Методичні рекомендації з власного досвіду "Особливості роботи з обдарованими дітьми в початковій школі"

 

 

Методичні рекомендації з  власного педагогічного досвіду на тему:

 

ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

 

 

 

 

 

 

Маслянко Алли Леонтіївни

вчителя початкових класів

Опорного ЗЗСОІ-ІІІ ст. № 6

Жмеринської міської ОТГ

ЗМІСТ

 

1. Учні з ознаками обдарованості як суб’єкти освітнього простору початкової школи

2. Соціально-психологічні проблеми обдарованих дітей з проявами асинхронного розвитку

3. Особливості підготовки учителів початкової школи  до роботи з обдарованими дітьми

 

1. Учні з ознаками обдарованості як суб’єкти освітнього простору початкової школи

 

 

На сучасному етапі розвитку освіти одним з найважливіших завдань стає формування особистості, яка прагне до саморозвитку та самореалізації. Згідно Закону України «Про освіту», метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, її талантів, інтелектуальних, творчих і фізичних здібностей. Тому особливої уваги наразі потребує проблема розвитку творчого потенціалу та обдарованості, так як лише креативні особистості можуть повною мірою реалізувати себе в соціумі.

Стосовно розуміння виникнення обдарованості вчених можна розділити на три групи. До першої належать ті, хто обумовлює наявність таланту чи геніальності генетичними факторами (Н.Грищенко, О.Кульчицька, А.Матюшкін, В.Чудновський). Другу групу формують науковці, які стверджують, що всі особистості від народження – однакові («tabularasa» – чиста дошка) і впродовж зростання, виховання, навчання й під впливом середовища відбувається набуття рис обдарованості (Н.Куліш, В.Моляко, А.Сманцер, В.Ядов). Третя група науковців сходиться на думці, що головними чинниками розвитку обдарованості є навчання і виховання (А.Дусавицький, А.Лосєва,  П.Самовол,  Н.Шумакова).

Часто обдарованість трактують через задатки людини. Так, Г. Костюк під терміном «обдарованість» розумів індивідуальну потенціальну своєрідність задатків людини, завдяки яким вона «може досягти значних успіхів у певній сфері діяльності чи кількох видах діяльності порівняно з іншими людьми». Як сукупність усіх здібностей особистості обдарованість трактував Н. Лейтес .Дослідник виокремив найважливіші фактори обдарованості – розумова активність та саморегуляція, окрім цього аналізує вікові особливості розвитку обдарованості й висуває положення щодо сенситивних періодів розвитку. На думку ж О. Матюшкіна, обдарованість є комплексом інтелектуальних, творчих та мотиваційних чинників. Дослідник закликає пов’язувати обдарованість з особливостями власне творчої діяльності, проявами творчості та функціонуванням творчої людини.

Окрім цього, багато науковців (Д.Богоявленська, Б.Кларк, Ф.Монкс, К.Перлетт, В.Сіервальд, Дж.Фрімен, К.Хеллер, В.Шадріков та ін) серед головних елементів структури обдарованості виділяють когнітивні (інтелект, спеціальні здібності, креативність), некогнітивні особистісні властивості (мотиваційні, емоційні, вольові) та соціальні чинники (умови виховання та навчання).

Згідно дослідження Д. Богоявленської можна виокремити декілька критеріїв, які лежать в основі видів обдарованості:

- вид діяльності і відповідні сфери психіки,

- форма прояву,

- ступінь сформованості обдарованості,

- рівень прояву в різних видах діяльності,

- особливості вікового розвитку,

На основі кожного з цих критеріїв виокремлюють різні види обдарованості.

Таблиця 2.1

Критерії, закладені в основу різних видів обдарованості

Критерій	Види обдарованості
Вид діяльності і відповідні сфери психіки	1) обдарованість в ремеслах, спортивна, організаційна (практична діяльність); 2) інтелектуальна (пізнавальна діяльність); 3) хореографічна, сценічна, літературно-поетична, художня, музична (художньо-естетична діяльність); 4) лідерська, аттрактивна (комунікативна діяльність); 5) обдарованість в створенні нових духовних цінностей та в служінні іншим (духовно-ціннісна діяльність)
Форма прояву	1) явна обдарованість, 2) прихована обдарованість
Ступінь сформованості обдарованості	1) актуальна, 2) потенційна
Широта прояву в різних видах діяльності	1) загальна, 2) спеціальна
Особливості вікового розвитку	1) рання обдарованість, 2) пізня обдарованість

 

Погоджуємось із позицією Д. Богоявленської, яка стверджує, що високі успіхи й досягнення дитини можуть бути не лише проявом обдарованості, а й віковими закономірностями. Дослідниця застерігає не плутати «маску» обдарованості у проявах прискореного розвитку з власне обдарованістю. Також варто відрізняти обдарованість та ступінь соціалізації. Часто високий соціально-економічний статус родини, в якій живе дитина, передує високим досягненням дитини у певних сферах діяльності, що часто сприймається педагогами та батьками як прояви обдарованості, хоча є нічим іншим як високим ступенем навченості. В зв’язку з цим дослідниця радить не використовувати поняття «обдарована дитина» для чіткої констатації статусу особистості, а обмежитись словосполучення «дитина з ознаками обдарованості».

В. Щорс розрізняє такі види обдарованості дітей:

– художня обдарованість в галузі акторської майстерності, літератури, музики, мистецтва, скульптури тощо;

– творча обдарованість. Творча діяльність приносить дітям радість відкриття. Іншими словами, для дітей, на відміну від дорослих, творчість є життям;

– соціальна обдарованість – це виняткова здатність вибудовувати довготривалі конструктивні взаємовідносини з іншими людьми. У спілкуванні з однолітками обдарована дитина майже завжди бере на себе роль керівника та організатора колективних ігор та справ. Загальні риси лідерської обдарованості: інтелект вище середнього; вміння приймати рішення; здатність мати справу з абстрактними речами, з плануванням майбутнього, з часовими обмеженнями; гнучкість; здатність пристосовуватися; почуття відповідальності; впевненість у собі; наполегливість та ентузіазм; вміння чітко висловлювати думки;

– інтелектуальна та академічна обдарованість. Загальні риси інтелектуальної обдарованості: гострота мислення; спостережливість; виняткова пам’ять; виявляє виражену і різнобічну допитливість; довготривалі заняття однією справою; легкість у навчанні, вміння добре викладати свої думки; демонстрація здібностей до практичного здобуття знань; виняткові здібності до розв’язання задач. Обдаровані діти в традиційній школі не рідко трієчники;

– рухова або спортивна обдарованість.

На сучасному етапі розробки цієї проблеми широкого поширення набули так звані факторні моделі обдарованості, конструюванням яких займались і західні (Дж. Рензуллі, Ф. Монкс, П. Торранс, Д. Фельдх’юсен та ін.), і вітчизняні науковці (О. Матюшкін, В. Моляко, О. Кульчицька, О. Музика та ін.). Серед них загального визнання здобула трьохкомпонентна модель, що складається зі здібностей на рівні вищому за середній, креативності особистості та мотивації до певного виду діяльності. Вважаємо за доцільне звернутись до дослідження О. Антонової, яка доповнила її і зобразила обдарованість як систему, що охоплює такі складові:

- ядро обдарованості, що вміщує такі компоненти: здібності на рівні вищому за середній, креативність та спрямованість особистості до певного виду діяльності;

- чинники, які впливають на рівень прояву основних компонентів ядра обдарованості: спадкові дані, середовище, виховні впливи, включення у різні види діяльності, особливості емоційно-вольової сфер, наявність системи цінностей та випадковість.

Сьогодні проблема обдарованості є предметом дослідження не лише вчителів, а й психологів, соціологів, представників соціальної і корекційної педагогіки.  Обдаровані учні на разі розглядаються багатьма вченими  як особистості з особливими освітніми потребами, оскільки будь-яка обдарованість супроводжується асинхронним розвитком. Зокрема, представники Колумбійської групи визначають обдарованість як асинхронний розвиток, при якому значні когнітивні здібності та підвищена інтенсивність психічних процесів об’єднуються для створення внутрішнього досвіду усвідомлення, що якісно відрізняються від норми. Особливість таких особистостей робить їх дуже вразливими і потребує змін у навчанні, батьківські турботі тощо.

А. Гордєєва зауважує, що «говорячи про особливості, ми відштовхуємося від людини взагалі, а не від норми, від людини з певними особливостями, притаманними лише їй. Особливість передбачає відмінність, несхожість, можливо, неповторність, індивідуальність, унікальність». Дослідниця виділяє чотири категорії дітей з особливими потребами:

- дітей з серйозними вадами здоров’я,

- дітей з незначними порушеннями,

- дітей з соціальними проблемами,

- обдарованих дітей.

Таким чином, дослідниця стверджує, що обдаровані особистості є повноцінними суб’єктами інклюзивного освітнього простору. Варто зазначити, що сьогодні виокремлюють і «подвійну особливість», яка характеризує обдарованих дітей з інвалідністю. Для успішної соціалізації таких дітей необхідна організація їх навчання і виховання в інтегрованих умовах, що забезпечить соціальний, емоційний та когнітивний розвиток.

Дослідження вчених (О. Бевз, О. Безпалько, М. Богоявленської, Л. Виготського, О. Демченко, В. Щорса та ін.) підтверджують, що обдаровані учні потребують створення особливих навчальних умов та наголошують на необхідності трактування даного феномену як асинхронного розвитку. Зарубіжні та вітчизняні вчені (Ю. Гільбух, О. Лосієвська, А. Матюшкін, В. Моляко, О. Савенков, , Л. Туріщева, Е. Уітмор, О. Фокіна, Л. Холлінгзуорт, Е. Циганкова, В. Чудновський, О. Щелбанова та ін.) досліджують основні причини труднощів, що виникають у обдарованих дітей в процесі їх соціально-психологічного розвитку. Педагоги-науковці (Ю. Василькова, І. Звєрєва, Л. Коваль, С. Хлєбік та ін.) впроваджують окремі напрями соціально-педагогічної роботи з даною категорією дітей. Науковці сходяться на тому, що обдаровані учні суттєво відрізняються від своїх ровесників не лише поведінкою, відмінностями психічного розвитку, а й світосприйняттям.

Дослідники виокремлюють дві наукові позиції щодо пояснення обдарованості як асинхронного розвитку. Авторами першої наукової позиції є американські психологи і педагоги, які сходяться на думці, що будь-яка обдарованість супроводжується асинхронним розвитком особистості. Зокрема, Л. Сільверман зазначає, що асинхронність є універсальною характеристикою обдарованості, у зв'язку з чим, обдаровані діти мають більшу невідповідність між різними аспектами їх розвитку, ніж їх «звичайні» однолітки. У процесі розгортання обдарованості випереджаючі пізнавальні здібності та підвищена емоційна інтенсивність об'єднуються, створюючи внутрішній досвід і знання, що якісно відрізняються від норми. Вчений стверджує, що особистість з асинхронним розвитком одночасно поєднує в собі характеристики дітей різного віку, з огляду на що, вона не може відповідати тим нормам навчання, які спроектовані для певного віку. Незважаючи на високий потенціал, такі діти переживають численні труднощі та стають неконкурентноздатними в суспільстві.

Прихильниками іншої наукової позиції є українські (О. Бевз, Т. Яншина та ін.) й російські дослідники (М. Богоявленська, Є. Щебланова, В. Юркевич та ін.), які залежно від типу психічного розвитку виділяють дві групи обдарованих: з гармонійним (благополучним) розвитком та дисгармонійним.

У випадку гармонійного розвитку обдарованість нікому не заважає, навіть навпаки, дитина може допомагати іншим учням тощо. Але природній талант буде потребувати від педагогів використання розвивальних програм з урахуванням індивідуальної унікальності обдарованого школяра, що не завжди спостерігається на практиці. Дисгармонійний розвиток відрізняється ж нерівномірністю психічних процесів і нерідко супроводжується складним набором різного роду психологічних, психосоматичних і навіть психопатологічних проблем; характеризується як прискоренням, так і уповільненням.

Д. Богоявленська виокремила в структурі дитячої обдарованості два аспекти: інструментальний та мотиваційний

 

Рис 2.1: Аспекти поведінки обдарованої дитини, виокремлені Д. Богоявленською

Структура інструментального аспекту дитячої обдарованості складається із таких елементів:

- специфічні стратегії пізнавальної діяльності, успішність якої проявляється на трьох рівнях: швидке засвоєння діяльності та висока успішність її виконання; використання та пошук нових способів діяльності; висування нових цілей діяльності за рахунок новаторства,

- індивідуальний стиль пізнавальної діяльності, що проявляється, наприклад, в здатності швидко засвоювати інформацію, знаходити вирішення складних задач, уміння узагальнювати інформацію тощо,

- особливий стиль систематизації знань, якому притаманні висока структурованість, здатність бачити предмет дослідження в системі різних зв’язків, категоріальний характер,

- особлива характеристика знань, для яких характерний високий об’єм метакогнітивних знань, особлива роль метафор як способу обробки інформації тощо,

- своєрідний тип навчання, який може характеризуватись як високою швидкістю та легкістю, так і, навпаки, повільним темпом, проте з наступною різкою динамікою структури знань, уявлень і вмінь.

Мотиваційний аспект включає в себе наступні складові:

- підвищена чутливість до предметної (знакам, звукам, кольорам, технічним пристроям, рослинам і т.д.), фізичної, пізнавальної, художньо-виразної і іншим видам діяльності,

- підвищена потреба в пізнавальній діяльності: ненаситна допитливість, готовність за власною ініціативою виходити за межі вихідних вимог діяльності, завзятість, працьовитість, яскраво виражений інтерес і захопленість пізнавальною діяльністю, отримання задоволення від власної пізнавальної активності,

- надання переваги парадоксальній, суперечливій і невизнаній інформації, неприйняття стандартних, типових завдань.,

- висока вимогливість до результатів власної інтелектуальної праці, схильність ставити надважкі цілі і проявляти наполегливість в їх досягненні, прагнення до досконалості.

Поділяємо позицію О. Демченко, за переконанням якої, з одного боку, не слід протиставляти обдарованих особистостей іншим категоріям дітей; з другого боку, основою інклюзивного навчання має стати також відстоювання прав обдарованих дітей, які нерідко стають заручниками імпліцитної, тобто прихованої, «педагогічної сегрегації». «Обдаровані особистості повинні постійно бути в фокусі уваги фахівців з інклюзивної педагогіки як важлива категорія дітей, які характеризуються розвитком, що відрізняється від умовної норми і чиї освітні потреби виходять за межі загальноприйнятих стандартів. Такі діти мають суттєві відмінності в психічному й особистісному становленні завдяки наявності неординарних здібностей та їх своєрідному поєднанню. Особлива здатність до сприйняття навколишньої дійсності та оригінальний спосіб самовираження формує унікальну особистість, яка якісно відрізняється від ровесників і перевищує вікову норму розвитку», - зазначає дослідниця.

Розглядаючи обдарованих дітей як особистостей з особливими освітніми потребами  вчені, виділяють різні категорії учнів (інтелектуально обдаровані; художньо/технічно/спортивно обдаровані; соціально обдаровані/з акторським талантом), які потребують особливої уваги та вивчення їхніх здібностей, запитів та соціально-психологічних потреб. Дослідження О. Демченко та О. Зайцевої демонструють, що значна кількість обдарованих, незважаючи на наявний великий творчий і особистісний потенціал, високий рівень розвитку здібностей та значні успіхи в певній сфері, є досить уразливими та мають різні соціально-психологічні проблеми. Така категорія дітей часто демонструє емоційну незахищеність, імпульсивність, нестриманість, категоричність, несформованість способів саморегуляції та поведінки. Тому одним з найважливіших напрямків діагностики науковці вважають виявлення соціально-психологічних проблем обдарованих дітей в процесі вивчення їх самооцінки, емоційного стану, задоволеності умовами навчання, а також рівня соціальної активності в освітньому просторі початкової школи.

Безпосередньо в освітньому закладі для задоволення особливих потреб обдарованих учнів, обумовлених їх високими здібностями, необхідно змоделювати сприятливі навчально-розвивальні умови, які завдяки спеціальній діяльності педагога трансформуються в культурно-освітній простір. Ефективною вважаємо запропоновану вченими модель соціально-педагогічної роботи  з обдарованими учнями в умовах інклюзивної освіти. Вчені вважають, що організовувати навчальний процес варто як систему, в якій на першому рівні будуть знаходитись цілі, на другому – завдання, на третьому – підходи і етапи, на четвертому – напрямки. Причому, в останній рівень також включені як комплексна діагностика обдарованих учнів, соціально-педагогічні консультації і тренінги, так і залучення цієї категорії дітей д суспільно-значимим видам позаурочної діяльності.

О. Марінушкіна підкреслює, що дослідження з психології творчості є базою для пізнавання природи обдарованості, для розв’язання нагальних проблем діагностики та розвитку обдарованих дітей. Дослідниця наголошує на тому, що важливим напрямком науково-методичної діяльності є збагачення психодіагностичного арсеналу, спрямованого на виявлення обдарованих дітей. Як зазначає О.Марінушкіна, особливу увагу необхідно приділяти методикам ранньої діагностики обдарованості, діагностиці обдарованості дітей-інвалідів, виявленню обдарованих дітей сільської місцевості, діагностиці обдарованості дітей національних меншин. В якості основних компонентів системного обстеження дослідниця пропонує використовувати спостереження, анкетування вчителів та батьків, спеціальні  методики оцінювання розвитку дитини під час групового та індивідуального обстеження.

М.Володарська пропонує 5 головних принципів виявлення обдарованих учнів:

- комплексний характер оцінювання різних аспектів поведінки та діяльності;

- тривалість ідентифікації;

- аналіз дій дитини у тих сферах діяльності, що максимально відповідають її нахилам та здібностям;

- використання тестів та тренінгових методик;

- переважна опора на сучасні методи дослідження.

Науковці сходяться на необхідності якомога раннього виявлення обдарованих учнів, що в подальшому допоможе визначити не лише їх потреби, а й соціально-психологічні проблеми. Такий процес повинен відбуватись не лише комплексно, а й впродовж тривалого періоду. Для визначення творчих і здібних учнів не доцільно використовувати одноразові процедури, а варто застосовувати поетапні методики. Необхідно сукупно користуватись різними методами збору інформації (спостереження, опитування, експеримент тощо).

Виявляючи обдарованих і здібних учнів початкової школи, варто відстежувати не лише досягнення, захоплення та інтелектуальні здібності, а й вивчати такі характерні особливості, як: креативність, психологічні здібності, характеристики шкільного і сімейного оточення. Вважаємо за доцільне використовувати 7 діагностичних етапів обдарованості О. Кульчицької  номінацію та визначення «кандидатів в обдаровані»:

- діагностика проявів обдарованості в різних сферах діяльності;

- дослідження сімейних умов школяра, його інтересів та захоплень;

- оцінка однокласниками здібностей «кандидата в обдаровані»;

- самооцінка «кандидата в обдаровані»;

- дослідження результатів досягнень «кандидатів в обдаровані»;

- проведення психологічних тестів інтелектуального, творчого й особистісного розвитку.

Існує багато методик, які орієнтовані на дослідження пізнавальної та творчої сфери особистості. Проте серед них варто орієнтуватись на ті, що призначені для вчителів, батьків та учнів молодшого шкільного віку, серед них:

- шкали для рейтингу поведінкових характеристик обдарованих дітей Дж. Рензуллі  адаптовані Л. Поповою та призначені для опитування вчителів;

- анкета для вчителів щодо визначення здібностей учнів за методикою американських вчених Хаана і Кафа;

- методика «Карта обдарованості» О. Савенкова для оцінки батьками ступеня обдарованості дитини;

- методика «Неіснуюча тварина», яка допоможе визначити, наскільки у дитини розвинена творча уява, оригінальність мислення, емоційний стан. 

-методика «Палітра інтересів» О. Савенкова, яка дозволяє отримати інформацію про сфери дитячих інтересів,

- методика для визначення рівня розумового розвитку молодших школярів Е.Замбацявічене.

Варто відзначити, що науковці сходяться на необхідності якомога раннього виявлення проявів обдарованості, що в подальшому допоможе визначити не лише потреби дітей, а й соціально-психологічні проблеми.

Отже, категорія обдарованості належить до найбільш фундаментальних характеристик особистості. Про її складність та неоднозначність свідчить різноплановість у її трактуванні. Обдарованість постає нетиповим розвитком – низкою кількісних відмінностей, на які необхідно звернути увагу як вдома, так і у школі. Унікальність обдарованих дітей робить їх особливо вразливими і вимагає модифікацію підходів у батьківській турботі, навчанні і консультуванні для забезпечення їхнього оптимального розвитку.

 

2. Соціально-психологічні проблеми обдарованих дітей з проявами асинхронного розвитку

Твердження про гармонічний соціально-психологічний розвиток обдарованих дітей неодноразово піддавалося перегляду протягом всієї історії психолого-педагогічного вивчення феномену дитячої обдарованості. Сучасні дослідження показують, що гармонійність в розвитку різних сторін психіки обдарованої людини є відносною рідкістю. Найчастіше можна зіткнутися з нерівномірністю, однобічністю розвитку, який нерідко не тільки зберігається протягом усього життя обдарованої людини, а й поглиблюється, породжуючи ряд соціально-психологічних проблем.

Як правило, обдаровані учні «не зручні» для вчителів, часто вони не хочуть підпорядковуватись шкільному графіку та проявляють нетерпимість. Педагоги по-різному сприймають обдарованих дітей. В одних випадках взаємовідносини педагога з учнями характеризуються конфліктністю, неприязність один до одного. Особливо важко дітям з яскраво вираженою творчою обдарованістю. Нерідко нестандартність мислення, вихід за рамки усталеного оцінюється не як творчий потенціал, а як безвідповідальність чи неповага до педагога. В інших ж випадках вчитель з вільним від стереотипів мисленням здатен з повагою і розумінням відноситись до «нетипового» учня.

Низка вітчизняних та зарубіжних дослідників (Абраумова, Ю.Гільбух, О.Демченко, Н.Завгородня, О.Лосієвська,О.Матюшкін, В.Моляко, А.Савенков, Є.Уітмор, О.Фокіна, С.Харченко, Л.Холлінгзуорт, Е.Циганкова, В.Чудновський та ін.), базуючись на специфічності психіки обдарованих та їх особистісних якостей, звертають увагу на життєві труднощі та демонструють трагізм у їх взаємодії з навколишнім середовищем.

В.Юркевич, виокремлюючи особливу, виключну обдарованість та звичайну обдарованість,  вважає, що найбільше життєвих труднощів виникає у першої категорії. Значне випередження в розвитку провокує дисгармонію в соціальному та емоційному стані.

Схожої думки дотримуються М. Бітянова, на думку якої, шкільна обдарованість може проявлятись як благополучний розвиток в усіх сферах діяльності та як проблема, що стосується не лише дитини, а й оточуючих її людей. Найбільш складною групою дослідниця вважає другий тип обдарованих, для яких характерними є поведінкові, навчальні та внутрішньо-психологічні проблеми. Характерною особливістю цієї категорії є дезадаптованість в емоційній сфері, поведінці та навчанні.

О. Демченко закликає вважати обидві категорії обдарованих учнів особистостями з особливими освітніми потребами та розглядати їх як таких, що потребують спеціальної психолого-педагогічної допомоги й підтримки, особливого підходу з боку батьків, учителів, психологів з метою створення умов для найбільш повного розвитку їхніх здібностей.

Найхарактернішою рисою «проблемної обдарованості» є асинхронність розвитку - відсутність синхронності в нормах пізнавального, емоційного і фізичного розвитку.

В вітчизняних наукових працях цей термін часто замінюється «дисинхронією» - яскраво вираженою нерівномірністю психічного розвитку. І асинхронія і дисинхронія прямо впливають на особистість в період її становлення і є джерелом багатьох проблем «нетипової» дитини.

На думку Ж. Ш. Терасьє, обдаровані діти часто страждають від дисинхронії в темпах розвитку інтелектуальної, афективної і моторної сфери; під «дисинхронією» розуміється ефект прискореного розвитку одного із психічних процесів в поєднанні зі звичайним (відповідним віку) або навіть уповільненим розвитком іншого. [Терасье Ж.К. Сверходаренныедети, М.,1999., c206] Вчений трактує дисинхронію психічного розвитку як цілісне явище. При цьому він пропонує диференціювати два основних пов'язаних з дисинхронією аспекти:

1) інтернальний - пов'язаний з гетерогенністю (неоднорідністю) темпів розвитку різних психічних процесів (інтелектуально-психомоторна або інтелектуально-афективна дисинхронія), а також з нерівномірністю в розвитку окремого психічного процесу (наприклад, в інтелектуальному розвитку часто спостерігається дисинхронія між процесом оволодіння мовними засобами і здатністю до міркування),

2) екстернальний - відображає особливості взаємодії обдарованої дитини з її соціальним оточенням (вчителями, батьками і родичами, іншими дітьми).

Передбачається, що дисинхронія може бути причиною неадаптивної поведінки обдарованої дитини в її взаємодії з середовищем. Особливості навчання можуть, як підсилювати, так і послаблювати дисинхронію.

Обдаровані діти більш схильні до соціальної ізоляції. Реальний рівень здібностей обдарованих дітей не сприймається оточуючими і нормальний для такої дитини процес розвитку розглядається ними як аномальна непристосованість до життя в суспільстві. У таких дітей виникають труднощі в знаходженні друзів, з'являються проблеми участі в іграх з однолітками, які їм не цікаві. Діти підлаштовуються під інших, хочуть здаватися такими, як усі. Вчителі дуже часто не розпізнають обдарованих учнів і негативно оцінюють їх здібності та досягнення. Складність положення посилюється ще й тим, що самі діти усвідомлюють свою несхожість. Таким чином, соціальна ізоляції - це не наслідок емоційних порушень, а результат умов, в яких знаходиться дитина при відсутності групи, з якою він міг би спілкуватися.

Психологічна практика демонструє хибність положення про те, що дитина, яка випереджає однолітків за рівнем інтелекту, розумовими здібностями, є більш успішною та щасливою. Насправді дітей з раннім розумовим розвитком часто очікують немалі складнощі як вдома, так і в школі.

Л. Холлінгуорт, вивчаючи проблеми адаптації обдарованих дітей, виділила наступні соціально-психологічні проблеми:

1. Неприязнь до школи. Таке ставлення часто з'являється від того, що навчальна програма нудна і нецікава для обдарованих дітей. Порушення в поведінці можуть з'являтися тому, що навчальний план не відповідає їх здібностям.

2. Ігрові інтереси. Обдарованим дітям подобаються складні ігри і нецікаві ті, якими захоплюються їхні однолітки. Внаслідок цього обдарована дитина опиняється в ізоляції, занурюється в себе.

3. Конформність. Обдаровані діти, відкидаючи стандартні вимоги, не схильні до конформізму, особливо якщо ці стандарти йдуть врозріз з їх інтересами.

4. Занурення у філософські проблеми. Для обдарованих дітей характерно замислюватися над такими явищами, як смерть, загробне життя, релігійні вірування і філософські проблеми.

5. Невідповідність між фізичним, інтелектуальним і соціальним розвитком. Обдаровані діти часто вважають за краще спілкуватися з дітьми старшого віку. Через це їм часом важко ставати лідерами.

6. Прагнення до досконалості. Для обдарованих дітей характерна внутрішня потреба досконалості. Звідси відчуття незадоволеності, власної неадекватності і низька самооцінка.

7. Потреба в увазі дорослих. В силу прагнення до пізнання обдаровані діти нерідко монополізують увагу вчителів, батьків та інших дорослих. Це викликає непорозуміння у відносинах з іншими дітьми. Нерідко обдаровані діти нетерпимо ставляться до дітей, що стоять нижче їх в інтелектуальному розвитку. Вони можуть відштовхувати оточуючих зауваженнями, виражаючи  презирство чи нетерпіння.

Розглядаючи обдарованих дітей як особистостей з особливими освітніми потребами  вчені виділяють різні категорії учнів (інтелектуально обдаровані; художньо/технічно/спортивно обдаровані; соціально обдаровані/з акторським талантом), які потребують особливої уваги та вивчення їхніх здібностей, запитів та соціально-психологічних потреб. Дослідження О. Демченко та О. Зайцевої демонструють, що значна кількість обдарованих, незважаючи на наявний великий творчий і особистісний потенціал, високий рівень розвитку здібностей та значні успіхи в певній сфері, є досить уразливими та мають різні соціально-психологічні проблеми. Така категорія дітей часто демонструє емоційну незахищеність, імпульсивність, нестриманість, категоричність, несформованість способів саморегуляції та поведінки. Тому одним з найважливіших напрямків діагностики науковці вважають виявлення соціально-психологічних проблем обдарованих дітей в процесі вивчення їх самооцінки, емоційного стану, задоволеності умовами навчання, а також рівня соціальної активності в освітньому просторі початкової школи.

В одній з із своїх праць В. Юркевич навів для прикладу тест Торренса, розрахований на вчителів, де потрібно було відмітити ті якості, які проявляються в учнів. Серед запропонованих були такі характеристики: дисциплінованість, нерівномірна успішність, організованість, виокремлення з загального темпу, ерудованість, дивна поведінка та незрозумілість, колективізм, «вискакування» на уроці з недоцільними зауваженнями, стабільна успішність, індивідуалmyscnm, швидке засвоєння знань, конфліктність, тугодумість, легкість в спілкуванні, непідпорядковуваність офіційному керівництву. Багатьох вчителів та батьків здивували результати тесту. Виявилось, що «неприємні» якості частіше всього характеризують обдарованих дітей.  Проте стосується це лиш певного виду обдарованості – творчої.

Науковці сходяться на думці, що не лише творча обдарованість потребує підвищеної уваги. Якою обдарованою не була б дитина, їй потрібен особливий підхід та програма.

В сфері психосоціального розвитку К. Текекс виокремлює наступні якості, що характеризують проблеми та бар’єри обдарованих дітей:

- сильно розвинене почуття справедливості. Деколи дітям буває важко пояснити, що в світі відбуваються події, на які ні дорослі ,ні діти не можуть вплинути. Незважаючи на свій юний вік, діти намагаються шукати рішення світовим конфліктам;

- особистісні системи цінностей. Обдаровані діти встановлюють високі вимоги до себе та оточуючих. Вони жваво реагують на правду, справедливість та гармонію;

- занадто яскрава уява. Часто діти неспроможні відокремити правду від вигадки;

- завищені страхи. Діти здатні уявити багато небезпечних наслідків, які пізніше їх сильно хвилюють;

- егоцентризм. Як правило егоцентризм супроводжується підвищеною чутливістю і роздратуванням;

- чутливість та ранимість. Навіть нейтральна репліка здатна спровокувати різку реакцію. Те, чого не бачать та не помічають інші, може стати причиною самозвинувачення.

Виключно важкою проблемою також є проблема вольових навиків або ж саморегуляції.  Часто обдаровані діти займаються лише тією діяльністю, яка є для них цікавою та легкою, тому іншу незв’язану з їх інтересами діяльність вони виконувати не спішать. В результаті – низька успішність по тим предметам, що не входять в сферу інтересів дитини.

Особливістю емоційної сфери обдарованої дитини є їхня підвищена вразливість. Оскільки обдаровані діти більш сприйнятливі до сенсорних стимулів, краще розуміють причинно-наслідкові зв’язки та сприймають оточуючі явища та події, вони глибше й детальніше їх розуміють. Здатність сприймати те, що залишилось поза увагою інших призводить до прийняття будь-яких нейтральних зауважень, реплік на свій рахунок. Обдарована дитина часто сприймає слова або невербальні сигнали як вияв неприйняття себе оточуючими. Деякі події, що є незначними для їхніх однолітків, для обдарованих дітей стають джерелом сильних переживань. Талановиті діти мають дуже розвинуте почуття справедливості, що виявляється в ранньому віці та зберігається протягом всього життя, вони мають власну систему цінностей, пред’являють високі вимоги до себе та оточуючих, які не завжди можуть їм відповідати. Така ситуація може викликати непорозуміння, конфлікти навіть ворожнечу між дитиною та оточуючими. Одна з провідних рис обдарованої дитини – це прагнення до лідерства, схильність керувати іншими дітьми. Головна причина цього полягає в інтелектуальній перевазі над іншими дітьми, гнучкості та швидкості мислення, що дає можливість краще за інших планувати та здійснювати ігрову діяльність. Але це проявляється переважно у дошкільному та молодшому шкільному віці, оскільки у більш старшому віці ігрові інтереси обдарованих дітей суттєво змінюються – вони починають цікавитись індивідуальними складними інтелектуальними іграми. Такі розбіжності в ігрових інтересах можуть призводити до непорозумінь між дітьми та стати причиною ізоляції обдарованої дитини. Самостійність талановитих дітей виявляється у незалежності суджень та дій, відповідальності за власні вчинки, внутрішній впевненості у тому, що така поведінка можлива та правильна. Така позиція не завжди є зрозумілою та прийнятною оточуючими, які вважають, що дитина повинна дослухатися до порад і рекомендацій дорослого та розцінюють прояви самостійності, як необґрунтований виклик та протест, прояви важковиховуваності.

Таким чином, кожна соціально-психологічна проблема потребує особливого психолого-педагогічного підходу та вирішення. Для подолання цих проблем необхідними є загальні зусилля зі сторони як батьків, психологів, так і педагогів. Найважче в такій ситуації не лише не помітити обдаровану дитину, а змогти оцінити її, примиритись з нешаблонністю її світосприйняття та діяльності.

 

 

3. Особливості підготовки учителів початкової школи  до роботи з обдарованими дітьми

 

Особистість вчителя відіграє важливу роль в розкритті можливостей учнів в інклюзивному освітньому просторі. Проте підготовка вчителів до роботи з обдарованими дітьми сьогодні має цілий ряд невирішених завдань. Серед них: відсутність єдиного підходу до розуміння феномену обдарованості,  загальних вимог до особистості вчителя, працюючого з обдарованими, системи підготовки вчителів в напрямку формування теоретичних знань і напрацювання відповідних практичних навиків.

Поняття «професійна підготовка» вдало трактує В. Нестеренко, який стверджує, що в даному випадку ми зіштовхуємось с конкретизацією поняття «підготовка». Дослідник зауважує,  що професійна підготовка – особливий процес, головним завданням якого постає спеціально організована передача іншим знань, умінь, навичок та ціннісних орієнтацій, внаслідок засвоєння яких людина стає готовою до виконання певного виду професійної діяльності.

Глобальною освітньою тенденцією останнього десятиріччя є розуміння дитячої обдарованості як специфічного і нетипового феномену. В умовах формування нової української школи все більше освітян починають усвідомлювати, що обдаровані учні мають не лише високий потенціал, а є й досить вразливою категорією школярів. Проте, з іншого боку, не всі вчителі спроможні забезпечити таку категорію дітей якісними освітніми послугами, так як часто не підготовлені до взаємодії з учнями з особливими потребами, а орієнтовані на навчання «типових» школярів. Тому сьогодні одним з найактуальніших напрямків розвитку початкової освіти є розробка стратегій своєчасного виявлення проявів обдарованості та її подальшого розвитку, створення індивідуальної траєкторії особистісного зростання кожної дитини.

Підготовка вчителя до певного виду діяльності – це процес формування його професійної готовності, яка містить: сумарну характеристику здобутих знань; компетенцію як загальну здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, набутих у процесі навчання; готовність як усталене умотивоване прагнення виконати свій обов’язок учителя.

Високий рівень професійно-педагогічної підготовки, на думку вчених, забезпечується оволодінням трьома групами знань та вмінь. Використовуючи такий підхід, можна визначити знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями.

Таблиця: 2.1

Знання та вміння, необхідні для забезпечення

високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя

до роботи з обдарованими учнями

 

Загальнонауковіта фахові	Фізіологічні та психологічні	Педагогічні таметодичні
Теорія відповідного предмету, основи суміжних предметів та вміння використовувати знання у процесі роботи з розвитку здібностей і обдарувань учнів.	Вікові особливості фізичного та психологічного розвитку школяра, психологія навчання й виховання. Поняття і види обдарованості та здібностей.	Сутність педагогічного процесу; теорія і методика навчання та виховання школярів, наукова організація праці вчителя і учня.

 

Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями виявляється у високому рівні професійно-педагогічної компетентності спеціаліста до даного виду діяльності, що базується на сукупності спеціальних знань і вмінь та стійкому вмотивованому бажанні здійснювати цю діяльність. Науковці виокремлюють такі компоненти готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями: позитивна мотивація; достатній рівень професійно-педагогічної компетентності; рефлексія і корекція.

Рис: 2.2: Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями

Мотиваційно-вольовий критерій містить професійну спрямованість та наявність особистісних якостей, які характеризують придатність спеціаліста здійснювати роботу з розвитку здібностей та обдарувань учнів (усвідомлення своїх професійних цілей, ціннісних орієнтацій, принципів, наявність інтересу до навчально-виховної роботи у сучасній школі; любов до дітей, гуманізм, демократизм тощо). Інтелектуально-операційний критерій відображає наявність певного рівня професійної компетентності (необхідних загальних гуманітарних і спеціальних знань з теорії та методики навчально-виховної роботи; професійних умінь, необхідних для ефективної реалізації діагностичної, прогностичної, конструктивної, формувальної, комунікативної, аналітичної функцій за основними напрямками роботи: 1) створення умов розвитку особистості в шкільному колективі; 2) індивідуально-корекційна робота з обдарованими учнями; 3) взаємодія з іншими учасниками навчально-виховного процесу для реалізації цілей та завдань діяльності. Оцінювально-рефлексивний критерій готовності характеризує вчителя з точки зору його вміння аналізувати результати своєї діяльності, усвідомлення ним свого рівня професійної підготовки до реалізації мети і завдань роботи, а також усвідомлення потреби в професійній самоосвіті, самовдосконаленні.

О. Демченко зазначає, що формуванню обдарованості в навчальному закладі сприяє, в першу чергу, педагог-фасилітатор, який відіграє роль партнера у процесі саморозвитку та самореалізації дитини. Такий учитель за роки навчання у ВНЗ повинен сформувати відповідну компетентність, яка в подальшому допоможе йому вчасно розпізнати обдаровану особистість та змоделювати для неї подальшу траєкторію навчання. «Професійно-педагогічну діяльність з розвитку соціальної обдарованості дітей розуміємо як гуманістично орієнтовану полісуб’єктну взаємодію фахівців дошкільної освіти з дітьми в культурно-освітньому просторі, в ході якої створюються умови для стимулювання соціальної активності особистості, організації різновекторної соціальної взаємодії з та забезпечення конструктивного характеру міжосбистісного спілкування.», - зазначає О. Демченко. Дослідниця виділяє декілька напрямів, які можуть стати теоретичним підґрунтям для впровадження у ВНЗ методичної системи формування в майбутніх фахівців професійної компетентності до розвитку соціальної обдарованості дітей в умовах культурно-освітнього простору:

- створення моделі педагога обдарованих дітей та окреслення кола якостей, необхідних йому для роботи з розвитку обдарованості;

- диференційований підхід до відбору абітурієнтів і навчання студентів за різноваріативними програмами з урахуванням їх індивідуальних особливостей;

- розробка теоретичних і методичних засад підготовки педагогів обдарованих дітей;

- адаптація технологій підготовки педагогів обдарованих дітей у системі професійної освіти, застосовуваних у інших країнах (Болгарії, Ізраілю, Швеції, Англії тощо).

Як стверджують дослідники, система роботи зі студентами, що передбачає подальшу їх готовність до роботи з обдарованими особистостями, повинна формуватися в таких контентах: конативному, гносеологічному, праксеологічному, акмеологічному, рефлексивному.

У процесі становлення майбутніх педагогів обдарованих дітей В. Бондар наголошує на необхідності інтегрування соціокультурного і професійно-орієнтованого досвіду. Вчений визначає такі основні положення становлення такого учителя початкової школи:

− культурологічне спрямування системи педагогічних знань, умінь, поглядів, ціннісних орієнтацій задля передачі дітям соціокультурного досвіду;

− оволодіння майбутніми фахівцями досвідом професійної діяльності, зокрема, знаннями про закономірності, принципи, методику та технології її здійснення;

− формування системи загальних і спеціальних інтеґрованих умінь і навичок для виконання багатофункціональної професійної діяльності педагога з урахуванням національної специфіки краю;

− опанування вмінь творчо застосовувати педагогічні інновації та досвіду ціннісного ставлення до предмета професійної діяльності, передусім соціокультурної складової змісту освіти

Основні вимоги до підготовки педагогів до взаємодії з обдарованими особистостями сформулювала і В. Демченко. Вона зазначає, що створення якісного освітнього простору для обдарованих неможливе без вміння педагогом застосовувати новітні інформаційні технології, без демократичного типу взаємодії між учнем і вчителем, а також без формування особистісних якостей педагога.

Г. Кіт наголошує, що фахівець повинен одночасно володіти «функціями педагога-психолога, педагога-технолога, який активно займається науково-методичною, пошуковою, дослідно-експериментальною, інноваційною роботою; постійно шукає, аналізує, апробує найраціональніші шляхи, умови, методи, засоби, форми високоефективного розв’язання конкретних завдань виховання, навчання».

Цікаву технологію формування готовності вчителів початкової школи до роботи з обдарованими учнями пропонує В. Ушмарова. Дослідниця впроваджує систему коучингу. За визначенням Міжнародної федерації коучингу ICF, коучинг – це процес, побудований на принципах партнерства, який стимулює мислення й творчість клієнтів і надихає їх на максимальне розкриття свого особистісного й професійного потенціалу. Комплексний характер реалізації технології коучингу в процесі формування готовності вчителів початкової школи до роботи з обдарованими учнями полягає в забезпеченні умов для його реалізації завдяки дотриманню послідовності етапів повного циклу коучингу та впровадження методики повного циклу коучингу:

1. Етап коуч-пропедевтики.

2. Етап активної реалізації коуч-технології на літніх тижневих курсах підвищення кваліфікації вчителів.

3. Етап реалізації коуч-технології в міжкурсовому супроводі вчителів упродовж навчального року на щомісячних групових коуч-сесіях.

4. Етап реалізації коуч-технології в міжкурсовому супроводі вчителів упродовж навчального року на індивідуальних коуч-сесіях.

Творчі та здібні учні потребують створення особливих розвивальних та освітніх умов, включення в інклюзивний процес. На даному етапі перед педагогами виникає завдання розробки нових стратегій роботи з обдарованими учнями як нетиповими особистостями. Тому, в процесі отримання вищої освіти і в системі післядипломного підвищення кваліфікації необхідно забезпечувати формування спеціальної компетентності педагогів і професійних якостей, необхідних для роботи з такою категорією учнів (творче мислення, фасилятивність, абнотивність, емпатія, толерантність, рефлексія і т. д.). І. Ушатікова підкреслює, що процес підготовки вчителя до роботи з обдарованими особистостями повинен формуватися на основі трьох компонентів:

- мотиваційно-аксіологічному,

- теоретико-методологічному,

- діяльнісно-технологічному.

Саме вони формують системність та змістовну логіку процесу взаємодії педагога і здібних учнів. На необхідності формування особистісних якостей характеру, визначаючих принципово нову педагогічну культуру спілкування з обдарованими школярами, робить акцент і В. Демченко.

Вважаємо за доцільне скористатись запропонованими О. Демченко критеріями реалізації підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти до розвитку соціальної обдарованості дітей та застосувати їх і до підготовки спеціалістів початкової освіти.

 

Таблиця 2.2

Реалізація системи підготовки майбутніх фахівців до розвитку соціальної обдарованості

Реалізація системи підготовки майбутніх фахівців до розвитку соціальної обдарованості	філософська рефлексія та наукове осмислення обдарованості, узагальнення теоретичних засад даного феномену
	розробка й видання посібників з проблем обдарованості
	включення питань про особливості  підготовки майбутніх фахівців до наукової проблематики відповідних кафедр
	підвищення професійної компетентності викладачів ВНЗ з питань формування особистості майбутнього педагога обдарованих дітей
	змістове доповнення навчальних і робочих програм темами чи питаннями про обдарованість і соціальну обдарованість
	використання системи інтерактивних технологій
	комплексна психолого-педагогічна діагностика підготовленості майбутніх фахівців
	стимулювання участі студентів у суспільно значимих видах позааудитрної роботи
	організація науково-дослідної роботи студентів з дослідження соціальної обдарованості.

 

Вчені зазначають, що педагог, який за роки навчання проявив себе активним учасником освітнього середовища, зможе в перспективі сформувати активну позицію обдарованих дітей, які також є суб’єктами культурно-освітнього простору. Педагог, з одного боку, повинен демонструвати свою суб’єктивну позицію в педагогічному процесі і суб’єктивне ставлення до дітей. А з іншого боку – стимулювати суб’єктну поведінку особистості, формувати її суб’єктне відношення до різних видів діяльності, організовувати і підтримувати суб’єкт-суб’єктні взаємовідносини з іншими дітьми.

 

Ефективною ідентифікацією обдарованості можна вважати лише таку, яка передбачає комплексне та системне обстеження дітей, а також поступовий та поетапний пошук обдарованих та творчих учнів. Для цього великої уваги варто надавати вдосконаленню педагогічної майстерності та розвитку творчості кожного педагога, який так чи інакше зустрічає у своїй професійній діяльності «кандидатів в обдаровані». Вважаємо, що здібні і творчі діти повинні бути об’єктом спеціальних педагогічних програм, так як ця категорія школярів має великий потенціал для розвитку суспільства. До того ж, одним з найважливіших напрямів розвитку початкової школи повинно стати збільшення психодіагностичних засобів, спрямованих на виявлення обдарованих учнів.

Таким чином, підготовка вчителів початкової школи до роботи з обдарованими дітьми в умовах інклюзивної освіти повинна будуватись на загальнонаукових та фахових, фізіологічних та психологічних, педагогічних та методичних знаннях та вміннях. Так як творчі та здібні учні потребують створення особливих розвивальних та освітніх умов, в процесі отримання вищої освіти і в системі післядипломного підвищення кваліфікації необхідно забезпечувати формування спеціальної компетентності педагогів і професійних якостей. Базою для пізнавання природи обдарованості повинні слугувати дослідження з психології творчості. Також важливим напрямком науково-методичної діяльності є збагачення психодіагностичного арсеналу, спрямованого на виявлення обдарованих дітей. Дослідження вчених дозволяють підсумувати, що готовність вчителя до взаємодії з даною категорією учнів відображається через мотиваційно-вольовий, інтелектуально-операційний та оцінювально-рефлексивний критерії. 

Висновки

Є усі підстави стверджувати, що обдаровані особистості - повноцінні суб’єкти інклюзивного освітнього простору. Дана категорія учнів поєднує в собі характеристики дітей різного віку, з огляду на що, вона не завжди може відповідати усталеним нормам та програмам навчання. До того ж, значні когнітивні здібності та підвищена інтенсивність психічних процесів об’єднуються для створення внутрішнього досвіду усвідомлення, що якісно відрізняються від норми. Тому, з одного боку, не слід протиставляти обдарованих особистостей іншим категоріям дітей; з другого боку, основою інклюзивного навчання має стати також відстоювання прав обдарованих дітей, які нерідко стають заручниками імпліцитної, тобто прихованої, «педагогічної сегрегації».

Сьогодні не існує усталеної класифікації типів обдарованості. До основних критеріїв класифікації даного феномену можна віднести вид діяльності і відповідні сфери психіки, форму прояву, ступінь сформованості обдарованості, рівень прояву в різних видах діяльності та особливості шкільного віку. На їх основі можна виокремити такі види обдарованості, як: обдарованість в ремеслах, спортивна, організаційна; інтелектуальна; хореографічна, сценічна, літературно-поетична, художня, музична; лідерська, аттрактивна; обдарованість в створенні нових духовних цінностей та в служінні іншим. Проте, варто пам’ятати, що високі успіхи й досягнення дитини можуть бути не лише проявом обдарованості, а й віковими закономірностями, тому важливоне плутати «маску» обдарованості у проявах прискореного розвитку з власне обдарованістю, відрізняти обдарованість та ступінь соціалізації.

Модель обдарованості можна зобразити у вигляді трьох компонентів: здібностей на рівні вищому за середній, креативності особистості та мотивації до певного виду діяльності. У випадку гармонійного розвитку обдарованість нікому не заважає, навіть навпаки, дитина може допомагати іншим учням тощо. Проте часто дана категорія учнів відрізняється дисгармонійним і асинхронним розвитком. Їх життя нерідко супроводжується складним набором різного роду психологічних, психосоматичних і навіть психопатологічних проблем.

Головна проблема включення обдарованої дитини в освітні простір пов’язана із асинхронним розвитком - відсутністю синхронності в нормах пізнавального, емоційного і фізичного розвитку. Тому найпоширенішими соціально-психологічними проблемами обдарованих дітей у освітньому просторі початкової школи є неприязнь до школи, конформність, занурення у філософські проблеми, соціальна ізоляція, завищена потреба у увазі, нав’язливе прагнення до досконалості, підвищена тривожність, конфліктність та агресія. Головними бар’єрами для обдарованих постають сильно розвинене почуття справедливості, особистісні системи цінностей, занадто яскрава уява, завищені страхи, егоцентризм, чутливість та ранимість.

Кожна соціально-психологічна проблема потребує особливого психолого-педагогічного підходу та вирішення. Для подолання цих проблем необхідними є загальні зусилля зі сторони як батьків, психологів, так і педагогів. Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями виявляється у високому рівні професійно-педагогічної компетентності спеціаліста до даного виду діяльності, що базується на сукупності спеціальних знань і вмінь та стійкому вмотивованому бажанні здійснювати цю діяльність. Творчі та здібні учні потребують створення особливих розвивальних та освітніх умов, включення в інклюзивний процес. На даному етапі перед педагогами виникає завдання розробки нових стратегій роботи з обдарованими учнями як нетиповими особистостями. Для вирішення таких складних завдань необхідно здійснювати роботу в таких напрямках. По перше, в процесі отримання вищої освіти і в системі післядипломного підвищення кваліфікації необхідно забезпечувати формування спеціальної компетентності педагогів і професійних якостей, необхідних для роботи з такою категорією учнів. По-друге, безпосередньо в освітньому закладі для задоволення особливих потреб обдарованих учнів, обумовлених їх високими здібностями, необхідно змоделювати сприятливі навчально-розвивальні умови, які завдяки спеціальній діяльності педагога трансформуються в культурно-освітній простір.