Методичний посібник: "Використання групових форм роботи при корегуванні знань"

Використання групових форм роботи при корегуванні знань, умінь і навичок учнів на уроках української мови та літератури в умовах особистісно орієнтованого навчання

Олександра Паламар,
директор КЗШ №123

Мова віддзеркалює історію народу й виступає носієм на­ціональної культури, національної гідності, національного пат­ріотизму, духовності. «Мова – це живе функціонування народ­ного духу, а не одних мертвих знаків», це духовна скарбниця на­роду, його історична пам'ять, причетність до вічності, і вивчати мову потрібно не просто як знакову систему, а разом зі змістом, що виражається нею.

Досвід суспільства історично закодовано й зафіксовано в мові, у її лексиці, граматиці, фразеології. Через слово людина передає своє ставлення до світу, своє світобачення й світовід­чуття, засвоєний нею загальнолюдський та індивідуальний до­свід.

Невід'ємною ознакою освіченої, всебічно розвиненої осо­бистості є висока мовна та мовленнєва культура, що передбача­ють уміння активно використовувати як знаряддя спілкування сучасну літературну мову з усіма багатствами виражальних за­собів, з притаманними їй нормами. Засвоєння цих норм здійсню­ється в процесі шкільного навчання. Однак недостатнє знання орфографічних, пунктуаційних та інших правил часто спричиняє порушення побудови речень, тексту й знижує рівень культури людини.

Виховання в дітей чуття мови, дбайливого ставлення до неї - це копітка робота вчителя перш за все над грамотністю сво­їх вихованців. Нині мовна освіта перебуває в пошуках нових шляхів ефективного навчання школярів. Навчання української мови має бути спрямоване на активне її застосування в щоден­ному спілкуванні. Одним із завдань, які ставить перед учителем чинна програма з української мови для середньої загальноосвіт­ньої школи, є виробити «у школярів уміння й навички комуніка­тивно виправдано користуватися засобами мови в різних життє­вих ситуаціях під час сприймання, відтворення і створення ви­словлювань з дотриманням українського мовленнєвого ефекту». Сучасні підходи до навчання мови роблять актуальною пробле­му корекції знань учнів з української мови.

Останнім часом наша методична наука приділяє достат­ньо уваги розробці різних форм уроку української мови.

Проте серед цього розмаїття урок корекції знань чомусь займає найскромніше місце.

Разом з тим поліпшення орфографічної грамотності учнів є, на нашу думку, однією з найважливіших і досі до кінця ще не розв'язаних проблем методики викладання мови. Сучасна мето­дика навчання орфографії пропонує активні методи й прийоми, які сприяють кращому засвоєнню програмового матеріалу, однак процес вироблення вмінь і навичок грамотного письма все ще залишається дуже складним.

У кожному класі є учні, які не вміють практично застосо­вувати правописні правила орфографії або навіть не за­пам'ятовують їх. В одних учнів виникає розрив між теорією й практикою (вони добре вивчили правила, але в застосуванні їх відчувають труднощі), інші ж - просто не знають правил, тому ті й інші припускаються орфографічних помилок.

Одним з істотних недоліків так званих традиційних мето­дів навчання є те, що, опрацьовуючи новий матеріал, учні не завжди чітко усвідомлюють ті розумові дії й операції, які спри­яють засвоєнню знань. Виконувані ними «розумові дії нерідко є неконтрольованими й нерозривно пов'язаними з предметно-змістовою стороною знань». Не оволодівши операціями розумо­вого процесу, учень не в змозі застосувати навіть ті правила, які добре завчив.

Ефективним з цього приводу прийомом керування розу­мовою діяльністю учнів є формування в них певних систем дій, тобто навчання алгоритмів, використовуючи групові форми навчання.

1. Групові форми організації навчання

Запровадження семінарської форми навчання потребує попередньої підготовки учнів. Для цього під час проведення традиційних уроків за­проваджуються та опановуються учнями окремі види навчальної діяль­ності

Види групових форм навчання

Індивідуальне самонавчання. Під час індивідуального самонавчан­ня учні виконують ту або іншу самостійну роботу (робота з об'єктами, що вивчаються, робота з підручником, приладами, розв'язання задач, дослідницька робота) і складають письмове повідомлення про її результати.

Парне взаємонавчання. Учні у стабільних парах (сусіди за однією партою) або в парах змінного складу (учні протягом уроку обмінюються місцями на зразок конвеєру) пояснюють одне одному якесь питання, захищають свою тему, оцінюють результати роботи товариша.

Групова робота за спільною темою. Навчання відбувається усередині групи. Учні, об'єднані в групи, взаємодіють усередині них: пояснюють новий матеріал, обговорюють його, оцінюють свою діяльність, готують виступ.

Взаємонавчання груп. Групи, які займаються вирішенням різних про­блем або різними видами навчальної діяльності - теоретики та експериментатори, тимчасово об'єднуються для того, щоб обмінятися досвідом, інформацією, проблемами.

Учень замість вчителя. Один або двоє учнів навчають увесь клас, ведуть урок, проводять лекцію або інше заняття.

Підготовка учнями виступів в групах. Відпрацьовуються такі види діяльності, як техніка виступу, методика ведення дискусії, формулювання питань та від­повідей на них, аргументація думок, рецензування, оцінювання, аналіз.

Самоорганізуючий себе колектив. Чим більша кількість певних видів навчальної діяльності, якими оволоділи учні, тим більше можливостей у самоорганізації навчання їм надається. Наприклад, спонтанне або спе­ціально організоване формулювання замислу уроку або їх серії може при­звести до створення координаційної групи учнів, яка потім уточнить те­матику і технологію заняття, підготує та проведе його.

Останнім часом впровадження в практику роботи загальноосвітніх на­вчальних закладів групових форм організації навчання набуває все біль­шої популярності. Цьому значною мірою сприяють інтерактивні техноло­гії навчання, які найбільш відповідають особистісно орієнтованому під­ходу до навчання.

Детально розглянемо загальні характеристики та особливості використання групових форм навчання.

2. Робота над корекцією знань, умінь і навичок учнів в умовах особистісно орієнтованого навчання

2.1. Приклади роботи з алгоритмами в навчальних групах

Помилки, яких припускаються учні, нерідко зумовлені невмінням виділити саме граматичний аспект у слові, встанови­ти зв'язок між його лексичним значенням і граматичною сутніс­тю. При традиційних методах навчання виявляти такий зв'язок учням допомагає вчитель, даючи готовий зразок уживання кате­горій, правила, визначення правописної норми.

У своїй роботі ми найчастіше користуємося зручними ал­горитмами розпізнавання, що застосовуються для визначення специфіки частини мови, категорій роду, відмінка, виду, часу, та алгоритми розв'язування, за допомогою яких діти вчаться пра­вильно вживати в усному й писемному мовленні граматичні фо­рми. Однак хочу зауважити, що в курсі української мови на­явний навчальний матеріал, який не можна засвоїти, застосовуючи алгоритми, оскільки є винятки з правил, окремі випадки правопису.

Навчання алгоритмів використовується по-різному.

Для групи учнів з високим рівнем компетенції пропонуємо самостійно скласти алгоритм.

Формуючи орфографічні навички правопису складних прикметників у 6 класі, запропонувала учням разом скласти алгоритм. Спочатку шестикласники ознайомилися з темою за підручником, записали в зошитах і на дошці всі можливі правила правопису, а потім за допомогою навідних питань, які ставились перед класом, визначили, у якій послідовності їх слід виконувати, щоб правильно написати складний прикметник.

Працюючи в групах, складання алгоритму, хоч і під керівництвом учителя, на мою думку, позитивно впливає на якість формування орфографічних навичок, на зростання інтересу до навчання й посилення розумової активності учнів.

Навчання за готовими моделями алгоритмів у поєднанні із самостійним їх складанням сприяє формуванню навичок пра­вильного письма.

А щоб визначити, як писати не з прикметниками, потріб­но насамперед встановити, чи вживається слово без не, якщо ні, то слід писати разом, а якщо вживається, то небажано заміняти словом, близьким за значенням, треба подивитися, чи є в реченні протиставлення.

Складання алгоритмів у групах на уроках корекції знань не зводиться до заучування їх. Це творчий процес, що сприяє роз­виткові творчого мислення школярів.

Під час проведення уроків аналізу контрольних диктантів, творів, переказів ми застосовуємо складання алгоритмів шляхом з'ясування послідовних команд.

У такому алгоритмі літерою І позначено умову (І₁, І₂ то­що), С - серію відповіді (С₁, С₂ тощо), О - основу іменника, да­лі - вказівка на кінцевий приголосний (О тв., О м'як.), закінчен­ня позначається так само, як і при морфемному аналізі І, наго­лошене відповідно із знаком наголосу.

З метою економії часу на уроці записуємо алгоритм за­здалегідь на великому аркуші або на дошці.

Щоб залучити учнів, які припустилися помилок на напи­сання суфіксів      -ов-, -ев-, -єв- у відносних прикметниках, роздає­мо їм для практичних спостережень картки із спеціально дібра­ними й відповідно згрупованими словами:

Вибір умов, за яких у відносних прикметниках уживаєть­ся суфікс -ов-, починається із з'ясування умови, яка задовольня­ла першу серію відповіді (С₁), тобто за якої у відносних прикме­тниках вживається суфікс -ов-. Для цього потрібно попарно про­читати слова й визначити, на який приголосний (тв., м'як., шиил.) закінчується основа іменників, від яких утворені прикме­тники, виділити суфікси в прикметниках і визначити наголо­шення чи ненаголошення закінчення.

На основі такого аналізу учням не важко сформулювати першу умову, за якої у відносних прикметниках уживається су­фікс -ов-: у відносних прикметниках, утворених від іменників з основою на твердий приголосний, незалежно від місця наголосу, завжди вживається суфікс -ов-. В алгоритмі ставиться наголос над одним із умовно позначених закінчень.

Складаючи алгоритм, учень може побачити свою помил­ку, усвідомити й виправити її. Цим ми не тільки контролюємо, а й даємо вказівки, як треба думати, щоб помилки не виникали.

Однією з причин орфографічних помилок, яких припус­каються учні в письмових роботах, є те, що вони не вміють фік­сувати своєї уваги на морфемній структурі слова, не виявлять особливостей мовних явищ, які становлять зміст орфограм. А, відповідно, не знайшовши орфограм, діти не відчувають потреби в застосуванні теоретичних знань, правил.

Орфографічна грамотність виробляється завдяки баченню учнем кожного елемента слова, умінню виділяти словотворчі афікси й знаходити орфограми в них. На практиці ж часто вчи­телі до словотворчого аналізу вдаються лише на спеціально від­ведених уроках.

Щоб грамотно виконати словотворчий розбір, учневі не­обхідно:

• визначити, якою частиною мови є слово;
• виписати його з речення, поставивши в початковій формі;
• з'ясувати лексичне значення слова;
• записати найближче споріднене слово чи словосполу­чення, від якого утворене це слово;
• позначити стрілкою напрям словотвірного зв'язку;
• підкреслити в знайденому спорідненому слові, що є твірним щодо поданого, твірну основу;
• виділити словотворчі афікси в похідному слові;
• визначити орфограми у словотворчих афіксах і твірній основі;
• обґрунтувати вибір орфограм.

Коли школярі добре оволодіють прийомом словотвірного аналізу, потреба в детальному розборі слів відпаде. їм досить буде подумки вичленити потрібну морфему, щоб віднайти в ній орфограму й застосувати для написання її потрібне правило. Працюючи в групах учні допомагають один одному, заохочують.

У 5 класі учні ведуть спеціальні зошити-підказки, де по мірі вивчення навчального матеріалу доповнюються записи на вивчення орфограм, алгоритми розумових дій і т. ін.

Для вироблення в учнів умінь «бачити» орфограми необ­хідно виконувати з ними завдання в певній послідовності.

Отримавши зошити для проведення аналізу письмових робіт, ми даємо учням завдання, розпізнати орфограми при зо­ровому сприйманні тексту. У зошитах учнів з високим та достатнім рівнями компетенції помилки, допущені в тексті диктанту, не підкреслюємо, а лише позначаємо на полях. Слово з помил­кою учень повинен знайти сам.

Учень виписує слово з помилкою, а вчитель роздає інди­відуальні картки-алгоритми, заздалегідь підготовлені кожному учневі. Найчастіше - це картки із завданнями виконати слово­твірний розбір і підкреслити орфограми в словотворчих префік­сах, суфіксах.

Інше завдання виконують учні, які припустилися помилки певного типу. Наприклад: букви о, у, є, е у суфіксах -ов-, підкре­слюють орфограми на це правило.

Можна запропонувати учням заповнити таблицю словами з тексту диктанту:

Слова з орфограмами:

Іншого виду вправи на розпізнавання орфограм при сприйманні тексту на слух.

Читаємо текст, а учні виконують завдання типу:

• з прослуханих речень виписати складні слова, визначи­ти, від яких основ вони утворені.

Інші учні отримують завдання:

• у будь-яких 3-5 словах із прослуханих речень визначи­ти орфограми, навести приклади (2-3 слова) з орфо­грамами такого типу.

Для уроків корекції знань можна використовувати знання учнями напам'ять віршів з літератури. Ми використовуємо такі завдання:

• з вивченого напам'ять вірша виписати певні частини мови (іменники, прикметники, дієслова й т. ін.), визна­чити в них орфограми.

Часто використовуємо на уроках аналізу письмових робіт вправи на записування текстів із пропуском орфограм:

• переписати текст, замість крапок вставити потрібні лі­тери (після виконання додатково запланованої роботи учні вставляють, наприклад, букву н у слова, що ста­новлять виняток із правила - написання однієї й двох н у прислівниках: зрання, спросоння, попідтинню, попід­віконню, навмання);
• записати текст, пропускаючи орфограми в суфіксах іменників (крин...чка, книж...чка) (після детального аналізу умов уживання орфограми школярі дописують у словах потрібні літери);
• диктант «Тиша» (мовчки показуємо заздалегідь підго­товлені картки, на яких записані слова з пропущеними орфограмами: каліграф...чний, мат.,,мат...чний). Уч­ням дозволяється недописувати в словах ті орфограми, у правописі яких вони сумніваються; дається час для роботи з підручникам, зошитом-підказкою, після чого колективно аналізуються й записуються складні для написання орфограми.

Уміння розпізнавати орфограми відіграє важливу роль у процесі формування в учнів орфографічних навичок. Адже вони лише тоді звертаються до орфографічних правил, коли бачать потребу в застосуванні їх. Концентруючи увагу на словотворчих афіксах, учні розвивають орфографічну пильність, що підвищує їхню правописну грамотність,

Одним із чинників боротьби за високу культуру усного й писемного мовлення учнів є робота над подоланням діалектних помилок. Особливо відчутний вплив діалектизмів у письмових роботах учнів творчого характеру (переказах, творах). Найчас­тіше в роботах школярів зустрічається такі помилки, зумовлені впливом діалектного оточення:

• в іменниках І-ої відміни жіночого роду мішаної групи в родовому відмінку, однини використання закінчення -и: межи, груши;
• відсутнє чергування в іменниках І-ої відміни жіночого роду, основа яких закінчується на приголосний, у да­вальному й місцевому відмінках однини, а також в іменниках ІІ-ої відміни чоловічого й середнього роду однини з таким самим кінцевим приголосним основи у місцевому відмінку однини: на рукі, на ногі, у Кривому Рогі, у вухі.
• іменники чоловічого роду ІІ-ої відміни в родовому від­мінку однини вживаються із закінченням -а замість -у і навпаки: клуба, Дона, супа, меда;
• іменники І-ої відміни часом в орудному відмінку од­нини набувають закінчення -ой: грушой, головощ
• іменники ІІ-ої відміни чоловічого роду в називному відмінку однини мають м'який кінцевий приголосний [р']: кобзарь, лікарь, токарь;
• найвищий ступінь порівняння прикметників утворю­ється додаванням слова самий: самий великий, самий гарний',
• числівники-назви десятків - нерідко відмінюються в обох частинах: п'ятидесяти, семидесяти;
• числівники й займенники учні часто пишуть в таких формах: чотири - чітирі, п'ять - пять, вісім - восїм, ніхто - нихто, щось - шось
• дієслова ІІ-ої дієвідміни мають такі форми в ІІІ-ій особі однини: просе, носе, возе, ходе; у І-ій особі однини: крутю, косю, просю;
• дієслова І-ої дієвідміни в ІІІ-ій особі однини теперіш­нього часу: зна, гуля, співа, літа.

Під час проведення уроків корекції знань учнів доцільно провести вправи, які сприяють усуненню діалектизмів:

Іменник

1. Перекласти українською мовою іменники: ладонь, боль, летопись, Сибирь, корь, степь, полинь, путь і поставити їх у формі родового та орудного відмінків однини.
2. Перекласти українською мовою наведені нижче слова. Пояснити відмінності у формах родового відмінка однини цих іменників в українській і російській мовах: осмотр музея, директор интерната, пересмотр тексти, командир батальона, шахтерьі Донбасса.
3. Поставити в орудному відмінку однини іменники разом з прикметниками: смачна каша, зелена груїиа, тонка лінія, глибока криниця.
4. Іменники нога, рука, муха, Таганрог, молоко, вухо поставити у відмінках, у яких відбувається чергування кінцевого приголосного основи з іншим приголосним.
5. Як правильно: зимових канікулів чи зимових кані­кул; вечірніх сутінок чи вечірніх сутінків; цікавих доповідей чи цікавих доповідіві.

Прикметник

1. Дописати до прикметників закінчення називного відмінка однини чоловічого роду: пізн..., осінн..., безмежн..., тутешн..., торішн..., заможн..., колишн..., літн....
2. Від слів учора, сусід, без роботи, без турбот, жито, хата утворити прикметники у формі називного відмінка однини чоловічого роду.
3. Замінити виділені іменники присвійними прикмет­никами й поставити їх у потрібному відмінку: з другом Олексія, до батька Петра, через помилку Василя, зустрітися з батьком Наталки, запросив подругу Ольги.
4. Перекласти українською мовою. Порівняти тво­рення ступенів порівняння прикметників в обох мовах: сильиее врага, вьіше товарища, умпее брата, способнее сестрьі, дороже жизни, спокойнее других.

Числівник

1. Перекласти словосполучення. Поставити знак наголо­су, визначити відмінок іменників: два брата, четыре стола, пять девочек, две ученицы, два с половинкой месяца, семьсот двадцать шесть процентов, четверо саней.
2. Поставити знак наголосу в словосполученнях: один до одного, одна до одної, одне до одного, один одному, одна одній, одні до одних.
3. З'ясувати, у яких словосполученнях кількісний числів­ник серед наведених ужито не правильно; записати його прави­льно: до триста п'ятдесяти семи, із сорока восьми, перед вісі­мдесятьма п'ятьма, на ста двадцяти восьми.

Займенник

1. Займенники, що в дужках, записати в потрібному відмінку: на (він), з (вона) досвіду, почули від (він), він з (вола) почули, зустріч з (вони), пішов з (хто-небудь), з (ніхто) не зу­стрівся.
2. Серед слів: тикати, весь, по-всякому, кожна, свій­ський, засвоїти, щось, свояк - знайти займенники, поставити їх в орудному відмінку однини і множини.

Дієслово

1. Поставити дієслова везти, возити, нести, носити, колихати, ткати, голубити, крутити, ходити у формах 1-ої та ІІІ-ої особи однини.
2. Утворити особові форми дієслів теперішнього часу в однині і множині. Дієслова обох відмін записати відповідно у дві колонки: ховати, лежати, літати, сипати, пити, просити, бити, ходити.

З метою економії часу та активізації пізнавальної діяль­ності учнів використовуємо кодоскоп, за допомогою якого мож­на запропонувати учням вправи на редагування тексту.

Іноді у творах учнів зустрічається явище контамінації (схрещення мовних одиниць). Для мовлення школярів старших класів ці явища менш характерні. Наприклад, учні вживають слова згук (звук, гук), гребсти (гребти), пливсти (пливти, плис­ти), асельодка (оселедець), безнемірний (безмірний). Такі помил­ки виникають в умовах українсько-російської двомовності при недостатньому володінні літературними нормами кожної з цих мов.

Для вдосконалення вмінь визначати способи зв'язку між словами, враховуючи граматичні і лексичні особливості україн­ської мови, пропоную учням виконати такі завдання:

1. Поясніть, чим відрізняються подані словосполу­чення української та російської мови. Як у них зв'язані залежні слова з головними?

Дякувати матері - благодарить мать, дорожче від життя - дороже жизни, даруйте мені - простите меня, писа­ти за планом - писать по плану, зошит з української мови - тетрадь по украинскому языку.

2. Складіть словосполучення, використавши питання, назвіть відмінок залежних слів у російській та українській мо­вах, визначте спосіб підрядного зв'язку.

Вибачити (кому?) - извинить (кого?), привітатися (до кого?) - поздороваться (с кем?), дбати (про кого?) - заботить- ся (о ком?), підготуватися (до чого?) - подготовиться (к чему?)

3. Доберіть українські відповідники й синонімічні слова до російських фразеологічних зворотів: кричать на всю глотку; задирать нос; как белка в колесе; дать стрекача. Чи можна вважати фразеологізми словосполученнями?
4. Поясніть, які сполучення слів не можуть бути сло­восполученнями. Поданні словосполучення і сполучення слів запишіть у дві окремі колонки: пасти задніх, у лісі, писати гра­мотно, до відома, вогкий від дощу, за містом, гірське повітря, день і ніч, зуби сушити, спадати на думку, чарівні мелодії, чи­тати вголос, розбити глек.

Найчастіше зустрічаються пунктуаційні помилки. Учні починають ґрунтовно опрацьовувати правила пунктуації, вивча­ючи синтаксис у 8 класі. До цього часу вони обходяться елемен­тарними відомостями із синтаксису, отриманими в початковій школі і в 5 класі. До того ж спрацьовує звичка не дбати про роз­ділові знаки, тим більше, що в молодших класах учителі, дикту­ючи, підказують розділові знаки, з якими діти ще не ознайоми­лися. Засвоїти правила пунктуації важче, ніж правила орфогра­фії. Вибір орфограми можна перевірити за орфографічним слов­ником, а щоб правильно розставити розділові знаки, треба гли­боко розуміти зміст і будову речень. Тому ми намагаємося сис­тематично працювати над підвищенням пунктуаційної грамот­ності учнів у всіх класах.

Під час вивчення морфології не обмежуємося простими реченнями. Адже школярі повинні постійно повторювати вивче­не про правила пунктуації. Ураховую й те, що діти зустрічають­ся зі складними випадками пунктуації, читаючи художні твори, отже, хоч і стихійно, ознайомлюються з розділовими знаками в складних реченнях.

Під час підготовки диктанту для учнів 6 класу після ви­вчення теми «Іменник» ми добираємо такі тексти, де є звертан­ня. Адже під час опрацьовування відмінків іменників, зокрема кличної форми, ми повторили вивчене про звертання й розділові знаки при ньому. Якщо ж учні припустилися помилки, то під час аналізу диктанту пропонуємо учням скласти кілька речень з іменниками у кличній формі й пояснити розділові знаки.

У процесі перевірки письмових робіт обов'язково про­воджу облік і класифікацію допущених учнем помилок. Це по­трібно ще й для того, щоб виявити типові для всього класу, а та­кож характерні для окремих учнів недоліки, недостатньо засвоє­ні розділи правопису, без чого, у свою чергу, неможлива прави­льна організація колективної й індивідуальної роботи над викоріненням помилок, зокрема закріпленням пунктуаційних правил. Облік помилок кожного учня дає змогу контролювати його ус­пішність, виконання ним індивідуальних завдань, зростання його мовленнєвої вправності. Користуючись карткою комплексного дослідження рівнів навченості учня з української мови при ус­ному опитуванні учня з будь-якого матеріалу, можу поставити додаткове запитання й про ті правила, на які були допущені по­милки.

2.2. Ефективні прийоми роботи в групах у ході вивчення літератури

Найпоширенішими у творах старшокласників з літерату­ри є стилістичні помилки. Позбутися їх часто буває дуже важко. Тут потрібні не тільки знання конкретних теоретичних понять, а й тонке відчуття милозвучності мови, стилістично доцільне ви­користання мовних засобів відповідно до контексту. І хоч ми си­стематично аналізуємо письмові роботи, часу для виправлення мовленнєвих помилок, зокрема стилістичних, завжди чомусь за­мало.

Характерною помилкою багатьох учнів є вживання окре­мих засобів образності без певної стилістичної мети. Часто трап­ляються у творах старшокласників речення із стилістично неви­правданою тавтологією: «П'єса „ Сто тисяч" - одна з кращих п п’єс». Очевидно, на уроках, де вивчаються елементи теорії літе­ратури, слід більше наголошувати на стилістичних функціях повтору, підкреслюючи, що тавтології, ужиті без стилістичної мети, виявляють лексичну бідність мови.

Перевіряючи письмові роботи, аналізуючи усні відповіді старшокласників, ми дійшли висновку, що деякі учні слабко за­своюють норми літературного слововживання, не завжди вміють користуватися багатством словника української мови, у творах уживають одноманітні синтаксичні конструкції. В усному мов­ленні, у творчих роботах вони припускаються найрізноманітні­ших мовленнєвих помилок, як-от: «Пузир, оглядаючи копи зібра­ної пшениці, побачив, що чиїсь гуси скубли його копу, погнався за ними, впав і відбив собі нирки, яких у нього було двадцять дві тисячі». Цей приклад свідчить не тільки про стилістичну непра­вильність, а й про спотворення змісту.

Саме на уроках літератури великої уваги слід надавати аналізу мови твору. Учні повинні спостерігати, як категорії літе­ратурного рівня реалізуються в мовних засобах, як функціону­ють ті чи інші мовні одиниці в художньому тексті, чому саме такому способові організації мовного матеріалу надає перевагу автор.

Так розвиваються практичні вміння й навички, що допо­магають усвідомити функціональні можливості мовних одиниць, зрозуміти їх стилістичну роль у конкретному тексті.

Необхідно приділяти значну увагу пунктуації, адже її при­значення в цілому й роль кожного окремого розділового знака ні­де так яскраво не виражаються, як у тексті художнього твору.

Важливу роль у збагаченні словника учнів, засвоєнні ни­ми синонімічного багатства нашої мови відіграє систематична робота над літературним матеріалом.

Найефективнішими прийомами роботи над удосконален­ням мовних умінь і навичок у ході вивчення літератури є:

Спостереження над використанням мовних одиниць у тексті художнього твору;

Стилістичний аналіз. який дає змогу усвідомити худож­ню функцію слова;

Порівняльний аналіз, що допомагає зрозуміти індивідуа­льну манеру організації словесного матеріалу письменника.

У процесі роботи над синтаксисом художніх текстів важли­во звернути увагу учнів на пунктуацію як засіб художнього увира­знення. Щоб переконатися, яку роль виконують розділові знаки в сприйманні й правильному розумінні змісту висловлення, досить узяти будь-який текст без розділових знаків або кілька однакових за лексичним складом речень, але оформлених по-різному пункту­аційно: «їм цього здається замало» і «їм цього, здається, замало».

З метою корекції знань учнів пропоную роботу в групах:

1.     Які слова в наведених реченнях ужиті в неправиль­ному значенні? Замініть їх, пояснюючи заміну: На городі я збира­ла яблука. У музеї було дуже цікаво, там нам жінка розповідала про все. Цей знак зараз у моєму гербарії займає почесне місце.
2.    Замініть слова, що вжиті неправильно.

Друковане видавництво «Слова о полку Ігоревім» вийшло у 1800 році. Ігор зрозумів, що не можна боротися за свою землю на одинці, треба захищати її у з'єднанні. Оборона Руської землі від половців була важливим завданням руських князів. Затем­нення Сонця віщує невдачу, але і на це князь не звертає увагу.

3.     Які слова в наведених реченнях ужиті неправиль­но? Замініть їх, доводячи правильність своєї відповіді.

Роблю різні помилки в радіотехніці. Ще і ще раз отриму­єш зарядку від друга, зарядку віри у завтрашній день.

4. Усуньте неточність при вживанні іменників.

Головним героєм поеми є образ... Причина творення цього вірша. Бити ворога треба буде не тільки зброєю, але й поезією.

5. Перебудуйте речення, уникаючи зайвих слів.

Любов для Марії могла бути або великим щастям, або великим тягарем в її житті. Вона - вірна дружина своєму чоло­вікові. Поета відряджали двічі у відрядження. У Кривому Розі добувають залізну руду в рудниках.

6. Як краще уникнути тавтології? Чому саме так?

Будівничими побудовано багато будинків, шкіл, бібліотек, лікарень. Мені дуже сподобалося зображення письменником обра­зу... У цьому оповіданні оповідь ведеться від першої особи.

7. Уникайте невиправданих повторів. Відредагуйте речення.

Наряди, які були в нарядах на кордоні, рано-вранці поба­чили літаки в небі з чорними хрестами на крилах. У ставленні до рідної природи проявляється духовна краса Мавки. Мавка зав­жди знаходиться серед рідної природи. Вона життєрадісна і відкрита душею Мавка не наслідує манерам Калини. Мавка ду­ховно і фізично пов'язана з природою.

8.     Відредагуйте речення, особливу увагу зверніть на порядок слів у них.

Його метою життя є захист Батьківщини. Захист Ба­тьківщини стає найвищою його метою в житті. Із прочитаних мною творів В.Симоненка важко сказати, які мені найбільше сподобалися. Спершу ми поїхали до меморіального комплексу загиблим воїнам у Афганістані.

9.     Які фактичні помилки допущені в реченнях? Від­редагуйте речення.

Його (Шевченковому) перу належать такі оповідання, як «Сон», «Тополя», «Катерина», «Кавказ». Він створив багато поем. Одна з них - «Художник».

10. Які логічні помилки ви бачите в цих реченнях і як їх уникнути?

«Лісова пісня» - перлина української світової культури. Моє ставлення до образу Катерини і його значення. Франко за­кликав на боротьбу з класом гнобителів - капіталізмом.

11. У цих реченнях є логічні помилки, викликані су­перечливими судженнями. Відредагуйте речення. Доведіть пра­вильність своїх змін.

Дійшов він до лісу, не зустрів жодного татарина, тільки їхали два татарина верхи. Він стрункий, низькорослий. Світлана хвора, у неї хворе серце, але я її поважаю. Мама буває лагід­ною і в той же час буває жорстокою.

12. У реченнях із учнівських творів виправте неправи­льні вирази.

а) Це трагічно закінчене оповідання говорить про одну іс­торію.

б) Одні сидять, повернувшись туди, де відбувається гра, інші сіли, повернувшись до гри.

в) Це художник великої думки. Його етюди віють лю­бов'ю, надією, яскравою фарбою квітки.

г) Якщо людина чесна, любить природу і такс інше, то вона вже людина.

ґ) По-моєму, оповідання смішне тільки у сатиричному відношенні.

Система роботи над помилками має велике виховне зна­чення, оскільки сприяє перетворенню відомої кожному учителю-філологу часто агресивної реакції учнів на виправлення учите­лем робіт на енергію саморедакції, самовиховання. Учні повинні бути впевненні, що допущені помилки вони з допомогою учите­ля спокійно проаналізують, навчаться способам їх уникати.

Між помилками й недоліками різниця в тому, що помил­ка - це завжди порушення норми, а недолік - невдалий вибір то­го чи іншого засобу. Учитель української мови та літератури має у своєму розпорядженні велику кількість збірників вправ, з яких можна вибрати потрібний матеріал. Але особливе значення має система вправ, складених на основі дитячої мови. Недаремно Л.М.Толстой вважав, що дітям треба давати читати твори дітей. Приклади з учнівських робіт близькі й зрозумілі учням, більш доступні,⁴ що полегшує створення необхідного імунітету проти недоліків у мові.

З метою формування в особистості здатності до самокон­тролю та коригування вважаємо за потрібне використати цікаві самостійні роботи «Миттєвий результат» за такою технологією. Під час проведення самостійної роботи кожен учень отримує ко­нтрольний талон такої форми:

Прізвище, ім'я, клас_____

Завдання виконуються в робочих зошитах , а відповіді на теоретичні питання учні вписують у другий рядок під номером відповідного завдання. Правильність виконання перевіряється на уроці. Якщо завдання виконане правильно, учень отримує мак­симальну кількість балів. Якщо учень припустився помилки, він сам повинен її знайти й виправити. Після цього він знову може подати завдання на перевірку, але максимально отримує лише 50% балів. Якщо знову не всі недоліки виправлено, він може пошукати помилки та втретє звернутися на перевірку, але тепер уже отримає не більше як 20% балів. Якщо й у цьому разі відпо­відь неправильна, то це завдання учень доопрацьовує вдома са­мостійно або звертається на консультацію до вчителя.

Висновки

В особистісно орієнтованому навчанні основним фактором вибору методів навчання є завдання організації продуктивної діяльності учнів.

Кожного разу, підбираючи форми і методи навчання, треба спитати: що саме, який освітній продукт буде створено учнями під час заняття? Цей продукт повинен стосуватися теми, що вивчається, бути посильним та ці­кавим учням, гармонійно співвідноситися з їхніми індивідуальними мож­ливостями та інтересами.

На вибір методів навчання впливає і знання вчителем індивідуальних можливостей школярів. Наприклад, якщо в учня розвинені уява та образ­не мислення, то він потребує опори на наочність. Під час занять такого учня треба заохочувати до малювання, а план лекції можна запропонува­ти скласти у вигляді образів-символів.

На вибір методів та засобів навчання впливають також особливості навчального курсу та конкретного навчального матеріалу. Предмети гуманітарного циклу містять достатньо різноманітних проблем, які не потрібно спеціально конструювати. Предмети з чіткими логічними зв'язками і постулатами (математика, мови) мають менше можливостей для постанов­ки проблем, разом з тим вони дозволяють застосовувати логічні методи навчання. У предметах природничого циклу при виборі проблем можуть допомогти практикуми та лабораторні роботи.