Методичні рекомендації "Психолого-соціальна реабілітація дітей з мовленнєвими порушеннями"

Психолого-соціальна реабілітація дітей з мовленнєвими порушеннями

 Базовий компонент дошкільної освіти націлює педагогів на  концептуальний підхід до особистості як до частини природи, культури, елемента соціуму та носія духовного життя.

 В основу концептуального підходу покладено якість особистісного зростання дошкільняти, ступінь реалізації ним свого природного потенціалу зокрема соціального.

   Соціальний (комунікативний) потенціал визначається спілкуванням дітей з навколишнім світом, відкритістю до контактів, відповідністю поведінки, відчуттям дистанції, здатністю до єднання з групою однолітків та збереження своєї індивідуальності, готовністю до спільної діяльності та особистісної взаємодії.

   Група дитячого садка – початкове соціальне утворення дошкільників, яке дозволяє вперше ввійти в складну систему соціальних взаємодій. В основі любого виду соціальної взаємодії лежить процес спілкування. Прагнучи задовольнити потребу у спілкуванні, дитина звертається до мовлення як до основного способу здійснення спілкування. Дітям, які добре володіють мовленням, легко порозумітися з ровесниками, легко висловити свої бажання. Дітям з мовленнєвими порушеннями важко встановити контакт з ровесниками та дорослими із-за несформованості мовленнєвих навичок та вмінь.

       Мовленнєві недоліки, зазвичай, спричиняють виникнення важливих проблем- соціальних, педагогічних та психологічних. Разом вони зумовлюють складні життєві ситуації ,які стають на заваді нормальному розвиткові дитини, відповідно – формуванню її статусу як повноцінного члена суспільства.

      Мовленнєві порушення являються причиною формування у дитини негативного емоційного стану, створюють труднощі у грі, навчанні, сприяють виникненню замкнутості, затрудняють пізнавальну і соціальну діяльність дітей .

       Тому працюючи з дітьми, які мають загальне недорозвинення мовлення, необхідно поставити перед собою мету: виховання мовної   особистості, яка    адекватно   вільно   й    творчо    застосовує мовлення   в     різних        ситуаціях      з    метою     реалізації     власне мовленнєвих  завдань. Також велика увага приділяється соціальній реабілітації дітей з мовленнєвими порушеннями.

    Соціальна реабілітація передбачає включення мовлення в процес будь - якої діяльності, гри, спілкування.

   Здійснюючи соціальну реабілітацію дітей з мовленнєвими порушеннями, педагоги  беруть до уваги вчення видатного психолога Л. С. Виготського, його теорію розвитку вищих психічних функцій .Важливими моментами в розвитку особистості та її соціальної адаптації та реабілітації  Л.Виготський визнає мовлення й усвідомлення свого «Я». Він стверджує, що мова – це головний засіб розвитку особистості. Адже набуття мовою соціальних функцій та вихід за межі природної організації є головними умовами розвитку особистості. У склад особистості Л. Виготський включає практично всі вищі психічні функції: сприймання, мислення, уяву, пам’ять, мовлення, переживання, самосвідомість тощо. Особистість та її світогляд утворюють складну систему, яка є відображенням соціальних відносин, соціального середовища та оточення. На кожному віковому ступені складається своєрідне, виняткове, неповторне відношення між дитиною і навколишньою, передусім соціальною дійсністю, яке Л. Виготський назвав соціальною ситуацією розвитку. Соціальна ситуація розвитку особистості закономірно визначає весь спосіб життя дитини, його соціальне буття, яке стає джерелом виникнення новоутворень конкретного віку.  Створюючи умови для розвитку дитини, здійснюючи соціальну реабілітацію, змінюють всю систему ставлень дитини до зовнішньої дійсності, до самої себе. Зі зміною соціальної ситуації змінюється і дитина. Отже, розвиток дитини з вадами мовлення яздійснюється в комунікативно–мовленнєвій діяльності, в створенні ситуацій соціального та мовленнєвого вибору.

      В процесі корекційної роботи  створюються умови для комунікативно–мовленнєвої діяльності, яка є основою формування у дітей комунікативної та соціальної компетентностей.

      Для формування мовленнєвого спілкування впроваджують в корекційну роботу моделювання ситуацій спілкування на заняттях та в інших видах дитячої діяьльності, проблемні ситуації. Намагаються створити в групі доброзичливу атмосферу, налагоджують емоційно – особистісні стосунки з кожною дитиною.

  В рамках корекційно-навчального процесу у дітей формуються навички свідомої поведінки, свідомого ставлення до себе, інтерес до ти, хто їх оточує, до спілкуваня з ними, готовність сприймати їхній соціальний досвід, а також співпереживання, співчуття, бажання робити добро.

      Виховуючи мовну особистість, особистість, відкриту світу людей, необхідно спиратися на принципи організації професійного мовленнєвого спілкування з дітьми

Психологічні особливості дітей з порушеннями   мовлення

Проблема розвитку пізнавальної і мовленнєвої активності дітей з мовною патологією -  одна з найактуальніших у психології та логопедії, оскільки активність є неодмінною передумовою формування розумових якостей особистості , її самостійності та компетентності.

       Зокрема, у Базовому компоненті дошкільної освіти йдеться про те, що дитина повинна «мати уявлення про пізнавальну активність у власному розвитку, цікавитися особливостями свого сприймання, пам’яті, уваги,  мислення, володіти початковими формами дослідництва, експериментування, елементарно вивчати навколишній світ».

          Пізнавальна активність дитини, її повноцінний розвиток значною мірою пов’язані  зі станом мовлення, якістю сприймання та розуміння словесної інформації. Пізнавальна та мовленнєва активність органічно взаємопов’язані. Пізнавальні  процеси розвиваються в  міру того, як дитина опановує мову. З іншого боку, процес поступового опанування мови є одним із показників нормального психічного розвитку дітей. Загальними та необхідними умовами продуктивної діяльності особистості  є мова та мовлення, спілкування та увага. З одного боку вони пронизують всю психічну діяльність людини та забезпечують можливість активного задоволення її пізнавальних та суспільних потреб, а з іншого боку – є засобами реалізації внутрішнього світу та можливостей особистості.

    Пізнавальна та мовленнєва активність є одними з основних рис особистості.  Людина з такими рисами прагне брати активну участь у всьому  показує себе в  діяльності.

       Пізнавальна активність виявляється у самостійності, творчості. джерелом її є пізнавальна потреба , яка задовольняється через пошук, спрямований на виявлення, відкриття невідомого. Мовленєва активність виявляється у всіх видах мовленнєвої діяльності, джерелом мовленнєвої активності є комунікативна потреба, яка задовольняється через спілкування.

   Мовленнєва активність характеризується мовленнєвою компетентністю, яка передбачає вміння  практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях.

       Пізнавальна і мовленнєва активність органічно входять у структуру      особистості     як    властивості,   що причетні до активної відповіді особистості – психічна активність,  мовленнєво – комунікативна активність, прийняття рішень.

     Психічні властивості особистості підпорядковуються певній науково – психологічній логіці. Та, увага , відчуття, сприймання, пам’ять відповідають за прийом і збереження інформації, а уява, мислення, мовлення, розумова сфера взагалі відповідають за переробку інформації.

    Гармонійний розвиток особистості полягає у тісному органічному зв’язку всіх психічних процесів та властивостей.

          У своїй роботі потрібно брати до уваги   концепцію  Л. С. Виготського про закони і умови розвитку вищих психічних функцій особистості.

       Становлення структури особистості Л. С. Виготський тісно пов’язував з законами розвитку вищих психічних функцій , які розглядалися ним як ядро  особистості

      За першим законом, розвиток вищих психічних функцій здійснюється переходом від природних форм поведінки до опосередкованих, що виникають в умовах культурного розвитку, цей перехід полягає у складному сполученні елементарних функцій, в удосконаленні форм і способів мислення, що спираються головним чином на мову

    З гідно з другим законом, соціальні форми поведінки у процесі розвитку стають способом індивідуального пристосування, формами поведінки і мислення.

      Особливого значення у цьому процесі він надає мові, яка, виступаючи спочатку засобом зв’язку, спілкування, «згодом стає основним засобом мислення і всіх вищих психічних функцій, основним засобом побудови особистості».   

Третій закон , за Л. С. Виготськи-  закон переходу функцій іззовні всередину. Головним у цьому законі є те, що вищі психічні функції забезпечують людині оволодіння власною поведінкою. Зовнішня мова переходить у внутрішню, відбувається «метаморфоза мови у волю». Слово, яке виконувало спочатку функцію команди щодо інших, потім починає виконувати ту саму функцію щодо самої особистості і стає для неї головним засобом оволодіння власною поведінкою. Звідси влада слова над поведінкою над психічними функціями особистості.

        Л. С.  Виготський  стверджує, що мова –   «це головний засіб розвитку особистості», адже набуття мовою соціальних функцій  та вихід за межі природної організації через використання знарядь є головними передумовами формування мовленнєвої компетентності та культурного розвитку особистості. 

     Л. Виготський стоїть на позиції, яка передбачає діалектичне розуміння розвитку особистості як непереривного процесу саморозвитку.

Відповідно до цього він формулює «основний закон динаміки віків». За цим законом реальний перебіг вікового розвитку особистості слід розглядати як багатоплановий процес, у якому різні боки і властивості особистості дозрівають неодночасно, нерівномірно. Одні процеси вже завершили свій цикл дозрівання, інші лише входять у стдію дозрівання, треті дозрівають тощо[з1]. Для позначення тих процесів, що не дозріли на сьогодні, але перебувають у стадії дозрівання, ним вводиться поняття «зони найближчого розвитку».

    Так, якщо оцінювати інтелектуальний розвиток дитини, то слід розрізняти те, що вона може зробити самостійно, і те, що вона може зробити у співпраці з дорослим. Л. С. Виготський вказує: « Те ,що сьогодні дитина може робити у співпраці і під керівництвом, завтра вона стає здатною виконувати самостійно. Це й означає, що, з’ясовуючи можливості дитини під час роботи у співпраці, ми визначаємо тим самим галузь дозріваючих інтелектуальних функцій, які на найближчій стадії розвитку повинні принести плоди і, таким чином, переміститися на рівень реального розумового розвитку дитини. Тож, досліджуючи, що дитина здатна виконати самостійно, ми досліджуємо розвиток учорашнього дня. Досліджуючи, що дитина здатна виконати у співпраці, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня. Царина недозрілих, але дозріваючих функцій і складає зону найближчого розвитку дитини».    

Л. Виготський розглядає зону найближчого розвитку як діагностичний принцип.Він підкреслює, що, коли «ми застосовуємо принцип співпраці для встановлення зони найближчого розвитку, ми тим самим отримуємо можливість безпосередньо досліджувати те, що й визначає розумове дозрівання, яке має завершитись у найближчий і наступний періоди його вікового розвитку».Даний діагностичний принцип має і практичне значення, бо безпосередньо пов'язаний із проблемою навчання.Адже , «оскільки навчання спирається на недозрілі, але дозріваючі процеси, а вся область цих процесів охоплюється зоною найближчого розвитку дитини,    оптимальні    строки   навчання   для кожної окремої дитини встановлюються зоною її найближчого розвитку» Відкриття зони найближчого розвитку дає змогу передбачити подальший розвиток дитини і визначити практичні заходи.

       Л. С. Виготський наголошував на значенні компенсації у процесі розвитку: Для педагога особливо важливо знати своєрідність шляху , яким він має повести дитину. Ключ до своєрідності дає закон перетворення мінімуму дефекту у плюс компенсації». Л. Виготський розглядає компенсацію саме «як реакцію особистості на дефект», що кладе початок  «новим обхідним процесам розвитку, заміщує, надбудовує, вирівнює психологічні функції».  

Саме високе уявлення про людську особистість, розуміння її органічної єдності має лягти в основу виховання: «Виховання дітей із різними дефектами має базуватися на тому, що одночасно  з дефектом існують і психологічні тенденції протилежного напряму, існують компенсаторні можливості для подолання дефекту, що саме вони виступають на перший план у розвитку дитини і повинні бути включені у виховний процес як його рушійна сила. Побудувати весь виховний процес по лінії природних тенденцій до понад компенсації – означає не пом’якшувати  ті трудності, що виникають з дефекту, а напружувати всі сили для його компенсації, висувати  тільки ті завдання і вимовляє тому порядку, які відповідають поступовості становлення всієї особистості під новим кутом».

Мовленнєва діяльність формується і функціонує в тісному взаємозв’язку з усією психікою дитини, з різноманітними її процесами, які відбуваються в сенсорній, інтелектуальній  афективно – вольовій сферах. За Л. С. Виготським всі психічні процеси у дитини – сприймання, пам’ять, увага, мислення, цілеспрямована поведінка розвиваються з прямою участю мовлення. Мовлення перебудвує всі основні психічні процеси дитини і навпаки , розвиток психічних процесів сприяє розвитку мовлення. Та, за участі мовлення сприймання набуває узагальнюючого характеру , розвивається уява . Розвиток лексико – граматичної сторони мовлення сприяє розвиткові таких інтелекуальних операцій як порівняння, аналіз, синтез. Засвоєння    словникового  запасу  і   граматичної  будови   проходить  успішно, коли дитина співставляє і пов’язує почуте слово із значенням предметів і дій. Особливо тісно пов’язане мовлення з мисленням – його розвиток визначається розвитком мовлення і навпаки, розвиток мовлення в свою чергу залежить від розвитку мислення.

      Розвиток психічних функцій у тісному взаємозв’язку з розвитком мовлення дає змогу реалізувати когнітивний напрямок мовленнєвого виховання та корекції мовленнєвих вад. Відбувається взаємозв’язок: від мовлення до інтелекту, від інтелекту до мовлення.

   Таким чином, корекційні зусилля  направляють не тільки на виправлення дефектів мовлення, а й на розвиток психічних функцій  та пізнавальної діяльності, емоційно – вольової сфери, особистості дитини в цілому.

    йУ логопедичній роботі я використовують розвиваючі ігри, метою яких є розвиток психічних функцій, пізнавальних і мовленнєвих процесів. Ігри з інтелектуальним навантаженням мають місце під час групових і індивідуальних занять, в вечірні години ці ігри проводить вихователь, пропонуються ігри і батькам для занять з дітьми вдома.

      Впровадження у практичну роботу розвиваючих ігор сприяє формуванню мовленнєвої компетентності, необхідної для нормального функціонування дитини в соціальному середовищі.

     У корекційній роботі   узгоджують педагогічний вплив з можливостями дітей, тобто орієнтуються на «зону найближчого розвитку» дитини. Спільна діяльність, здатність дитини розв’язувати проблемні     пізнавальні завдання з допомогою дорослого  підвищує дієвість розумових операцій і сприяє підвищенню ефективності корекційної роботи. Мовлення і пізнавальна активність розвиваються не самі собою. а лише за умови допомоги дорослого, за умови спілкування і взаємодії з дорослим.

Соціальна реабілітація дітей через підвищення   пізнавальної та мовленнєвої активності

             Рівень  пізнавальної та мовленнєвої активності  дітей логопедичної групи являється важливим показником, який характеризує як індивідуальні особливості розвитку дітей з мовною патологією, так і ефективність навчально - виховної та корекційної роботи.

   Пізнавальна і мовленнєва активність дітей з вадами мовлення має ряд особливостей.

   При обстеженні дітей спеціальної групи було виявлено, що частина дітей розгальмована, інша навпаки – інертна.  Але і для ти, і для других харктерними є незрілість особистості , недорозвинення емоційно – вольової сфери -   інфантильність . У ігровій ситуації і при виконанні трудових операцій діти достатньо самостійні і активні. Недорозвинення пізнавальної діяльності виявляється під час занять та спеціально організованих ігор. Діти не вміють організовувати себе, направляти свою діяльність відносно інструкції. На початку заняття задають такі питання: А що я сьогодні буду робити? А сьогодні ми будемо довго навчатися?». Розповідають про щось стороннє, виявляють впертість і негативізм. Але все це не є порушенням дисципліни , а результатом відхилень в області емоційно – вольової сфери.  Діти не можуть самостійно виконати завдання, але за допомогою дорослого вони справляються з завданням. У дітей недостатньо сформовані процеси аналізу та синтезу в межах слухового та зорового аналізаторів. Характерним для дітей являється малорухливість , інертність процесів мислення. У дітей з загальним недорозвиненням мовлення спостерігаються порушення динаміки процесів запам’ятовуванн, зниження об’єму  пам’яті . Крім того, для логопатів характерно зниження працездатності внаслідок  загальної соматичної слабкості , швидкого нервово - психічного втомлення, несформованості мотиваційної сфери порушення формування плануючої і регулюючої функцій мови. 

    Для дітей логопедичної групи притаманна активність репродуктивного характеру  При колективних формах роботи у дітей виявляється    негативне на  слідування: одна   дитина  відповіла – інші   діти уже і не намагаються думати, а автоматично повторюють ту саму відповідь.

      Особливості розвитку дітей з загальним недорозвиненням мовлення уповільнюють формування творчого мислення, пізнавальної та мовленнєвої активності.

     Корекційний вплив  здійснюється при оптимальному підборі різноманітних форм і методів спеціальної педагогічної роботи. На заняттях використовують наочність, опорні схеми, завдання для самостійної роботи. Крім того  відомо, що основний вид діяльності дітей дошкільного віку – гра. Гра – це система дій, у процесі яких активність дитини підвищується. Гра стимулює дитячі фантазії творчість, увагу, пам’ять, спостережливість, кмітливість, волю, виховує самостійність, дійову рішучість, формує вміння самоконтролю та саморегуляції, пробуджує позитивні емоції. Тому навіть складні  уміння та навички мовлення формуються і закріплюються  у процесі гри, у доступній, цікавій для дітей формі.

   Освітню і  корекційну роботу здійснюють з опорою на лексичні теми, підбирають словник по темі, підбирають різноманітний мовний матеріал, складають сценарій проведення екскурсій, подорожі, пригоди, підбирають дидактичний матеріал, який би сприяв розвитку уваги, пам‘яті, мислення, уяви , підбирають вправи на розвиток дрібної моторики пальців рук, підбираю наочність.

      Крім того, на заняттях ведеться робота з розвитку творчої активності, емоційного переживання  Чудовим  прийомом  для цього є придумування казок і розповідей.

       Якщо діти втомилися і засвоєння знань іде повільно, використовують розвантажувальні вправи, завдання, матеріалом яких слугують приказки, прислів’я, фразеологічні звороти, також проводять хвилинки психологічного розвантаження  або  емоційної підзарядки  тобто частіше звертаються до жарті, загадок  скоромовок  які легко запам’ятовуються , можуть викликати усмішку. Такий нескладний прийом знімає напруження під час занять. У процесі такого спілкування збагачується та закріплюється мовленнєвий досвід, тренується словесна пам’ять.

      Навчання мовлення має ґрунтуватися на пізнавальних уміннях  знаннях світу предметів  і людей, достатньому рівні образного мислення, пам’яті уваги, сприймання.

[з1]