визначенням І. А. Зимової, «лексичні мовні навички – це здібності інтуїтивно правильного формування, використання і розуміння іншомовної лексики на основі мовно-лексичних зв’язків між слуховою, мовленнєво-моторною та графічною формами слова та його значенням, ніж зв’язки між словами іноземної мови» [2, c. 25].

Формування лексичних навичок - це тривалий процес поступового формування, що проходить наступні етапи: 1) етап ознайомлення з ЛО; 2) етап оволодіння операціями з лексикою та її закріплення; 3) етап удосконалення лексичної навички; 4) етап використання сформованих навичок у мовленнєвій діяльності.

Слід вказати на основні характеристики сформованої навички: безпомилковість дії; швидкість виконання операції; здатність до переносу дії на інші ситуації; відсутність актуального контролю з боку свідомості; відсутність нервового напруження в того, хто користується навичкою; стійкість навички тощо [9, c. 122].

Якість навички, її функціональна сфера залежить не тільки від частоти повторення, а й від контексту мовної діяльності, в якій воно виникає. Цей контекст має включати не лише зміст, а й мотив діяльності.

1.2. Психолінгвістичні та вікові особливості навчання лексики учнів основної школи

 

Ефективність роботи вчителя іноземної мови значною мірою залежить від його знань та уваги до психологічних і вікових особливостей учнів. Розуміння соціальної обумовленості психологічного розвитку особистості не означає, що цей процес можна звести до простого накопичення знань і умінь. Розгляд соціальної природи психологічного розвитку особистості дозволяє зрозуміти складність і багатогранність цього процесу, оскільки при такому підході розвиток постає не як дозрівання чи кількісне підвищення певних функцій, а як розвиток особистості в цілому, тобто як особистості.

Середня освіта якісно відрізняється від початкової. Відповідно до вимог нової шкільної програми формування лексичної компетенції, як і інших видів лінгвістичної компетенції, її можна охарактеризувати складністю завдань, вирішення яких потребує глибоких знань і практичних навичок [11, c. 136].

Отже, для розвитку знань, умінь і навичок на певному етапі розвитку учня необхідно знати психологічні та вікові особливості цього періоду, оскільки вони є фактором формування будь-якої компетентності.

Середній шкільний вік, або підлітковий, — це період розвитку дітей від 11-12 до 15-16 років (цей вік відповідає учням 5-9 класів). Цей період життя людини є одним із найважливіших, оскільки відбувається становлення особистості людини, і водночас одним із найскладніших, нестабільних і суперечливих.

Проблема біологічного чинника розвитку підлітка полягає в тому, що в підлітковому віці в організмі дитини на шляху до біологічної зрілості відбуваються фундаментальні зміни.

Докорінні зміни в структурі особистості дитини в підлітковому віці визначаються рухом у розвитку самосвідомості, порушенням раніше існуючих відносин дитини з навколишнім середовищем. Центральним і специфічним новоутворенням в особистості підлітка є уявлення про те, що він уже не дитина, а дорослий, але відсутність соціального досвіду не дає йому цього усвідомити [18, с. 29].

У підлітковому віці можна спостерігати швидкий процес дорослішання. Відповідно, зміни в організмі позначаються на психіці і поведінці дитини.

З моменту переходу до середньої школи учні відрізняються один від одного за багатьма важливими параметрами. Існують такі відмінності:

1. Залежно від ставлення до навчання - від дуже відповідального до досить байдужого.
2. У загальному розвитку – від високого рівня обізнаності в різних областях знань, що важливо для цього віку, до дуже обмеженого кругозору.
3. У способах засвоєння навчального матеріалу – від уміння працювати самостійно і розуміти матеріал до повної відсутності навичок самостійної роботи в поєднанні зі звичкою дослівного запам’ятову-вання.

 В інтересах - від яскраво виражених інтересів до будь-якої області знань та активності на уроці до майже повної відсутності пізнавальних інтересів [20, c. 26].

У старших класах учні залучаються до вивчення та засвоєння основ наук. Треба опанувати великий обсяг знань. Матеріал, який необхідно засвоїти, вимагає, з одного боку, вищого рівня педагогічної, пізнавальної та мисленнєвої діяльності, ніж раніше, а з іншого боку, спрямований на їх розвиток.

Як зазначають психологи (В. В. Андрієвська, О. Вєтохов, Г. С. Костюк), першим перебудовується мислення, переходячи на більш предметний рівень, набуває чіткість і здатність до фантазування. Відбуваються зміни в мисленні діяльності, що зумовлюють перехід до абстрактного і формального мислення. Це дає змогу класифікувати неоднорідні предмети, аналізувати нові комбінації предметів і категорій, використовувати абстрактні твердження в мові та висувати різні ідеї, які порівнюються різними способами. Нове у розвитку інтелекту підлітків — це зміна ставлення до пізнавальних завдань, які передусім потребують свого попереднього вирішення шляхом побудови різноманітних гіпотез та їх перевірки. На відміну від дитини, підліток починає аналізувати інтелектуальне завдання, намагаючись визначити всі можливі зв’язки в ньому, роблячи різні припущення щодо їхніх зв’язків, а потім перевіряючи ці гіпотези.

 Головним досягненням підлітка в аналізі дійсності є вміння працювати з гіпотезами при вирішенні інтелектуальних завдань. Гіпотетичні міркування є чудовим інструментом для наукових міркувань. Особливість цього рівня мислення полягає не тільки в розвитку абстрагування, але й у тому, що власні розумові операції підлітка стають об'єктом уваги, аналізу та оцінки. Тому таке мислення називають рефлексивним [28, c. 220].

Саме ці нові й об'єктивні, найскладніші розумові операції висувають принципово нові вимоги до способів здобуття знань і спрямовані на розвиток вищого інтелекту - теоретичного, формального, рефлексивного мислення. Цей тип мислення характерний для юнацького віку, але воно розвивається з 11-12 років. У підлітка формується здатність мислити гіпотетично — дедуктивно, тобто спираючись лише на загальні поняття. На цьому рівні все мислення відбувається на словесній основі, оскільки опосередкованим змістом такого мислення є висловлювання. Формальна логіка мислення підлітків сприяє інтелектуалізації сфери сприйняття і пам'яті [31, c. 38].  Це залежить від системи набутих знань у середніх ланках навчання, яка має поступовий ускладнюючий характер. Пізнавальний розвиток пов'язаний з тим, що підліток переходить від сприйняття графічних зображень до засвоєння графічних схем. З цієї причини наочний матеріал перетворюється на схематичний, словесний. Це потребує індивідуального та гуманістичного підходу до кожного учня з боку вчителя.

Хоча засвоєння наукових понять у школі  саме по собі вже створює ряд об'єктивних передумов для формування в учнів теоретичного мислення, але воно не у всіх розвинене. У різних учнів може бути різний рівень та якість його реальної сформованості. Теоретичне мислення неможливо сформувати лише шляхом засвоєння шкільних знань. Загалом цей рівень мислення характеризується усвідомленням підлітком власних інтелектуальних операцій і того, як ними керувати. Цей процес стає характерним і для інших психічних функцій. Мова стає контролюючою, а в деяких особистісно значущих ситуаціях підлітки особливо намагаються говорити красиво і правильно [14, c. 178].

Оптимальні умови для розвитку особистості створюються тоді, коли оволодіння знаннями для підлітка стає суб’єктивно необхідним і важливим для сучасного і майбутнього життя, а різні види діяльності насичуються завданнями пізнавального і продуктивно-творчого характеру, що веде до самовдосконалення. У підлітковому віці з'являються нові мотиви навчання, які пов'язані з формуванням життєвої перспективи та ідеалу, професійних намірів і впевненості в собі (у формі визнання дефіциту знань і культури).

Джерелами пізнавальної активності підлітка стають невдоволення собою і спроби здійснити задумане. У його самостійному дослідженні розрізняють короткі та далекі завдання, які організовують і направляють конкретну діяльність. Навчання набуває особистісного змісту і стає самоосвітою. Зародження і становлення якісно нового типу навчальної діяльності відбувається саме в підлітковому віці [24, c. 10].

У підлітковому віці відбуваються докорінні зміни в характері пізнавальних процесів: все більше розвивається аналітична і синтетична активність, прагнення розібратися в досліджуваних явищах, спиратися на словесно-логічну (смислову) пам'ять, вдаватися до прийомів опосередко-ваного, довільного запам'ятовування. Для підлітка, згадувати - означає мислити. Його пам'ять настільки логічна, що запам'ятовування зводиться до визначення і знаходження логічних зв'язків, а запам'ятовування - до знаходження позиції, яку слід знайти. Засвоєння складної системи знань значно впливає на мимовільну та довільну пам’ять підлітків.

Новий матеріал, переходячи від наочного до схематичного, пред'являє більші вимоги до пам'яті, а саме перехід від конкретно-логічної пам'яті до абстрактно-логічної. У результаті підлітки вже здатні свідомо застосовувати методику раціонального запам’ятовування та логічного розподілу навчального матеріалу [39, c. 57].

Усе це дає змогу учням основної школи формувати комунікативну компетентність на основі загальної системи знань. Така можливість дуже важлива, оскільки тільки систематизовані знання добре зберігаються в пам’яті, дозволяють успішно орієнтуватися в ній, правильно і швидко застосовувати її в усній мовленнєвій діяльності.

Тому, враховуючи психологічні особливості підліткового віку, необхідно надати учням можливість аналізувати, вести пошук, міркувати, робити висновки та самостійно формулювати твердження, тобто процес вивчення іноземної мови має бути високоінтелектуальним, проблемно-активний [21, с. 155].

Однією з психічних функцій, якою підлітки добре володіють і яку вони переносять на внутрішні та зовнішні проблеми, є уява. Уява підлітків допомагає розігрувати різні життєві ситуації, переживати почуття. Проте уявлення про світ у підлітка суб'єктивні, тому підліток не завжди може об'єктивно контролювати перетворення свого внутрішнього світу.

 Уява є невід'ємною частиною творчої діяльності підлітка, збагачуючи життєвий досвід учня, впливаючи на розвиток особистості в цілому. Учні залучаються до пошукових завдань, творчо спрямованих, розвиваючих вправ. Вправи на механічну пам'ять і моделювання повинні замінити комунікативно орієнтовані завдання.

У середніх класах ефективність запам'ятовування активної лексики має тенденцію до зниження, що призводить до прискореного забування знань, набутих у попередні роки навчання.  Це ускладнює засвоєння нових навчальних матеріалів, зменшує можливість участі в навчальній комунікативній діяльності та призводить до негативних думок про власні здібності, про можливість (доцільність) оволодіння іноземною мовою. Такий стан учня прискорює процес забування навчальної інформації. Причиною цього явища може бути нерозуміння підлітком нового матеріалу і погане запам'ятовування на основі необхідної складової будь-якої діяльності - уваги. У підлітковому віці формується здатність тривалий час концентрувати увагу на абстрактному, логічно організованому матеріалі. Але це вміння розвивається поступово та не в однаковій мірі у всіх підлітків [45, c. 40].

У підлітковому віці також розвивається полілогічне мовлення. Воно визнано методистами як ефективний метод концентрованого введення навчального матеріалу для активного навчання. Полілогічне мовлення представлене ​​у вигляді полілогічних текстів. Під полілогічним текстом ми розуміємо діалогічний текст з більш ніж двома учасниками. До полілогічного мовлення учнів висуваються певні вимоги, такі як динамічність, чіткість, природність, емоційність, побудова тексту за законами усного мовлення, часткова або повна новизна сюжету.

Динамізм полілогічного мовлення досягається за рахунок політемності бесіди, яку ведуть її герої. З цього випливає, що динамізм за своєю суттю є політемним. Як і в реальному процесі спілкування, у тексті полілогу одночасно перетинаються кілька тематичних ліній. Динаміка цих текстів має відповідати характеру пізнання підлітків, оскільки, на думку дослідників, учням легше сприймається розвиток сюжету, аніж опис чи міркування [13, c.5].

 Ясність мови означає, що в комунікативних ситуаціях, які розвивають свій сюжет, викладається весь навчальний матеріал. Ситуації, у свою чергу, спрямовані на створення умов для здійснення самостійних висловлювань учнів, якщо перед ними стоїть завдання висловити власні думки чи своє ставлення до того, що відбувається.

 

 

Ситуації полілогічного мовлення як організаційна одиниця навчального матеріалу характеризуються своєю зразковістю та варіативністю. Зразковість — властивість мовленнєвих актів, закладених у мові, слугують моделлю для формулювання учнями власних висловлювань.

 Про незмінність ситуацій свідчить те, що на їх основі у вправах можна створювати багато варіантів однієї ситуації, забезпечуючи багаторазове повторення мовленнєвих зразків і лексичних одиниць, необхідних для їх засвоєння. Наприклад, на основі варіативної ситуації «знайомство» можна створити до десяти варіантів цієї ситуації з урахуванням кількості уроків [5, c. 177].

Природність - наступна характеристика полілогічного мовлення. Речення, що його складають, підкоряються семантичному порядку, природному порядку вираження в актах спілкування.

Полілогічне мовлення також характеризується природним використан-ням граматичних структур. Це означає, що мовні приклади з різними граматичними структурами включені, але у вправах опрацьовуються лише ті, які призначені для активного вивчення в рамках певного циклу.

Емоційність мови забезпечується насамперед так званими сигналами емоційно-реактивної експресії, за допомогою яких комуніканти безпосередньо виражають свої почуття, оцінюють почуте й побачене.

Прикладами таких сигналів можуть бути:

     індикатори позитивних емоцій: What a bright ball! Great! Hurray! Great idea! You are right! Fantastic!

     індикатори негативних емоцій: It's a pity! Poor thing! Hush! I am sorry for interrupting you!

     індикатори сумніву та подиву: How could it be! Am I right? Why? What happened? Look, what is it doing?

Крім того, можуть використовуватися вірші, пісні, римівки. При цьому вони органічно вплітаються в сюжетну канву мовлення, що с природним і виправдовує їх використання як складової частини бесіди персонажів.

Важливою якістю, що формується у школярів-підлітків, є самостійність у постановці складних цілей, уміння підпорядковувати їм свої дії та поведінку. З цим пов'язаний новий етап у розвитку волі підлітка. Розширення загального кругозору та пізнавальних інтересів, розвиток мотивації досягнення успіху й уникнення невдач, прагнення до цілеспрямованої самоосвіти – усі ці явища сприяють розвитку в цьому віці таких вольових якостей, як ініціативність, рішучість, витримка, самоконтроль [1, c. 16].

Оптимальні умови для розвитку особистості існують тоді, коли оволодіння знаннями є суб’єктивно необхідним і важливим для підлітка зараз і в майбутньому, коли різні види діяльності наповнюються завданнями пізнавального і продуктивно-творчого характеру, сприяють самоосвіті і самовдосконалення. У підлітковому віці з'являються нові мотиви навчання, пов'язані з формуванням життєвої перспективи, ідеалу та впевненості в собі. Невдоволення собою і бажання здійснити задумане - це витоки пізнавальної активності підлітка. Навчання набуває особистісного змісту і стає самоосвітою.

Зародження і розвиток цього якісно нового і більш високого виду навчальної діяльності відбувається в підлітковому віці. З іншого боку, навчання в школі в цей період може стати формальною діяльністю – коли у підлітка відсутні навчальні та пізнавальні інтереси, а знання не є особистою цінністю [8, c. 123].

Це ускладнює засвоєння нових навчальних матеріалів, зменшує можливість участі в навчальному спілкуванні та призводить до негативних думок про власні здібності, про можливість і бажаність вивчення іноземної мови.

Протидіяти таким тенденціям вчителі повинні починати заздалегідь. Важливо використовувати «дорослий» стиль спілкування з  учнями для обговорення труднощів, негативної поведінки та результатів навчання. З учнями потрібно бути уважнішими і доброзичливішими, підтримувати їх, підбадьорювати, довіряти їм, не бути байдужими, намагатися викликати почуття власної гідності.

Весь арсенал навчально-виховного процесу спрямований на підвищення інтересу та активності учнів. Особливо важливо на уроках створити умови для самовираження підлітків, виявити властиву їм схильність до спілкування.

Завжди відіграє роль комунікативний характер організації та проведення уроку. При реалізації такого підходу важливо створювати ситуації, зрозумілі підлітку. Їх обговорення іноземною мовою допоможе скоригувати погляди на поведінку школярів [12, c. 136].

Тому середній етап є вирішальним для створення комунікативної основи оволодіння іноземною мовою. Тому на цьому етапі розвитку велику увагу слід приділяти непідготовленому мовленню учнів.  Незамінну роль відіграє комунікативний характер організації та проведення уроку. При реалізації такого підходу важливо створювати умовні комунікативні ситуації, зрозумілі підліткам. Їх обговорення іноземною мовою сприятиме корекції поглядів на поведінку школярів і, головне, формуванню усного мовлення учнів.

 

РОЗДІЛ 2. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДІВ ЗБАГАЧЕННЯ

АКТИВНОЇ ЛЕКСИКИ УЧНІВ НА СЕРЕДНЬОМУ ЕТАПІ

НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

2.1. Зміст, форми і методи роботи в процесі вивчення нового

лексичного матеріалу

 

Протягом останніх років було розроблено низку методик експериментального та інтенсивного навчання іноземної мови на основному етапі. Результати спостережень за процесом навчання засвідчили позитивні результати запровадження, а саме: вве­дення іноземної мови на основному етапі не викликало пере­втоми в учнів і не позначилося негативно на вивченні рідної мови та інших шкільних предметів; школярі успішно оволодівали навиками іншомовного мовлення; вивчення цього предмета позитивно вплинуло на інтелектуальний роз­виток учнів і сформувало позитивне ставлення до навчання загалом; за умови правильної методичної та дидактичної орга­нізації процес навчання іноземної мови робить значний вклад у розвиток учня [10, c. 2].

Аналіз науково-методичної літератури підтверджує, що вивчення іноземної мови містить важливі психологічні передумови для набуття основ елементарної комунікативної компетентності. Знання вікових особливостей учнів визначає пріоритети в навчальній діяльності вчителя та забезпечує її ефективність.

Враховуючи зазначені психологічні чинники розвитку учнів основної школи, можна сформулювати наступну методику навчання іноземної мови та психологічні завдання:

  Використання автентичних аудіоматеріалів для формування культури вимови мовлення.

  Моделювання ситуацій, які підходять для стимулювання мотивації учнів до спілкування та використання мовних засобів, які вони вивчили під час контекстуальної взаємодії.

  Використання   наочних засобів для активізації уваги та мислення [17, c. 155].

Враховуючи психолого-фізіологічні особливості учнів цього віку, стає зрозумілим, що найоптимальнішим є навчання іноземної мови в ігровій ситуації.

Навчальні ігри сприяють психологічній підготовці учнів до мовленнєвого спілкування, забезпечують природну потребу повторювати мовний матеріал, сприяють тренуванню учнів у виборі потріб­ного мовленнєвого варіанта, що є підготовкою до ситуативної спонтанності мовлення загалом [23, с. 9].

 Успіх використання навчальних ігор залежить від атмосфери потреби мовного спілкування, яку створює вчитель на уроці. Важливо, щоб учні стали учасниками єдиного процесу. Більшість ігор засновані на змагальному принципі і відрізняються азартністю. Тому вибір ведучого, підрахунок балів і визначення переможців є дуже важливими. Розвиваючі ігри, які використовуються на уроках іноземної мови в основній школі, викликають інтерес і увагу учнів; розвивають пізнавальні здібності, кмітливість та уяву; тренують сенсорику; закріплюють набуті знання, уміння та навички.

 Засоби навчання іншомовного спілкування включають:

    моделювання життєвих ситуацій спілкування з носіями мови, особливо зі своїми іншомовними ровесниками;

    моделювання мовної взаємодії тварин, а також людини з тваринами в ситуаціях казкового сюжету [28, с. 220].

На нашу думку, на успішність вивчення учнями іноземної мови впливають такі фактори:

    вікові, психофізіологічні та психічні особливості школярів;

    досвід учнів у рідній мові;

    наявність у школярів комунікативної мотивації;

    відчуття новизни теми;

    стимулювання їхньої пізнавальної мотивації.

Проте гра, яка використовується на уроці безсистемно та епізодично, не забезпечує стійкого позитивного ставлення учнів до навчального процесу, тому навчальні ігри необхідно включати в систему навчання. Це попередній підбір ігор та ігрових ситуацій для активізації різних способів сприйняття і мислення, використання яких є найбільш своєчасним і ефективним порівняно з іншими методами.

Дослідження вітчизняних учених і методистів дозволили визначити оптимальні варіанти використання ігор у системі навчання:

    весь урок побудований як рольова гра;

    під час уроку як конструктивний елемент (протягом уроку можна кілька разів створювати ігрові ситуації з використанням персонажів казки, незвичайного завдання, елементів змагання тощо) [28, c. 221].

Різноманітність ігрових засобів створює багато можливостей, дозволяючи вчителю вибрати саме те, що відповідає меті гри, а саме:

1. Картонні картки із зображенням букв, транскрипційних знаків.
2. Фанти (наклейки, пластикові прикраси, іграшки) служать винагородою.
3. Картонні листівки (їх можна зробити самостійно з лотерейних білетів), малюнки зі старих книг, ілюстрованих журналів, листівок, малюнки можна намалювати самостійно. Картки бажано робити більшого розміру - від 6 х 10 см до 10-15 см.

Щоб засвоїти словниковий запас іноземної мови, учень повинен оволодіти складним комплексом умінь і навичок, які можна виробити під час практики з учнями [31, c. 46].

 Слід також зазначити, що лексичні вправи та завдання відрізняються за рівнем і спрямованістю. Залежно від призначення та складності їх можна розділити на три рівні. Для виконання вправ і завдань першого рівня достатньо знати значення лексичних одиниць. Після вивчення значень запропонованих лексичних одиниць читачеві пропонується знайти їх у тексті та побачити, як вони контекстуально використані автором. Далі пропонуються вправи на активізацію лексики твору.

Основними типами завдань на цьому рівні є, наприклад:

1. Learn the words and expressions given in the suggested list of useful words and expressions. Recall the situations from the text in which they are used.
2. Find in the text sentences which mean the same as the sentences below.
3. Complete the table to make word families. Use the dictionary to help you. In case there is no corresponding derivative put a NO sign.
4. Look at the sentences below. Choose the missing verb from the list on the right and put it into the correct form.
5. Check you know the meaning of these words and phrases. Match the words on the left with the meanings on the right.

Особлива увага приділяється традиційно проблемним аспектам лексики англійської мови: фразовим дієсловам, вживанню прикметників, сталих виразів тощо. Наприклад, для закріплення цих мовних явищ розроблено наступні типи завдань:

1. Replace the underlined words with the correct forms of the phrasal verb.
2. Fill in the gaps in the sentences below with a suitable preposition or postposition.
3. Look at the collocations. Can you match each verb on the left with a word or phrase on the right?
4. Look at these sentences, Pick out the missing phrasal verbs from the list on the right. Make sure you use the proper form of the verb.
5. Work with the phrasal verbs. Decide what the missing word in the middle of the circle is.

   Другий рівень лексичних вправ і завдань має на меті показати полісемію лексичних елементів з урахуванням специфіки їх контекстуальної, образної та фразеологічної функцій. Учням пропонується пояснити значення слів і словосполучень у реченнях із тексту, прокоментувати контекстуальне вживання   слова,   дібрати   синоніми та знайти семантичні еквіваленти.

Мета завдань третього рівня — навчити читача розпізнавати стилістичне й художньо-виражальне розмаїття англійської лексики і на цій основі виробити власні навички правильного вживання лексичних одиниць. Пропонується вказати стилістичний обсяг лексичної одиниці (книжна, нейтральна, розмовна, застаріла лексика), прокоментувати експресивний ефект авторського вживання окремих слів і словосполучень, а також прокоментувати емоційну роль та оцінні прикметники та прислівники на авторський підтекст, показати способи створення гумору, іронії тощо.

Лексичні вправи також спрямовані на вирішення конкретних мовних завдань і розвиток словникового запасу учнів, звертаючи увагу на правильне його вживання. Але при цьому досягаються вищезазначені цілі на основі розкриття лексичного потенціалу тексту. Принцип використання лексичних одиниць у різних контекстуальних середовищах допомагає найбільш повно розкрити в сучасній мові функціональний потенціал лексики, з якою читач познайомився під час читання. Учні бачать, як ця лексика функціонує поза художньою творчістю, що сприяє її глибшому й активнішому засвоєнню.

   Неодмінним елементом лексичної роботи є підтримка мотивації учня, яка підтримується завданнями у формі ребусів, кросвордів, «ламаних слів» і завдань на логічне мислення. Зміст завдань і формулювання мають на меті спонукати учнів до роботи з текстом, напр.:

   У разі потреби завдання формулюються таким чином, щоб розширити філологічну компетентність читача та звернути увагу на навчальний сенс його роботи. Прикладом такого завдання може бути:

  The characters use many adverbs characterizing the action. Some of these adverbs are called intensifiers. They can change the effect of other words, strengthen their meaning, thus expressing certain emotions more intensively. These adverbs are most often associated with certain adjectives. Try and choose the adverbs which complete the given sentences best.

Виконання вправ і лексичних завдань створює основу для наступного рівня роботи з текстом і створює умови для більш лексично адекватного обговорення тексту. Оскільки емоційно-оцінна лексика традиційно є «слабким місцем» іншомовного спілкування, автори пропонують такі завдання:

Which of the following adjectives would you use to describe Anne, Mrs. Rachel, Marilla, Matthew? Put these words into columns.

Такі види роботи допомагають засвоїти вміння створювати оціночні висловлювання, що характеризують особливості людини та відображають особисте сприйняття героя (почуття симпатії, антипатії, іронії, критики тощо), створюють емоційне підґрунтя для сприйняття художнього твору, дають можливість учням реалізувати власну спрямованість.

 Метою навчання мовленнєвої компетенції є розвиток усних навичок. Пропонується розвивати їх у монологічній, діалогічній та полілогічній формах мовлення.

Приклади завдань:

Дискусія починається із запитань, спрямованих на репродукцію подій і реконструкцію логіки розповіді. Далі йдуть оціночні запитання, які дають читачеві можливість проаналізувати вчинки та висловлювання героїв, дати їм оцінку та пояснити, які риси характеру виявляє той чи інший вчинок чи висловлювання.

1. Comment on Mathew’s behaviour during Marilla’s first talk with Anne.
2. Was Marilla sure that she was doing the right thing taking Anne back to Mrs. Spencer? Prove your point.
3. What shows to us that Marilla drove off in a very unsettled mood ?
4. Why did Anne feel desperately wicked in Mrs. Lynde’s presence? Do you agree with Marilla that nagging should be considered a sin? 

Пропоновані завдання складено таким чином, щоб вимагати від читача обґрунтування висновків на основі текстового матеріалу.

  Відповідно до запропонованих технологій, крім мовних та усних навичок, значна увага приділяється також розвитку навичок грамотного письма. Розвиток навичок читання технологічно поділяється на традиційно визначені фази: Pre-Reading Activities, Reading Comprehension, Post-Reading Activities.

Передтекстові завдання покликані спонукати читача розвивати навички передбачення та підготувати його до сприйняття тексту. Вони посилаються на конкретні текстові «сигнали» (назви розділів, конкретні цитати з тексту, імена, реакції героїв), події з попередніх розділів (у читача є кілька варіантів розвитку подій) і дають можливість учням висловити своє бачення на конкретну проблему на основі свого життєвого досвіду [4, c. 10].

  Завдання на розуміння прочитаного мають дві основні мети: спонукати учнів до уважного читання тексту та перевірити загальне розуміння ними змісту й, зокрема, значення окремих фрагментів тексту.

Питання для перевірки уваги акцентують увагу на конкретних деталях і сформульовані таким чином, щоб читачеві було цікаво самостійно знайти відповідь і повернутися до тексту за потреби. Ці запитання можуть включати:

1. What is the age difference between Anne and Diana?
2. Who said the following words?
3. According to Anne, what would she be if she were a man?
4. How many names were there on the pass list? 

Тест із варіантами відповідей ефективно перевіряє розуміння окремих груп слів і речень із тексту. Проведення цих тестів вимагає від читача уважного читання фрагмента тексту, часто кілька разів, роботи з тлумачним словником.

 Для перевірки розуміння змісту розділів або всієї розповіді використовуються різні форми визначення істинності/хибності запропонова-них тверджень.

 Інші типи завдань на розуміння прочитаного можуть включати: відтворення хронології подій, «розпізнавання» персонажів за їхніми описами чи висловлюваннями, зіставлення героїв із подіями тощо.

 На формування компетенції письма спрямовані такі завдання:

Технологія формування соціокультурної компетенції спрямована на вдосконалення знань і ставлень учнів. Читачеві пропонується усно чи письмово висловитися щодо проблематики тексту, порівняти свій життєвий досвід із ситуаціями, описаними в тексті, прокоментувати особливості поведінки героїв у їх оточенні. На цьому етапі читач вчиться розпізнавати складність художнього тексту, поступово переходячи від поверхневого рівня, рівня подій і фактів, до другого рівня, рівня аналізу й оцінки персонажів, їхніх вчинків і стосунків, до третього, глибинного рівня авторського підтексту, авторського стилю та «послання» автора до читача.

Читач підводиться до розуміння стилю автора та «механізмів» створення того чи іншого ефекту. Автору пропонується розглянути авторське ставлення до героїв, подій, висловлювань, ідіом, прийомів створення гумористичного чи іронічного ефекту, пояснити можливі мотиви автора при вживанні конкретних слів чи синтаксису тощо [13, c. 5].

1. What is the role of the descriptions of nature in the narration? Do they help the reader to understand the main characters’ moods and motives better? 
2. By what devices does the author show that Matthew didn’t want to let Anne go? Prove your point with the lines from the text.
3. Do the following sentences from the text sound humorous or ironical to you? If so, why?
4. Analyze how the author shows Anne’s and Miss Barry’s emotions during their first meeting.
5. Do you think the author’s sympathy lies more with Anne than with Marilla? Can you find the lines in the text to prove your point? Is the author unjust to Marilla? If so, for what purpose is it done?
6. What does the author mean by saying that Anne "expanded socially"?

Формування соціокультурної компетенції передбачає роботу зокрема над такими її елементами:

    соціокультурологічна обізнаність учнів.

1. Can you guess the time when the events of the book take place? Give your reasoning.
2. What have you learnt about Avonlea? In what way does the author picture the life of this town and its people? Pick out the details in the text that show that the scene is laid in a small provincial town in Canada.
3. In what way was the life of children in Avonlea different or similar to the life of adults?
4. Compare the description of Anne’s room at the beginning of the novel with the one given in Chapter 33. In what can it help understand Anne’s life in Avonlea? The changes in her life?
5. How did the politics interfere with the life of the people of Avonlea?

    загальна дискусія з проблематики твору.

1. Do you think children’s bad behaviour should be tolerated just because they lack   proper upbringing?
2. Should adults make allowances for children’s age?
3. Do you think stubbornness and determination denote the same feature of a human character? Why/ why not?
4. Pick up the lines from the text to show that Anne is a teenager who faces the typical problems of the age. What are they? Are they typical of Ukrainian teenagers?
5. Do you think dresses for children should be fashionable? Have you ever had arguments with your parents about the clothes to wear?

Враховуючи вищесказане, ми можемо підсумувати наступне:

1. Систематичне використання навчальних ігор на середньому етапі вивчення іноземної мови є ефективним методом шкільного навчання. Така форма навчання не виснажує нервову систему і організм учня, тому що предмет засвоюється приємним і надійним способом за допомогою мимовільної пам'яті.
2. Психолого-фізіологічні особливості цього віку, пластичність мозку, гнучкість мовленнєвих механізмів мозку, підвищена активність, розвинуті наслідувальні здібності, які підкреслюють здатність до наслідування, є обов’язковою умовою вивчення учнями іноземної мови.
3. Знання вікових особливостей учнів є важливим елементом педагогічної діяльності вчителя та запорукою її ефективності. Розвиток позитивної мотивації до вивчення іноземної мови, атмосфера на уроці – це далеко не весь перелік факторів, які сприяють успіху у навчанні іноземної мови.

2.2. Методичні рекомендації з проблеми збагачення, вдосконалення та активізації лексичного запасу учнів основної школи на уроках англійської мови

 

Велике значення для розвитку лексичної компетенції учнів має характер текстів: їх зміст, виразність, цікавий сюжет тощо. Від якості текстового матеріалу залежить мотивація учнів до читання.

Зміст текстів визначає ставлення учнів до читання, а також уміння вирішувати освітні та виховні завдання, що постають з іноземною мовою як предметом. З іншого боку, структурно-семантичні та мовні особливості самих текстів визначають характер процесу читання.

Існують певні вимоги до читання іншомовних текстів, а саме:

1. Ідейно-виховне значення текстів. Такі тексти мають сприяти формуванню морально-етичних рис читача.
2. Пізнавальна цінність текстів, науковість їх змісту. Тексти мають базуватися на фактичному матеріалі про країну та народ, мову яких ми вивчаємо, а також містити інформацію з різних галузей людських знань (науково-популярні тексти).
3. Відповідність змісту текстів віковим особливостям та інтересам учнів. Ці тексти мають відповідати рівню інтелектуального розвитку учнів, бути значущими для них і задовольняти їхні емоційні та пізнавальні потреби [8, с. 123].

Тексти для читання іноземною мовою виконують ряд функцій, які сприяють успішному засвоєнню цієї мови. Методика виділяє кілька основних функцій іншомовного тексту:

1. Функція збагачення та розширення знань учнів, переважно лексичних. Під час читання учням пропонується знайти конкретні слова чи фрази та визначити їх значення; знайти та зберегти слова чи конструкції після певного символу; перелічити слова, вжиті в конкретній ситуації тощо.
2. Функція тренування, метою якої є, з одного боку, ознайомлення з лексичним і граматичним матеріалом, а з іншого боку, підготовка учня до читання конкретних мовних матеріалів і використання їх під час відповідей на запитання вчителя, вільне повторення змісту або повторення близько до тексту.
3. Функція розвитку усних висловлювань учнів на основі прочитаного тексту: повторення тексту своїми словами, драматизація окремих епізодів, придумування продовження сюжету тексту чи іншого початку, обговорення окремих проблем, виявлених у тексті, тощо.
4. Функцією формування смислового сприйняття тексту є його розуміння. Завдання цього типу спрямовані на перевірку розуміння окремих епізодів і тексту в цілому, пошук різноманітних змістових і формальних елементів, що полегшують процес розуміння, виконання вправ, які допомагають подолати труднощі, що виникають на шляху розуміння тексту [8, c. 124].

Розвиток мовних лексичних навичок здійснюється також шляхом удосконалення діяльності учнів з ЛО щодо ситуативного використання вивченого ЛО під час висловлювання думок в усній та письмовій формі та контекстного розуміння ЛО під час читання та аудіювання.

У минулому існувало чотири підходи до вивчення нових результатів навчання: інтуїтивний, свідомо-порівняльний, функціональний та інтенсивний.

При інтуїтивному підході семантизація полягає у створенні прямої семантичної асоціації слова без посилання на рідну мову; автоматизація шляхом повторного відтворення, імітація умов оволодіння рідною мовою; активація ЛО відбувається в умовах, подібних до природного спілкування [6, c.52].

Свідомо-зіставний підхід полягає у розкритті значення та форми, а не специфіки вживання ЛО; автоматизація здійснюється шляхом порівняння з РМ, перекладу, некомунікативних вправ, відповідей на запитання; самостійне висловлювання з ЛО обмежується педагогічним завданням.

 

Функціональний підхід пропонує розкрити функцію та значення через контекст і створити мотивацію до використання ЛО; автоматизація відбувається шляхом самостійного вибору і комбінування ЛО в процесі формування думки; засвоєння форми, значення і функції взаємопов'язані. Для цього підходу характерне використання вправ умовного спілкування. Застосування   нового   ЛО   відбувається  під час комунікаційних вправ [3, c. 76].

При інтенсивному підході велика кількість ЛО неодноразово представлена ​​в полілозі; використовується перекладна і неперекладна семантика. Відтворення ЛО відбувається в контексті, наслідування - паралінгвістичними засобами, автоматизація - в умовах керованого спілкування. Учні застосовують нові ЛО, виконуючи етюди та імпровізації в різних обставинах.

Дослідники віддають перевагу функціональному підходу до вивчення нових ЛО, але не відкидають принципів інших підходів, які йому узгоджуються. На нашу думку, найкращі результати може дати раціональне поєднання різних підходів. Розглянемо детальніше зміст етапів, за якими доцільно організовувати навчання нових ЛО [9, c. 123].

Ознайомлення з новою ЛО (орієнтовно-підготовчий етап тренування лексичних навичок за С.Ф. Шатіловим). На цій фазі усвідомлення лексичної системи ІМ набуває форми поняття цієї системи та правил її використання; сприйняття та розуміння нового ЛО через семантизацію. До можливих прийомів семантизації відносяться: розповідь, бесіда, окремі ситуації, самостійне розучування слова (читання або слухання тексту).

Учитель заохочує учнів до пізнавальної активності, подання нової лексики в контексті та чіткої та правильної вимови нових слів, оскільки початкова пам’ять про форму (imprint) психологічно настільки сильна, що її подальша адаптація утруднена, а іноді й неможлива.

Способи семантизації поділяють на дві групи: перекладні та безперекладні.

До перекладних способів відносять:

     однослівний переклад (англ.: bird - птах, salt - сіль; фр.: une fleur - квітка, dire - казати; нім.: der Garten -сад, lesen - читати; ісп.: cantar - співати; la mesa - стіл);

     багатослівний переклад (англ.: go - йти, їхати, летіти, пливти; фр.: manquer - пропустити, зробити помилку, припустити погрішність; нім.: laufen - бігти, йти; ісп.: ir - йти, їхати);

     пофразовий переклад (цей спосіб застосовується в інтенсивних методах, див. відповідний розділ);

     тлумачення значення і / або пояснення ЛО рідною мовою (англ.: big - великий, означає величину, розмір; go - рухатися будь-яким способом від даної точки; фр.: longer - йти уздовж чогось (вулиці, набережної); нім.: breit - широка (вулиця, дорога), weit - широкий, вільний (одяг, взуття); ісп.: tampoco - «також» у заперечному реченні; дефініція / визначення (англ.: watch - годинник, що носять на руці або в кишені; фр.: une canadienne - коротка хутряна куртка; нім.: das Kaufhaus - велика крамниця, де продають промислові та продовольчі товари; ісп.: conquistadores -              учасники іспанських завойовницьких походів до Центральної та Південної Америки в кінці 15-16 століть).

До безперекладних способів розкриття значень іншомовних ЛО відносяться:

     наочна семантизація шляхом демонстрації предметів, малюнків, жестів, рухів тощо;

     мовна семантизація за допомогою:

1.      контексту, ілюстративного речення / речень (англ.: The basket weighs 5 pounds; фр.: Il est 10 h. Mon train est parti a 9 h. 30. J’ai manque mon train.; нім.: Keine Rose ohne Dornen; ісп.: Cristobal Colon descubrio America en 1492);
2.     зіставлення однієї ЛО з іншими відомими ЛО іноземної мови - за допомогою антонімів і зрідка синонімів (англ.: cold - warm; фр.: froid - chaud; нім.: schnell - langsam; ісп.: corto - largo);
3.      дефініції - опису значення нової ЛО за допомогою уже відомої (англ.: a teenager - a person from 13 to 19 years of age; фр.: culottes - des pantalons courts; нім.: der Finderlohn - die Belohnung fur den Finder; ісп.: el comedor - una habitacion donde los alumnus comen;
4.     тлумачення значення ЛО іноземною мовою (англ.: sir - a respectful term to address a man; франц.: mademoiselle - nom pour designer les femmes non mariees; нім.: Frau Meier (Name) - hofliche Andredeform; ісп.: sehorita - la  forma   de dirigirse a una joven o a una mujer no casada).

Вибір способу семантизації залежить від багатьох чинників, насамперед від мовних особливостей самої ЛО: її форми, значення, узгодженості чи невідповідності ЛО рідної мови, до якої належить ЛО. Тому ЛО, що виражають абстрактні поняття, не слід семантизувати візуалізацією чи ілюстративним реченням, а ЛО, що виражають поняття, яких немає в рідній мові учня, слід семантизувати шляхом перекладу одного слова. Коли значення ЛО повністю збігається в іноземній і рідній мовах або значення іноземного ЛО ширше, ніж у рідній мові, переклад є найбільш прийнятним способом семантизації ЛО.

 Якщо рідний еквівалент може викликати помилкові асоціації, варто доповнити переклад поясненням. Наприклад, англійська: area – площа (простір), а не площа міста (square). При виборі методу семантизації слід також враховувати рівень освіти, вікові особливості та мовну підготовку учнів (психолого-педагогічні фактори). Нові ЛО активного мінімуму семантизує вчитель, невідомі слова пасивного мінімуму семантизують учні самостійно за допомогою словника [21, c. 155].

На базовому рівні домінують такі методи семантизації, як візуалізація та переклад одного слова, на просунутому рівні – визначення чи інтерпретація ІМ і т. д. Оптимальність того чи іншого способу семантики конкретної ЛО за певних умов залежить від її економічності та надійності: чим менше зусиль і часу потрібно, щоб розкрити значення нової ЛО, тим глибше учні зрозуміють її значення, тим краще обрано спосіб семантизації.

У багатьох випадках має сенс поєднувати два або більше методів, наприклад вербальну (контекст) і невербальну (зображення, рух, жест тощо) наочність. Одна з таких можливостей надає вчителю розповідь з елементами бесіди, яка включає новий ЛО. Перед новим ЛО вчитель дещо сповільнює темп мовлення та інтонаційно підкреслює нове ЛО. Залежно від раніше обговорених факторів він потім тим чи іншим чином семантизує нове слово і продовжує свою розповідь, час від часу залучаючи учнів до розмови в межах їхніх мовних можливостей [21, с. 156].

Наведемо приклад розповіді вчителя про семантизацію нових ЛО. У прикладах вони підкреслені, у дужках подано можливий спосіб семантизації.

Today we’re going to speak about books. Do you like to read books? I’m very fond of reading. I read books by different authors (здогадка) - Ukrainian, Russian, English, American, French and many others. When I was a little girl / boy, I liked to read fairy tales (здогадка) - «Pinocchio», «Cinderella», «Little Red Riding Hood», etc.

I read my first book in English when I was a student. It was a book of short stories (переклад) by O.Henry. Best of all I liked the short story «A Service of Love». Do you like to read short stories?. etc.

На етапі автоматизації діяльності учнів з новими ЛО активного словника (ситуативно-стереотипний   етап   формування    лексичних    навичок   за    С. Ф.  Шатіловим) учитель організовує тренінгові заняття з формування та вдосконалення лексичних навичок. Виконуючи некомунікативні та умовно-комунікативні вправи, учень оволодіває формою, значенням і функцією ЛО [30, c. 9].

На етапі застосування (умовно-ситуативна фаза формування лексичних навичок за С. Ф. Шатіловим) відтворення ЛО відбувається на рецептивному та продуктивному рівнях. Учитель створює умови для усного та письмового спілкування з використанням нових ЛО. Учні використовують нову лексику в мові, що відповідає даній ситуації спілкування.

Розглянемо вправи для формування ЛК.

У процесі формування ЛК доцільно передбачати заходи, які усувають і долають труднощі в засвоєнні різних ЛО. Для цього ЛО можна згрупувати за ступенем і типом складності, що дозволяє по-різному підходити до них на основі їх методологічної типології. До труднощів засвоєння ЛО відносять:

    форму ЛО – фонетична, графічна, структурна (наприклад, труднощі в засвоєнні омофонів, у тому числі граматичних, омографів – виникають при значних графемно-фонемних розбіжностях, багатоскладових словах і похідних);

    значення ЛО (наприклад, труднощі з розбіжністю значення ЛО в іноземній і рідній мовах, при засвоєнні багатозначних слів, фразеологічних сполучень, з так званою «фальшивої» синонімією тощо);

    вживання – сполучуваність ЛО з іншими ЛО, специфіка її функціонування в мові (наприклад, труднощі в засвоєнні сполучень слів, що не мають точної структурно-семантичної відповідності з еквівалентами в рідній мові) [24, с. 11].

При визначенні складності ЛO для засвоєння також необхідно враховувати зону дії. Тому труднощі активного словника, що використовується в продуктивних видах МД - усної та письмової - часто не збігаються з труднощами пасивного словника, необхідного для аудіювання та розуміння прочитаного.

Наприклад, ЛО, схожі за звучанням і значенням, мають різний ступінь значення, а відмінності у відмінюванні в двох мовах важко вивчити. Тоді як односкладові та багатоскладові ЛО, подібні за звучанням і написанням, викликають пасивні труднощі з навчанням; ЛО, подібні за формою, але різні за значенням.

Розробляються відповідні вправи для формування ЛК з урахуванням можливих труднощів.

Засвоєння ЛО здійснюється шляхом проведення некомунікативних, умовно-комунікативних, комунікативних вправ, спрямованих на засвоєння відповідних знань, формування навичок і вмінь використовувати набуті навички в усіх видах мовленнєвої діяльності. Вправи та некомунікативні завдання на засвоєння форми ЛО (усної та письмової) передбачають виконання певних дій з подальшим виведенням правила. Можливі дії:

            повторення за вчителем/диктором слів, словосполучень і мовних зворотів, підкреслення наголосу, певного звуку, певного звуко-сполучення та формулювання правила щодо звукової характеристики окремих ЛО;

            називання слів із певною орфограмою, афіксом тощо та формулюван-ня правила щодо специфіки читання/письма ЛО, усвідомлення ознак, що позначають частину мови [24, с. 12].

Вправою на засвоєння знань про принципи словотворення в іноземній мові (складання слів, трансформація) може бути:

    групування слів за різними формальними ознаками: компонентами словотворення, частинами мови тощо;

    формулювання правил словотворення.

Можливі некомунікативні вправи для отримання знань про семантику (денотат, конотація) ЛО:

    називати всі жанрові поняття, пов’язані з певним загальним терміном (наприклад, меблі – стіл, стілець, шафа тощо);

    добирати із набору слів слово, яке відповідає (не відповідає) певній темі [14, c. 5].

Прикладами вправ для формування знань про сполучне значення слова (синтаксичне та лексичне сполучення) можуть бути:

    заповнення пропусків в реченнях, що ілюструють семантику ЛО, відповідними словами;

    з’єднання ЛО з його означенням.

Прикладом вправи на засвоєння знань про відносне значення слова (вміння мати антоніми, синоніми, омоніми, пароніми, стилістичне та соціокультурне забарвлення) може бути:

    підбір синоніма/антоніма, рідномовного еквівалента до даного слова/словосполучення з багатьох даних. Формування рецептивних лексичних навичок починається з ознайомлення з ЛО (презентативним і семантичним). Ознайомлення зазвичай відбувається під час читання за графічним зображенням ЛО. Під час читання учні виокремлюють незнайому ЛО за формою в тексті, встановлюють її словникову форму, співвідносять зі словниковим значенням, визначають контекстне значення. Усі вправи мають бути адаптовані до процесу читання, наприклад: читання вголос, щоб співвіднести графічне зображення ЛО з його звуковим зображенням;

    співвіднесення цієї форми ЛО з її словниковою формою та визначення значення ЛО в різних поєднаннях;

    додавання в тексті пропущених ЛО, завершення речень, створення діаграми асоціації з назвою тексту (розробка механізму прогнозування);

    виділення з тексту ЛО щодо конкретної підтеми, ситуації, виділення однокореневих слів (посилення парадигматичних і синтагматичних зв’язків ЛО);

    визначення значень слів на основі знання їх словотворчих елементів.

На основі оволодіння різними видами словотвору формується потенційний словниковий запас учнів, що має велике значення для рецептивних типів МД. Потенційний словниковий запас складається з ЛО, які учень здатний зрозуміти, навіть якщо він зустрічає їх у тексті вперше. Основним джерелом потенційного словникового запасу є мовна здогадка. Існує три групи підказок, які використовуються для розвитку мовної здогадки:

1.     внутрішньомовні (віднесення слів до певної граматичної категорії, що розкриває їхню функцію в реченні);
2.     міжмовний, який міститься в словах, запозичених з іншої мови;
3.     невербальні сигнали, що є результатом пізнання явищ і фактів дійсності.

Лексика мінімуму, а також лексика, засвоєна учнем у процесі навчальної роботи, складає його реальний словник.

Для формування репродуктивних лексичних навичок оптимальною є така послідовність вправ:

1. Імітація зразка мовлення (ЗМ).

2. Лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя.

3. Підстановка у ЗМ.

4. Завершення ЗМ.

5. Розширення ЗМ.

6. Відповіді на різні типи запитань.

7. Самостійне вживання ЛО у фразі / реченні.

8. Об’єднання ЗМ у понадфразові єдності - діалогічну та монологічну.

9. Використання ЗМ у мікротекстах.

Ігровими можуть бути імітаційні вправи: «Уявіть, що я суфлер, а ви актори!». Або: «Давай пограємо у відлуння: я назву слово, а ти будеш повторювати за мною, як відлуння». У вигляді альтернативних запитань учителя, які вимагають коротких відповідей у ​​вигляді нових ЛО. Тобто матеріал для відповіді учня «компонується» у запитанні вчителя. Також можна використовувати лаконічні відповіді на конкретні запитання вчителя.

Замінні елементи у вправах можуть бути запропоновані вчителем вербально та усно або представлені списком, з якого учень може вибрати потрібний ЛО, а також невербально (картинки тощо).

Наведемо приклади умовно-комунікативних вправ для автоматизації дій учнів з ЛО активного мінімуму.

1. Лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя: Answer my questions. Give laconic answers.

T: Is «Kateryna» by Shevchenko a story or a poem?

Ps: A poem.

2. Імітація використання ЗМ на рівні фрази: Agree with me if I’m right.

T: «Kateryna» by Shevchenko is a poem.

Ps: You are right. «Kateryna» by Shevchenko is a poem.

3. Підстановка у ЗМ: Correct me if I’m not right.

T: «Cinderella» is a short story.

P1: You aren’t right. «Cinderella» is a fairy tale.

4. Завершення ЗМ: Complete my statements.

T: «Robinson Crusoe» by Daniel Defoe is ...

P1: «Robinson Crusoe» by Daniel Defoe is an adventure story.

5. Відповіді на різні типи запитань: Answer my questions.

T: What’s your favourite poem?

P1: The poem «My Heart’s in the Highlands» by Robert Burns.

6. Об’єднання ЗМ у понадфразову єдність (монологічну): Tell the class about your favourite novel, poem, short story, fairytale, play, etc.

T: My favourite play is «The Importance of Being Earnest» by Oscar Wilde.

P1: My favourite story is «Taras Bulba» by Gogol.

7. Використання ЗМ у мікротекстах: Write a letter to a classmate. Ask him/her   about his/her favourite novel/ story/play/poem. Wait for the answer.

Формування ЛК завершується вправами на спілкування, наприклад: скажи мені, що ти (не) робиш взимку? В неділю? Після уроку?

Одночасно з розвитком компетентностей учні набувають певних знань, які забезпечують розвиток лексичної обізнаності.

Вправи та завдання для формування ЛК має сенс проводити з використанням оптимальних засобів навчання, основною частиною яких є підручник, що входить до складу педагогічно-методичних комплексів.

До допоміжних засобів навчання ЛО входять пояснення, нагадування та вказівки для вчителя щодо користування друкованими словниками, форми ведення індивідуальних словників учнів і нових словникових карток, а також способів упорядкування та систематизації вивчених ЛО. Такі інструменти допомагають учням самостійно працювати над вивченням ЛО. Як правило, учні записують нову ЛО в словники, які складаються з трьох колонок: ЛО, транскрипція та переклад. У таких словниках відсутні колонки із синонімами, антонімами, словосполученнями та прикладами речень із новими ЛО, які б показали парадигматичні зв’язки ЛО [7, c. 49].

Для оптимального проєктування навчально-виховного процесу вчитель, крім підручника, може використовувати й інші посібники та адаптувати їх до умов навчання. Це можуть бути картинки, предмети, що відображають зміст нового ЛО, кросворди.

На середньому і старшому етапах навчання доцільно використовувати засоби, що дозволяють проводити «інвентаризацію» лексики, тобто тематичне та словотвірне групування ЛО. Однією з таких технік є ментальні карти (mind-mapping) на задану тему, які допомагають розкрити основну концепцію ЛO за допомогою нецентральних ключових слів у формі гілок [4, c. 177].

Результат виконання вправ необхідно контролювати. Оскільки предмет контролю – лексична компетенція – це поняття, що складається з кількох взаємопов’язаних елементів, можна сказати, що безпосередньому контролю воно не підлягає. Проте окремі компоненти, пов’язані з уміннями, знаннями та навичками, піддаються контролю. Окремо перевіряти лексичні знання недоцільно. Проте за потреби їх доцільно актуалізувати, оскільки наявність знань не гарантує ні сформованості навичок, ні достатнього рівня розвитку вміння використовувати ЛО у спілкуванні.

Важливо контролювати ступінь утворення ЛК безпосередньо в спілкуванні. Лексичний компонент мовних навичок контролюється в процесі розвитку навичок аудіювання, говоріння, читання та письма.

Зрозуміло, що розвиток лексичних навичок не є самоціллю. Оволодіння словниковим запасом – це лише один із способів розвитку усних навичок. З цієї причини лексична здатність не підлягає остаточній перевірці. Під контролем знаходяться такі дії з ЛО: виклик ЛО з пам'яті, з'єднання з іншим ЛО, включення слова в більш широкий контекст.

Рівень сформованості ЛК може перевірятися приховано (при виконанні умовно-комунікативних і комунікативних вправ) і відкрито: шляхом усних і письмових контрольних вправ. Засвоєння рецептивного мінімуму ЛО можна контролювати, виконуючи різноманітні вправи, тести з вибором відповідей, тести з вільно сконструйованими відповідями та заповненням пропусків ЛО в тексті.

Основним критерієм оцінки рівня освіченості ЛК є правильність. Тобто правильне розуміння змісту тексту під час аудіювання та читання та правильне використання ЛО під час усного та письмового мовлення.

 

 
ВИСНОВКИ

 

Аналіз наукової літератури уможливив багатоаспектне вивчення проблеми ефективних методів та прийомів збагачення активного словника учнів на середньому етапі навчання англійської мови. В результаті дослідження ми дійшли наступних висновків.

1. Пошук ефективних шляхів засвоєння іншомовної лексики залишається актуальним, оскільки процес оволодіння словесним матеріалом обтяжений певними труднощами. Як наслідок, більшість випускників ЗЗСО оволодівають невеликою кількістю слів і допускають велику кількість лексичних помилок у мовленні, аналіз яких дозволяє припустити, що основною причиною їх виникнення є недостатній рівень вихованості автоматизмів для засвоєння лексики. Учні концентруються на тому, як сказати, а не на тому, що сказати.

На нашу думку, розглядаючи зміст формування лексичної компетенції учнів, не слід забувати про педагогічну та розвивальну цінність вивчення іншомовного лексичного матеріалу. Враховуючи це положення, вивчення лексичного матеріалу має бути органічно пов’язане з розвитком в учнів ефективних навчальних навичок (як на лінгвістичному, так і на соціокультурному рівні), а також розвитком евристичних навичок учнів, важливість яких наголошується експертами Ради Європи з мовної освіти. Ми маємо на увазі розвиток здатності учня застосовувати інші компетентності для дій у тій чи іншій навчальній ситуації (на основі спостережень, здогадок щодо значення спостережуваного, аналізу, узагальнення, запам’ятовування тощо).

2. При дослідженні причин успішності вивчення іноземної мови в школі за вихідні беруться психологічні та фізіологічні фактори, оскільки суб’єктом навчального процесу є учень. Таким чином, неможливо організувати навчання іноземної мови без урахування вікових фізіологічних, психічних та індивідуально-психологічних особливостей учнів, без урахування характеру умінь і навичок спілкування іноземною мовою, а також досвід учнів рідною мовою, не вирішуючи провідних індивідуальних завдань (психічних).

Добираючи мовно-лексичні вправи та ігри, необхідно враховувати, наскільки основні принципи загальної дидактики (наочність, міцність засвоюваних знань, свідомість, активність, науковість) та методичні принципи навчання іноземної мови реалізуються у мовних та лексичних вправах (з урахуванням рідної мови, комунікативних навичок, онлайн навчання для всіх видів мовної діяльності). У сучасній методиці ми говоримо про інтегроване навчання мовної діяльності, оскільки на уроці ІМ не можна навчати лише аудіювання, лише читання, письма чи говоріння. Це правило особливо важливо в умовах швидкої стомлюваності учнів, коли одноманітні вправи автоматично відкидаються, а характер занять необхідно постійно змінювати.

Визначення вікових та психологічних особливостей учнів основної школи (підвищення стійкості уваги, довготривалої пам’яті, розвиток процесів пам’яті, дослідницької активності, евристичного мислення, активності, ініціативності, розвиток впевненості в собі) дозволило виділити вимоги до соціокультурних вправ і роботи на уроці.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

1. Гріневич І.І. Провідні завдання формування лексичної  компетентності учнів.  Іноземні мови. 2017. №3. С.15-22.
2. Зимова І.А. Розвиток мовленнєвих навичок за комунікативним методом. Англійська мова та література. 2015.  №10. С.24-27.
3. Значенко О. Інформаційний арсенал педагога. Вища освіта України. 2020.  №1. С.75-79.
4. Кардашова Н.В. Психологічні та лінгвістичні основи формування лексичної компетенції. Вісник КИЛУ. Серія Педагогіка та психологія. 2018.  №4. С.176-185.
5. Кардашова Н.В. Цілі та зміст формування лексичної компетентності. Вісник КИЛУ. Серія Педагогіка та психологія. 2015.  №4. С.176-185.
6. Козачук С.А. Проблема вікових особливостей пізнавальної активності у вітчизняній психології. Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія № 12. Психологічні науки: Зб. наукових праць. Київ: НПУ імені М.П.Драгоманова, 20016. № 11. С.51-62.
7. Коломінова O.O. Формування англомовної лексичної компетенції у школярів. Іноземні мови. 2018. №2. С.48-51.
8. Коробейнікова Т.І. Етапи формування лексичної компетентності. Педагогічний процес: теорія і практика. Київ, 2017. №3. С.122-134.
9. Коробейнікова Т.І. Комплекс вправ для формування лексичної компетенції  на основі читання. Педагогічний процес: теорія і практика. Київ, 2017. №3. С.122-134.
10. Короненко Г.А. Навчання лексики на уроках англійської мови. Англійська мова та література. 2017. №5. С.2-6.
11. Костюченко К. Вікові та психологічні особливості учнів основної школи. Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. 2015. №5. С.135-139.
12. Костюченко К. Навчання лексики іноземної мови. Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. 2015. №5. С.135-139.
13. Кравченко І.М. Методичні рекомендації вчителеві. Англійська мова і література. 2016. №10. С.5-7.
14. Кравченко І.М. Особливості засвоєння лексичних явищ. Англійська мова і література. 2016. №10. С.5-8.
15. Про освіту: Закон України (Відомості Верховної Ради (ВВР), 2017, №38-39, ст.380). Поточна редакція від 02.04.2020. [Електронний ресурс]. Режим  доступу: https: / / zakon.rada.gov.ua / laws/show / 2145-19 (дата звернення: 30.06.2023).
16. Проєкт  Міністерства  освіти  і  науки  України  «Нова  українська  школа» [Електронний ресурс]. Режим доступу:  http://mon.gov.ua. (дата звернення 21.06.2023)
17. Птушка А. Труднощі у формуванні англомовної лексичної компетентності. Іноземні мови. 2018. №5. С.154-159.
18. Редько В. Психологічні механізми формування ЛСК. Іноземні мови. 2011. №8. С.28-30.
19. Роман С.В. Методика навчання англійської мови: Навчальний посібник. Київ: Ленвіт, 2015. 208 с.
20. Сажко Л.А. Особливості формування іншомовної комунікативної компетенції у школах з поглибленим вивченням іноземних мов. Іноземні мови. 2016. № 1. С.26-30.
21. Семенчук В.М. До визначення критеріїв відбору граматичного іншо-мовного матеріалу для його пасивного вивчення. 3-я Міжнародна міждисциплінарна науково-практична конференція «Сучасні проблеми науки та освіти 1-9 травня 2016 р.). Ужгород, 2016.  С. 155-156.
22. Семенчук В.М. Особливості формування англомовної лексичної компетенції учнів. Збірник наукових праць Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка. Вип. 5 (32), серія «Педагогічні науки». 2017. С.55-62.
23. Семенчук В.М. Проблема формування лексичної навички в процесі вивчення іноземної мови. Іноземні мови. 2016. №1. С.9-16.
24. Скляренко Н. К. Поняття лексичної  компетенції. Іноземні мови. 2019. №4. С.10-12.
25. Скляренко Н. К. Сучасні вимоги до вправ для формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь. Іноземні мови. 2019. №4. С.10-12.
26. Скрипченко О.В., Долинська Л.В., Огороднійчук З.В. Вікова та педагогіч-на психологія: Навч.посібник. Київ: Просвіта. 2001. 145 с.
27. Стеценко О.О., Яремчук Н.Ю. Формування англомовної лексичної компетенції учнів. Зб. наук. праць. «Менеджмент». Київ, 2018. №12. С.10-12
28. Стойко С.В. Реалізація комунікативного підходу в навчанні іноземних мов. Вісник Чернігівського національного педагогічного університету.  2018. №5. С.220-224.
29. Стойко С.В. Характеристика лексичної  компетентності. Вісник Чернігівського національного педагогічного університету.  2018. №5. С.220-224.
30. Черниш В.В. Контроль рівня сформованості лексичної компетентності. Іноземні мови. 2016. №1. С.9-16.
31. Шевченко С.І. Методика навчання англійської мови: [навчальний посібник]. Ніжин: Видавництво НДУ імені Миколи Гоголя, 2018. 155 с.
32. Applebee, A.N. A child's concept of story: Ages 2-17. Chicago: University of Chicago Press, 2013. 112 p.
33. Carroll, J.A., Wilson, E.E. Acts if teaching: How to teach writing. Englewood, Colorado: Teacher Ideas Press, 2015. 134 p.
34. Lowenfield, V., Brittain, W.L. Creative and mental growth. New York: Macmillan, 2009. 110 p.