Роздольненський закдад загальної середньої освіти

Каховської міської ради

Реферат

на тему:

«Методика-формування-критичного-мислення-як-засіб-соціалізації-на-уроках-історії-в-9-класі»

 

 

 

Виконала:

Вчитель історії: Філь О.Г

 

 

Зміст

 

Вступ

1. «Критичне мислення»  як педагогічна категорія

2. Методи соціалізації учнівської молоді на уроках історії

3. Використання методів і прийомів розвитку в учнів критичного мислення на уроках історії

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

 

Актуальність теми обумовлена тим, що державна політика в освітній галузі відображена в Законах України «Про освіту» [18], «Про загальну середню освіту» [16], в Державному стандарті базової середньої освіти [17] і спрямована на формування соціально-адаптованої педагогічної моделі випускника загальноосвітнього навчального закладу, яка виявляє кінцеву мету загальної середньої освіти – виховання громадянина України, підготовленого до життя в сучасному суспільстві, здатного навчатися впродовж життя, оперувати й управляти інформацією, приймати виважені рішення, ефективно взаємодіяти з людьми, усвідомлювати свою роль у державі і світі, адекватно реагувати на проблеми й виклики часу і нести відповідальність за власні вчинки, досягати творчої самореалізації, підтримувати на належному рівні своє здоров'я.

У час суттєвих змін у науці, техніці, інформаційному середовищі, освіті сучасному суспільству потрібні люди, які здатні приймати нестандартні рішення, вміють творчо мислити. Здатність критично мислити є досить цінним умінням для теперішньої людини, вимушеної практично безперервно перебувати в комунікаційних та інших контактах із великою кількістю різноманітних індивідуальностей, відвідувати різні країни, змінювати заняття та місця праці. Саме тому, розвиток критичного мислення на уроках у сучасній школі набуває великого значення.

У педагогіці та психології існує багато різних підходів щодо визначення критичного мислення. Наприклад, зарубіжні науковці диференціюють розвиток критичного мислення: щодо школярів – як процес набуття практичних навичок у вирішенні життєвих проблем (М. Вайнштейн, Н Стенберг, А. Иоффе, Ч. Уайт), стосовно студентів – практичних навичок для професійної діяльності (S. Harvey, R. Paul, St.Norris, R. Ennis, J. Baron, R. Sternberg). На думку дослідників Дж. Стіл, К.С. Мередит, Ч. Темпла критичне мислення є складним процесом творчої інтеграції ідей і джерел, переоцінки та перебудови понять та інформації.

До теоретико-методологічних засад дослідження віднесено системно-діяльнісний (В.В. Краєвський, М.І. Махмутов, М.Н. Скаткін), відносницький (І.Д. Бех, А.М. Бойко), ціннісно зорієнтований (В.О. Білоусова, О.В. Тягло), особистісно-зорієнтований (І.Д. Бех, А.Н. Власенко) підходи до розвитку критичного мислення учнів [3, с.256]. Аналіз праць таких вітчизняних науковців як О.Р. Петросян, І.М. Рачинська, О.І. Пометун, Л.М. Пилипчатіна, І.М. Сущенко, І.О. Баранова та інших дає можливість визначити критичне мислення як здатність ставити нові, повні сенсу запитання, виробляти різноманітні висновки, підкріплювані аргументами, приймати незалежні продумані рішення [8, с. 29]. Воно є активним й інтерактивним процесом пізнання, що відбувається на багатьох рівнях.

Мета роботи — висвітлити  методику формування критичного мислення як засіб соціалізації на уроках історії в 9 класі.

Для досягнення мети нами було обумовлено вибір наступних завдань:

•                  здійснити теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблематикою реферативного дослідження;
•                  проаналізувати «критичне мислення» як педагогічну категорію;
•                  дослідити методи соціалізації учнівської молоді на уроках історії;
•                  з’ясувати доцільність використання методів і прийомів розвитку в учнів критичного мислення на уроках історії.

 

 

 

 

 

 

 

 

1. «Критичне мислення»  як педагогічна категорія

 

Уперше поняття «мислення» було введено ще філософами Арістотелем, Демокритом, Епікуром, Парменідом, Платоном, Сократом. Сучасна психологія розрізняє такі інтелектуальні процеси мислення: планування, проектування, оцінювання, розуміння. У цьому контексті визначено такі інтелектуальні операції: аналіз (уявний поділ) - виділення в об'єкті його певних параметрів, елементів, властивостей, зв'язків, відносин; розчленовування пізнаваного об'єкта на різні компонен­ти; синтез (уявне об'єднання) - розумова операція, що дає змогу в єдиному аналітико-синтетичному процесі мислення переходити від частин до цілого; узагальнення (уявне об'єднання в клас або категорію) - об'єднання багатьох предметів або явищ за певною загальною ознакою; порівняння - операція, що полягає в порівнянні предметів і явищ, їх властивостей, у виявленні спільності або відмінності між ними; абстрагування - розумо­ва операція, що заснована на відході від несуттєвих ознак предметів, явищ і виокремленні в них головного; класифікація - систематизація супідрядних понять якої-небудь сфери знання або діяльності людини, яку використовують для встановлення зв'язків між цими поняттями або класами об'єктів; категоризація - операція зарахування одиничного об'єкта, події чи переживання до деякого класу, яким можуть виступати вербальні та невербальні значення, символи [8, с. 30].

У педагогічному словнику категорію «мислення» визначено як вищу форму відображення дійсності в психіці, як ідеальну діяльність, результатом якої є об'єктивна істина. Педагогічний аспект формування мислення полягає у виявленні умов, конструюванні шляхів і засобів розвитку мислення учнів у навчально-виховному процесі [4, с. 208].

Категорія «критичне мислення» є багатоаспектною, тому існують різні точки зору щодо розуміння сутності, умов формування та її складових.

Д. Халперн у своїй роботі «Психологія критичного мислення» визначає критичне мислення як спрямоване мислення, що відрізняється зваженістю, логічністю і цілеспрямованістю, його відрізняє використання таких когнітивних навичок і стратегій, які збільшують ймовірність отримання бажаного результату [3, с. 257]. За думкою Д. Халперн, можливість формування критичного мислення залежить від низки умов, серед яких: готовність до планування, упорядкованість мислення, гнучкість розумової діяльності, наполегливість, готовність виправляти свої помилки, усвідомленість процесу розумової діяльності, пошук компромісних рішень[3, с. 257].

М. Махмутов, характеризуючи критичне мислення, визначає його як здатність людини: розуміти невідповідність висловлення людини загальноприйнятому стилю або нормам; усвідомлювати істинність або помилковість теорії, положення, відсутність логіки у висловленнях та діях і реагувати на них; відділяти неправильне, невірне від правильного; аналізувати, доводити істинність або хибність[3, с. 258].

В. Нищета критичне творче мислення визначає як уміння критично осмислювати проблеми та приймати рішення з низки альтернатив на основі творчого пошуку, цей процес включає такі складові: наявність проблемної ситуації, зіставлення минулого й теперішнього досвіду, критичну оцінку, рефлексію, оцінку ситуації, творення нових смислів, творчу самооцінку [12, с. 62-71].

У педагогічній літературі критичне мислення розглядають як мислення вищого по­рядку, що ґрунтується на інформації, під час опрацювання якої відбувається оцінювання думок, гіпотез, шляхів їх доведення. Учені-педагоги В. Болотов, О. Пометун, М. Скаткін, С. Терно, О. Тягло, Т. Хачумян та ін. пропонують власні визначення цього поняття. Так, О. Пометун стверджує, що критичне мислення - це: а) мислення, що сприяє формуванню здатності людини усвідомлювати власну позицію щодо певного питання, вміння знахо­дити нові ідеї, аналізувати події та критично їх оцінювати; б) нестандартне мислення, що ґрунтується на спроможності бачити та оцінювати альтернативи, пріоритети, визна­чати достовірність і доцільність фактів, явищ, подій; в) практичне мислення, яке на ос­нові теоретичних знань надає можливість ухвалити необхідні рішення; г) рефлексивне мислення, спосіб корекції та виправлення людиною помилок, допущених у процесі мис­лення, що перебуває в безперервному пошуку; д) багаторівневе та варіативне явище, що в ньому відображаються морально-етичні настанови, соціально-політичні риси, оціню­вальний досвід, ціннісні орієнтири, знання людини, способи розумових і практичних дій; е) мислення, спрямоване на пошук стратегій розв'язання життєвих і навчальних проблем, виявлення та оцінювання альтернатив і пріоритетів, їх доцільності, визначення достовір­ності фактів, явищ, подій, розвитку його сприяють вміння і навички аналізу, синтезу, порівняння, зіставлення фактів, формулювання обґрунтованих висновків; є) мислення, основою якого є здатність людини розрізняти цінність інформації, тобто відокремлювати потрібну інформацію від непотрібної. Воно спрямоване на опрацювання інформації за допомогою ефективних мисленнєвих прийомів (аналізу, синтезу, порівняння, поєднання фактів тощо) та її оцінювання щодо джерела, досвіду, спостереження, правильного мір­кування і зібраних даних [13, с. 78].

С. Терно визначає критичне мислення як мислення усвідомлене, самостійне, рефлек­сивне, цілеспрямоване, обґрунтоване, контрольоване та самоорганізоване. Важливими складниками науковець вважає схильність до сумнівів, самостійність і гнучкість (пошук нової інформації і прийомів пізнання та діяльності), пошук доказів, перевірку обґрунтова­ності здобутих знань [19, с. 67].

Так, О. Тягло обґрунтовує критичне мислення як сучасний вид логічної діяльності, що ставить за мету систематичне вдосконалення процесу та результатів мислення на основі їх критичного аналізу, розуміння й оцінювання. На його думку, критичне мислення можна представити як алгоритм, послідовність добре узгоджених інтелектуальних дій, майстерне виконання яких дасть змогу досягти мети. Цей алгоритм містить чотири основні фази: 1) аналіз, 2) розуміння, 3) оцінювання, 4) критику [22, с. 34].

Отже, критичне мислення забезпечує об'єктивне ставлення до отриманої інформації, аналіз різних ідей, цілеспрямований рух до істини, систематичне вдосконалення процесу й результатів розумової діяльності на основі її критичного аналізу, розуміння й оцінювання. Важливою умовою формування критичного мислення є наявність проблеми, що спонукає до оцінних суджень, пошукової діяльності, співставлення фактів та забезпечує продуктивну навчальну діяльність.

 

2. Методи соціалізації учнівської молоді на уроках історії

 

Дослідження розвитку людини, її духовного світу в перехідних суспільствах, до яких належить і Україна, - одна з актуальних проблем, що постала перед вітчизняним суспільствознавством. Предмет особливої уваги науковців - це молодь, яка відіграє важливу роль у соціальній динаміці українського суспільства. Наше майбутнє значною мірою залежатиме від того, наскільки успішно молоде покоління буде спроможним осмислити та засвоїти загальнонаціональні ідеї та інтереси, втілити їх у життя [11, с. 259].

Самоідентифікація молоді на фоні історичної спадкоємності окреслює сьогодні зародження й розвиток власної молодіжної ідеології. В умовах економічної нестабільності її характерною особливістю є спрямованість на зміну існуючого стану речей. Звичайно, на першому місці тут мотив поліпшення матеріального становища. Тому молодь активно підтримує ринкову економіку й підприємницьку діяльність. Але нові економічні й політичні реалії передбачають жорстку конкуренцію на ринку праці, у суспільному житті й для досягнення успіху, диктують необхідність володіння високими професійними та ключовими компетенціями. Крім того, на практиці молодь зустрічається якщо не з безробіттям, то з деформованою системою оплати праці, яка ображає гідність ірраціональними принципами. У зв'язку із цим песимістичні настрої охоплюють, перш за все, соціально активну частину молоді, змушують підтримувати та організовувати акції непокори, протесту, часто без розуміння суті суспільних і політичних процесів та механізмів подолання суспільних проблем.

Соціальна компетентність віднесена до ключових життєвих, і в Державному стандарті базової і повної загальної освіти визначається як «здатність особистості продуктивно співпрацювати з партнерами у групі та команді, виконувати різні ролі та функції у колективі» [17].

Дослідивши існуючі підходи до проблеми за основу можна взяти визначення соціальної компетентності як системи знань, умінь, ставлень, ціннісних орієнтацій і поведінкових компонентів, необхідних для життя в соціумі.

Соціальна компетентність передбачає вміння [4, с. 128]:

- аналізувати механізми функціонування соціальних інститутів суспільства, визначаючи в них власне місце та проектувати стратегії свого життя з урахуванням інтересів і потреб різних соціальних груп;

- продуктивно співпрацювати з різними партнерами в групі, виконувати різні ролі й функції в колективі, проявляти ініціативу, підтримувати та керувати власними взаєминами з іншими;

- застосовувати технології трансформації та конструктивного розв'язання конфліктів, досягнення консенсусу, брати на себе відповідальність за прийняті рішення та їх виконання;

- спільно визначати мету діяльності, планувати, розробляти й реалізовувати соціальні проекти і стратегії індивідуальних і колективних дій;

- визначати мету комунікації, застосовувати ефективні стратегії спілкування залежно від ситуації, уміти емоційно налаштовуватися на спілкування з іншими.

Ключові компетентності отримують своє втілення й реалізуються через загальногалузеві, що є спільними для загальної групи предметів, наприклад, суспільствознавчих дисциплін до яких належить й істрія. 

Сучасні науковці прийшли до висновку, що для розвитку соціальної компетентності на уроці, варто застосовувати різні способи навчання, які у свою чергу сприяють розвитку критичного мислення: вербальні (бесіда, розповідь, диспут); пояснювально-демонстративні, практичні (вправи, дослідження, робота над проблемою), інноваційні технології навчання: рольові та дидактичні ігри, проблемне навчання, диспут, «Мозковий штурм», «Так - ні», «Було – не було» та інші.

Саме різноманітність методики робить процес навчання дійсно творчим, збуджує зацікавленість учнів, поліпшує розуміння й засвоєння матеріалу.

Ураховуючи на уроках ці рекомендації та особливості дитячої психіки, слід застосовувати різні методи: елементи рольової гри: учні виступають в ролі історичних осіб.

Актуальним завданням учителя сьогодні, коли на дитячу свідомість має величезний вплив віртуальний світ комп'ютерних ігор, Інтернет-ресурсів, де не дотримуються правила правопису, моральних та етичних норм, є формування мовленнєвої компетентності, уміння формулювати й аргументувати власну думку. Цьому сприяє метод «Прес». Важливо, щоб відповідь дитини була викладена літературною українською мовою [1, с. 10].

На шкільному уроці історії в підростаючого покоління повинні формуватися загальнолюдські, національні моральні цінності, історична свідомість та пам'ять, тому на своїх уроках багато уваги ми приділяємо наскрізним історичним поняттям, зокрема таким як: історичні джерела, держава, монархія, республіка, матеріальна та духовна культура.

Ефективним є проблемний метод, оскільки базується на зацікавленні дитини до вивчення та засвоєння матеріалу, спонукає користуватися не тільки готовими знаннями, але й самостійно здобувати нові знання, тобто, досліджувати дану проблему.

Важливою є, звичайно, мотивація. При цьому необхідно знайти й сформулювати проблему, яка буде близька учням, опиратиметься на їхній життєвий досвід і, безперечно, матиме для них практичне або моральне значення. Тому проблемне навчання - це ціла сукупність методів за допомогою яких формулюється проблема, створюється проблемна ситуація, визначаються шляхи її вирішення. Умовою для створення проблемної ситуації є включення в урок кількох, іноді суперечливих поглядів на проблеми, що вивчається. Проблемне навчання спирається не тільки на пізнання історичних фактів та подій, а й розкриття причинно-наслідкових зв'язків, тим самим розвивається логічна й просторова компетентності.

Одним із найефективніших способів є дослідницький підхід до предмета вивчення, коли учням не дають готових висновків, не доводять правильність тієї чи іншої істини. Учитель дає змогу учням висунути кілька можливих пояснень, самим шукати підтвердження або спростування кожної з висунутих гіпотез, самим знаходити правильну відповідь. Знання, набуті в процесі такої праці зберігаються в пам'яті значно міцніше, оскільки здобуваються активними зусиллями. Дослідницький метод починаємо практикувати з 5-го класу у вигляді різнорівневих дослідницьких проектів. Проектні технології навчання є найбільш продуктивними в сенсі формування ключових компетентностей. Під час роботи над проектом дитина набуває практичного досвіду роботи з різними джерелами, обробки та систематизації інформації, аналізу та презентації. З великим зацікавленням п'ятикласники працюють над короткими проектами: «Моє родове дерево», «Гордість мого роду», «Про що розповідає назва міста», «Про що розповідає моє прізвище», «Таємниця мого імені».

Молодь є органічною складовою громадянського загалу країни, народу, нації. Тому історична свідомість молоді в загальних рисах віддзеркалює суспільну історичну свідомість. Школа має виключно важливе завдання - виховувати громадянські, патріотичні почуття, що неможливо без вивчення історії рідного краю. На шкільному уроці в підростаючого покоління повинні формуватися загальнолюдські, національні, моральні цінності, історична свідомість та пам'ять.

Дієвим способом, який допомагає дитині сформувати позитивний моральний світогляд є музейні уроки.

Отже, соціалізації учнівської молоді сприяє використання в навчальному процесі насамперед інтерактивних, дослідницьких методів організації пізнавальної діяльності школярів, які обумовлюють розвиток комунікативних, організаційних здібностей, навичок критичного мислення, прийняття рішень, а також почуття відповідальності за їх результат.

 

 

 

3. Використання методів і прийомів розвитку в учнів критичного мислення на уроках історії

 

В умовах сучасної школи перед кожним вчителем стоять непрості завдання. Це пояснюється тим переломним станом, на якому перебуває освіта сьогодні. Йде ломка старих систем і концепцій. В результаті практичної діяльності вчителів, наукових досліджень і теоретичних узагальнень науковців у 90-х рр. ХХ століття склалася нова критично-креативна парадигма освіти. На відміну від старої, адаптивної парадигми, вона запропонувала кардинально нові погляди на роль освіти в житті людини, її зміст, принципи, мету, завдання.

Відповідно до цих змін у розумінні історії як науки, головною метою сучасної шкільної історичної освіти визначається не засвоєння певної суми знань, а розвиток особистості учня [21, с. 174]:

•                   формування історичних знань та розвиток історичного мислення;
•                   вироблення навичок наукового  сприйняття історії, її суті та впливу;
•                   виховання учнів як свідомих громадян, усвідомлення ними важливості загальнолюдських цінностей;
•                   підготовка учнів до свідомої творчої участі у суспільному житті.

Отже, відповідно до нової мети шкільної історичної освіти пріоритет надається не предметному аспекту, а мотиваційному. Учні на уроках мають навчитися розуміти природу і суть історичних подій, критично сприймати інтерпретації історичного процесу істориками, бути здатними на власне бачення та аргументоване відстоювання своєї позиції.

Тож на сучасних вчителів історії покладається дуже відповідальна місія, адже саме предмети суспільствознавчого циклу покликані відігравати провідну роль у формуванні ключових компетентностей учнів. В таких умовах дуже багато залежить від особистого підходу вчителя до своєї праці, усвідомлення ним завдань, які стоять перед школою взагалі та шкільною історичною освітою зокрема на сучасному етапі.

Формування критичного мислення - підготовка для відкритого суспільства громадян, здатних до формулювання думок, розумного вибору між конкуруючими ідеями, вирішення проблем та відповідного обговорення ідей.

Основною формою організації навчання за даною техноло­гією є уроки 7 типів, наголошує Ткаченко В.М., (залежно від мети уроку та методів, якими ця мета досягається) [21, с. 175]:

1.                Вивчення інформації на основі тексту.
2.                Розуміння оповідного тексту.
3.                Кооперативного навчання.
4.                Дискусії.
5.                Письмового дослідження.
6.                Розуміння аргументів.
7.                Критичного слухання.

Розвиток критичного мислення призводить до наступних результатів:

•                   Висока мотивація учнів до освітнього процесу.
•                   Зростання розумових можливостей учнів, гнучкості мислення, його переключення з одного типу на інший.
•                   Розвиток здатності самостійно конструювати, будувати поняття і оперувати ними.
•                   Розвиток здатності передавати іншим авторську інформацію, піддавати її корекції, розуміти і приймати точку зору іншої людини.
•                   Розвиток уміння аналізувати отриману інформацію.

Основою цієї технології є трифазова структура уроку: виклик (актуалізація), осмислення (побудова знань), рефлексія (консолідація).

Виклик:

•                   Актуалізація наявних знань.
•                   Пробудження інтересу до отримання нової інформації.
•                   Постановка учнем власних цілей навчання.

Реалізація сенсу:

•                   Отримання нової інформації.
•                   Учні співвідносять старі знання з новими.

Рефлексія:

•                   Роздум, народження нового знання.
•                   Постановка учнем нових цілей навчання.

Технологія пропонує різноманітний набір прийомів і методів роботи з навчальними текстами і рекомендації з їх викори­стання на кожній з цих стадій.

На стадії виклику учні будуть гіпотези, створюють своє бачення досліджуваного предмета або поняття, оперують наявними в пам'яті уявленнями, ознаками, перетворюють їх.

Одним із методів, що використовується на стадії виклику, є технологія «Понятійне колесо». Назву він отримав через те, що в закінченому вигляді дійсно нагадує колесо, у центрі якого пишеться ключове (досліджуване на уроці) поняття (тема), а навколо нього, з'єднані променями слова-асоціації (словоспо­лучення), які пропонують діти.

Приклад: урок з теми «Що таке суспільство?»

Мета уроку: актуалізувати наявні знання про суспільство; створити умови для формування нових знань про суспільство і його типи.

Стадія виклику: учитель пропонує учням перерахувати відомі їм типи товариств (синоніми, слова-асоціації, словоспо­лучення), зобразивши їх схемою. Надалі роботу на уроці можна будувати, використовуючи готове понятійне колесо. Наприклад, дати завдання згрупувати схожі поняття, а потім назвати ознаки, за якими проводилося об'єднання. Так хаотичне, на перший погляд, «колесо» вибудовується в струнку логічну схему уроку.

Стратегія ЗХД в лекційній формі.

Ця стратегія використовується як для читання, так і для прослуховування лекції. Її форма відображає три стадії, за якими будується освітній процес: виклик, осмислення, рефлек­сія. Цю стратегію найбільш доречно використовувати в тому випадку, коли лекція передує дослідницькій роботі учнів, коли вона виконує функцію настановної, передбачає подальшу самостійну роботу.

Часто стратегія «ЗХД» застосовується з використанням однойменного алгоритму - «З» Знаємо, «X» Хочемо дізнатися, «Д» Дізналися.

Приклад: Урок історії з теми: «Причини і початок Першої світової війни».

Мета уроку: Створити умови для засвоєння нового мате­ріалу про причини і початок Першої світової війни.

Фаза виклику.

Актуалізація знань і смислів. Заповнюючи графу «З» учні складають список знань, обговорюють їх і узагальнюють. У процесі обговорення можуть аргументувати свою точку зору. Учитель уточнює й узагальнює їхні висловлювання.

Пробудження пізнавального інтересу. Заповнюючи графу «Хочемо дізнатися», учні формулюють свої пізнавальні запити, які, відповідно, породжують мотивацію до їх задоволення.

Визначення напряму у вивченні теми. Учні самостійно ви­значають основні поняття та напрями вивчення теми, напов­нюючи змістом графу «X».

Фаза реалізації сенсу.

Активне сприйняття інформації. Слухаючи лекцію, учні відбирають інформацію, необхідну для задоволення своїх пізнавальних запитів, пов'язаних із темою.

Зіставлення нового і старого знання. Слухаючи лекцію, учні можуть коригувати знання в графі «З».

Фаза рефлексії.

У графу «Д» учні записують нову для себе інформацію, що сприяє усвідомленню набутого знання.

Стратегія допомагає систематизувати матеріал, розвиває вміння визначати понятійний апарат, пов'язаний із темою, відображає процес роботи з інформацією.

Стадія реалізація сенсу.

Ця стадія передбачає активну роботу з різноманітними джерелами інформації: таблицями, схемами, документами, картами, з підручником, навчальним фільмом. На цій стадії застосовується прийом «інсерт».

Цей прийом є засобом, що дозволяє учневі відстежувати своє розуміння прочитаного тексту. Технічно він досить про­стий. Учнів треба познайомити з низкою маркувальних знаків і запропонувати їм у міру читання ставити їх олівцем на полях спеціально підібраного й роздрукованого тексту. Позначати слід окремі абзаци або речення в тексті або документі.

Позначки можуть бути такі:

Знаком «галочка» (v) позначається в тексті інформація, яка вже відома учневі. Він раніше з нею познайомився. При цьому джерело інформації і ступінь достовірності її не має значення.

Знаком «плюс» (+) позначається нове знання, нова інформація. Учень ставить цей знак тільки в тому випадку, якщо він уперше зустрічається з прочитаним текстом.

Знаком «мінус» (-) позначається те, що йде врозріз із наявними в учня уявленнями.

Знак «питання» (?) наголошує на тому, що залишилося незрозумілим учневі і вимагає додаткових відомостей, викликає бажання дізнатися більше.

Цей прийом потребує від учня не звичного пасивного читання, а активного й уважного. Він зобов'язує не просто читати, а вчитуватися в текст, відстежувати власне розуміння у процесі читання тексту або сприйняття будь-якої іншої інформації. При використанні цієї стратегії важливо, щоб зазна­чені питання (?) не залишилися без відповіді. Задовольнити цю пізнавальну потреба може як учитель, так і ті учні, у яких не виникло проблем із розумінням прочитаного.

Після прочитання або прослуховування тексту учням можна запропонувати заповнити таблицю, де значки стануть заголов­ками граф таблиці. У таблицю коротко заносяться відомості з тексту. Іноді цей прийом називають «таблицею подвійного (або потрійного) запису». Тоді ця таблиця заповнюється відразу, під час роботи з текстом.

Приклад: Урок історії на тему «Великі географічні відкриття та їх наслідки».

Мета уроку: створити умови для формування знань про Великі географічні відкриття та їх наслідки.

Прийом «інсерт» на цьому уроці використовувався у двох фазах: реалізації сенсу й рефлексії. На стадії реалізації сенсу діти працювали з текстом параграфа підручника, а на стадії ре­флексії їм було запропоновано заповнити відповідну таблицю.

Прийом «Кластери»

Кластери або «грона» - графічний спосіб організації навчального матеріалу. Кластери - малюнкова форма, суть якої полягає в тому, що в середині аркуша записується основне слово (ідея, тема), а по боках від нього фіксується інформація, яка з ним пов'язана. У центрі - тема; навколо неї - великі смислові одиниці, з'єднуємо їх прямою лінією з темою, у кожній смисловій одиниці - свої риси, особливості [5].

Приклад. Урок на тему «Соціальні норми і поведінка»

Мета: Створити умови для формування знань про види соціальних норм і поведінки.

На цьому уроці учні можуть самі, без труднощів, сформулю­вати тему уроку. Учитель домагається цього, поставивши учням кілька простих запитань:

•                   Як називаються норми, прийняті в суспільстві? (Соці­альні.)
•                   Чи завжди соціальні норми дотримуються, або бувають випадки їх порушення? (На жаль, соціальні норми часто пору­шуються.)
•                   Як називається поведінка, яка відхиляється від загаль­ноприйнятих норм? (поведінка, що відхиляється.)
•                   Так про що ми будемо сьогодні говорити на уроці?

Так, за допомогою вчителя, учні сформулювали тему уроку.

Після оголошення теми і мети уроку вчитель говорить, що на цьому уроці учні будуть самостійно вивчати новий матеріал за допомогою складання кластера. Клас об'єднується в групи.

Перший етап уроку. Учні в групах читають матеріал пара­графа, обмінюються новою інформацією, знаходять ключову ідею теми і смислові одиниці, пов'язані з нею.

Другий етап уроку. Складання кластера. На кожній парті є папір, кольорові олівці і фломастери. На цьому етапі роботи учні виявляють творчість при складанні кластера. Але головне - зміст.

Третій етап уроку. Захист кластерів.

Четвертий етап уроку. Оцінювання роботи в групах та підбиття підсумків.

Таким чином, графічні організатори розвивають уміння систематизувати навчальний матеріал, а також мають важливе значення для систематизації власних оціночних суджень самими учнями, відстеження самого процесу пізнання.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки

 

Підсумовуючи, наголосимо, що основними вміннями, що характеризують розвинене критичне мислення учня в процесі навчання історії, є такі: аналізувати інформацію, зібрану з різних джерел, оцінювати її достовірність, адекватність конкретній проблемній ситуації, суперечливість відомостей, аргументів для доведення; зважено розглядати різноманітні підходи до проблеми, щоб приймати обґрунтовані рішення щодо неї; робити логічні умовиводи, формулювати самостійні судження та будувати переконливу аргументацію; оцінювати власні погляди, погляди інших людей і сторонні впливи на них, виявляючи позитивні й негативні риси як здобутої інформації, так і самого розумового процесу; здійснювати рефлексію, само оцінювання та коригування власних пізнавальних дій і діяльності.

Основними характеристиками процесу навчання, зорієнтованого на розвиток критичного мислення учнів, є такі: використання на уроках історії пізнавальних завдань, виконання яких вимагає володіння розумовими операціями аналізу, синтезу, оцінювання; організація навчального процесу як дослідження певної теми, що реалізується через інтерактивну взаємодію учнів; вироблення учнями власних міркувань, висновків і рішень через застосування до інформації певних прийомів мислення як результат навчання; системний розвиток в учнів навичок аргументації, формулювання суджень і висновків; формування здатності використовувати графіки та схеми у виконанні актуальних завдань, знаходити й інтерпретувати оригінальні документи та джерела інформації, аналізувати аргументи, обґрунтовувати висновки; постійне оцінювання результатів навчання з використанням зворотного зв’язку «учні - вчитель» на основі дослідницької активності вчителя в класі.

Історія як навчальний предмет має значний потенціал для формування вмінь критичного мислення учнів через широкі можливості, закладені в навчальному матеріалі й відображені в чинних навчальних програмах, що висувають таке формування як один з важливих результатів навчання історії. Методичними умовами формування критичного мислення в процесі навчання історії є такі: використання на уроках запитань і завдань, що передбачають розвиток в учнів мисленнєвих операцій аналізу, синтезу, оцінювання; навчання школярів спеціальних прийомів критичного опрацювання історичної інформації в усній, письмовій і графічній формах; системне використання методів проблемного й інтерактивного навчання; обов’язкове поєднання індивідуальної, групової та колективної форм організації навчальної діяльності учнів; застосування трьох етапної структури уроку.

Технологія розвитку критичного мислення є інтерактивною, тому її застосування забезпечує взаємодію суб’єктів освітнього процесу в різних режимах: учитель-учень, учень-підручник, учень-учень та ін.

Зазначимо, що особливість цієї технології - це спеціальна структура уроку, що є обов’язковою. Основними етапами уроку за умови використання цих технологій є вступна, основна та підсумкова частини.

Також підкреслимо, що вищевказані методи і прийоми надають можливості розвивати в учнів навички критичного мислення, формують у них самостійність висловлювання, уміння грамотно використовувати отриману інформацію.

Список використаних джерел

 

1.               Батрун І. В.Технологія розвитку критичного мислення і сучасний освітній процес. Педагогічна майстерня. 2018.  № 1.  С. 9-16.
2.               Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. Київ : Ірпінь : Перун, 2001. 1440 с.
3.               Генкал С. Формування критичного мислення учнів засобами проблемного навчання на уроках біології. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2019. № 4. С. 256-267.
4.               Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. Київ: Либідь, 1997. 373с.
5.               Києнко-Романюк Л.А. Розвиток критичного мислення студентської молоді як загально педагогічна проблема: дис… канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки». Київ, 2007. 235 с
6.               Колінько А. П.Вплив критичного мислення на ефективність навчання учнів. Історія та правознавство.  2019.  № 7/9.  С. 27-33.
7.               Куштим Л. О.Формування критичного мислення на уроках історії. Історія та правознавство.  2016.  № 15.  С. 2-7.
8.               Лякішева А. Ретроспективний огляд поняття "критичне мислення".  Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи. 2019.  Вип. 1. С. 29-37.
9.               Мокрогуз О. П. Роль медіа у формуванні критичного мислення на уроках історії України. 8 клас. Б-ка журн. "Історія та правознавство".  2019.  № 11. 78 с.
10.          Навчаємо мислити критично: пос. для вчителів / автори-укладачі О.І.Пометун, І.М.Сущенко.  Дніпро: ЛІРА, 2016.  144 с.
11.          Небрат Є. В. Формування критичного мислення на уроках історії. Таврійський вісник освіти.  2019.  № 2.   С. 258-267.
12.          Нищета В.А. Критичне творче мислення у контексті життєтворчої спрямованості вивчення української мови та літератури. Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету : (Педагогічні науки).  № 4.  Бердянськ : БДПУ, 2008.  С. 62–71.
13.          Основи критичного мислення: метод. пос. для вчителів /  О.І.Пометун, І.М.Сущенко.  Дніпро: ЛІРА, 2016. 156 с.
14.          Пометун О. І. Критичне мислення як педагогічний феномен. Український педагогічний журнал.  2018.  № 2. С. 89-98.
15.          Пометун О. Основи критичного мислення. Тернопіль : Навчальна книга Богдан, 2010. 74 с.
16.          Про загальну середню освіту : Закон України від 13.05.1999 № 651-XIV URL :  https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/651-14. (дата звернення: 02.09.2021)
17.          Про деякі питання державних стандартів повної загальної середньої освіти: Постанова Кабінету Міністрів України від 30 вересня 2020 р. № 898.  URL : https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/898-2020-%D0%BF#Text (дата звернення : 02.09.2021)
18.          Про освіту : Закон України від 05.09.2017 р. № 2145-VIII. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19. (дата звернення: 02.09.2021).
19.          Терно С.О. Розвиток критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії. Запоріжжя: Запорізький національний університет, 2011. 275 с.
20.          Тісліченко О. А. Розвиток критичного мислення учнів на уроках історії при вивченні діяльності історичних осіб. Таврійський вісник освіти. 2015. № 3.   С. 230-235.
21.          Ткаченко В. М.Використання методів і прийомів розвитку в учнів критичного мислення на уроках історії і правознавства. Таврійський вісник освіти.  2016. № 4.  С. 173-178.
22.          Тягло О. В. Критичне мислення: навчальний посібник. Харків : Вид. група «Основа», 2008.  189 с.

 

 

 

Додатки

Урок з історії України 9 кл.

Ліквідація кріпацтва та реформи 1860–1870-х років

Мета:

Освітня: охарактеризувати економічний розвиток Наддніпрянщини в середині XIX ст.; детально зупинитися на проведенні селянської реформи 1861 р.; визначити, у чому полягала необхідність проведення реформ адміністративно-політичного управління в Російській імперії, з’ясувати суть та значення проведених перетворень;

Розвивальна: розвивати в учнів уміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки під час аналізу історичних подій, працювати з історичними джерелами, зіставляти різні погляди з однієї проблеми, висловлювати власну точку зору, аналізувати матеріал, робити висновки.

Виховна: сприяти патріотичному та правовому вихованню учнів.

Основні дати та події: лютий 1861 р. – царський маніфест про скасування кріпосного права в Росії; 1864 р. – земська, судова, освітня, фінансова реформи, 1862-1874 рр. – військова реформа; 1865 р. – реформа цензури; 1870 р. – реформа міського самоврядування.

Історичні постаті: Олександр II, Г. Галаган.

Основні терміни і поняття: модернізація, розшарування селянства, реформа, панщина, тимчасовозобов’язані селяни, відрізки, викупна угода, недоїмки.

Обладнання: презентація до теми, роздатковий матеріал для роботи в групах.

Використані методи і прийоми: робота з історичним документом,  «мікрофон», «мозковий штурм», робота в групах, розповідь учителя, бесіда.

Після цього уроку учні зможуть:

- характеризувати причини реформ та їх основні положення;

- виділяти позитивні та негативні наслідки реформ;

- пояснювати значення термінів: реформа, тимчасовозобов’язані селяни, викупна операція, відрізок;

Тип уроку: комбінований урок

Хід уроку

І. Організаційний момент

ІІ. Актуалізація опорних знань.

Учитель.Чи задумувались ви, що для людини є найціннішим?

А що могло бути ціннішим понад усе для більшості населення українських земель у ХІХ ст.(Орієнтовні відповіді: здоров’я, життя та воля). Люди зазвичай цінують те, чого не мають чи те, що втрачають. Ви сказали воля. Чому?

Воля – головний дарунок природи

Леонардо да Вінчі

Воля народу – це воля Божа

Митрополит Іларіон

Зараз ми з вами з’ясуємо, що ви знаєте про ситуацію, яка панувала у соціально-економічному житті у другій пол. ХIХ ст.

Дидактична гра «Маячок»

Ми пригадаємо основні риси, які були характерні для господарського розвитку на українських землях середини ХІХ ст. Я вам називатиму риси розвитку сільського господарства, а ви вказуватимете які з них були прогресивними, свідчили про розвиток ринкових відносин, а які гальмували економічний розвиток. (Сигналізуєте червоними картками ознаки занепаду, а зеленими зародження ринкових відносин).

Які ознаки переважають ?

ІІІ. Мотивація навчання. Повідомлення теми і мети уроку.

Давайте звернемося з вами до слів відомого кобзаря який і сам з дитячих років був кріпаком,як він характерезує становище селянства

Учитель. Сьогодні ми поведемо мову про те як селянство Наддніпрянської України отримувало довгоочікувану свободу, а також про зміни в житті населення спричинені реформами 60-70-х років 19 ст.

Що означає поняття реформа, яке сьогодні у нас є базовим.

Реформа ( від лат. – перетворюю, поліпшую) – політичне, економічне чи інше перетворення, що здійснює влада заради зміцнення чинного ладу.

Проблемне питання.

Чи виправдали реформи 1860-1870-х років сподівання суспільства?

Учитель. У лютому наступного року виповниться 159 років з часу скасування кріпацтва. З цієї нагоди ми з вами маємо дібрати матеріал для створення сторінки в Instagram. Сьогодні ви спробуєте себе у ролі блогерів, та під моїм керівництвом створите макет сторінки з нагоди цієї події. Назва нашої сторінки перед вами (тема уроку). Для роботи ви об’єдналися в групи. Кожна група буде працювати поетапно над своєю рубрикою. Інформацію будемо брати з відеоролика, підручника, роздаткового матеріалу.

IV. Вивчення нового матеріалу

1. Селянська реформа 1861 р.

Учні працюючи в групах за допомогою підручника та роздаткового матеріалу створюють коментарі для сторінки в соціальній мережі Instagram:

1-а група – причини реформи.

2-а група – основні положення.

3-я група – наслідки реформи.

На роботу вам дається 7 хвилин, по завершенні кожна група презентує протягом 2 хвилин результати роботи.

Причини реформи:

Текст

«…Причини реформ стали об’єктом гострих наукових суперечок. Деякі західні вчені переконані, що вирішальними у проведенні реформ були економічні чинники, …стали ще очевиднішими недоліки кріпацької праці. Так, продуктивність праці російського кріпака 1860 року дорівнювала продуктивності праці англійського фермера 1750 року та центральноєвропейського селянина 1800 року. Словом, кріпацька праця за всієї своєї дешевизни булла настільки малоякісною, що не виправдовувала себе економічно.

…Радянські історики наполягають на тому, що селянські заворушення створили «революційну ситуацію», яка перелякала царя і дворян, змусивши їх до поступок. Американський історик Альфред Рібер доводить, що до реформ спричинилося передусім прагнення модернізувати царську армію, в той час як англієць Бернард Пейрз мотивує це занепокоєністю Росії своїм відставанням від Заходу. Інші історики схильні підкреслювати роль у реформі ліберальної інтеліґенції, яка…піддавала кріпацтво моральному осудові». (Субтельний О. Україна: історія. — К.: Либідь, 1991. — С. 225–226)

Завдання

1. А як би ви вирішили суперечки істориків?

2. Яка все ж таки, на ваш погляд, вирішальна причина проведення селянської реформи про відміну кріпацтва?

Орієнтовні коментарі учнів

1) низька продуктивність праці селян;

2) зубожіння поміщиків;

3) зменшення кількості селян-кріпаків;

4) відставання Росії у військовій справі від Європейських держав;

5) наростання опору з боку прогресивних кіл суспільства проти кріпосництва;

6) засудження Європейськими країнами станового устрою Російської імперії.

Незадоволені становищем усі верстви населення (селяни, поміщики, міщани, студенти).

Коментар учителя ## Росія програла, а селяни виграли: Кримська війна поклала початок звільненню кріпаків#

Основні положення реформи

Орієнтовні відповіді учнів

Суть селянської реформи

1. Селяни отримали: 1) особисті права (поміщик не мав права їх купувати, дарувати, обмінювати, селяни могли брати шлюб без дозволу поміщика, йти на службу, вступати до навчальних закладів, переходити до інших станів); 2) майнові права (укладати договори, займатися промислами чи торгівлею, володіти власністю); 3) право на власну землю. Розмір наділу визначався відповідно до закону і за згодою поміщика. 2. Понаднормова земля вилучалась у селянина на користь поміщика як «відрізок». 3. Селянин укладав «викупну угоду» і мав сплатити за землю 20 % вартості одразу, а 80 % з відсотками — протягом 49 років, взявши позику у держави (ціна на землю в 4 рази перевищувала ринкову). 4. До укладання «викупної угоди» селяни вважалися тимчасовозобов’язаними

 

Робота з поняттями

Зверніть увагу на поняття які є у вас у роздатці.

Тимчасовозобов’язані селяни – селяни після реформи з якими ще не уклали викупну угоду.

Викупна угода – договір селян з поміщиком про скасування кріпацтва.

Відрізки – ділянки землі, які у селян забирали після аграрної реформи.

Недоїмки – борги селян перед державою.

Підсумок

Та минав час і селяни побачили, що вони втратили майже 1⁄3 землі, яка ще належала їх дідам та прадідам, а ще й за убогий клаптик наділу треба було сплачувати величезний борг.

Ніби виконуючи букву закону можновладці обертали його на свою користь «Закон, як дишло казали селяни – куди повернув туди і вийшло».

Коментар учителя ## Селяни заплатили за землю та за свою волю#

3. Наслідки реформи

Орієнтовні відповіді учнів

1) зміна форми землеволодіння – земля стала в центрі купівлі-продажу;

2) скорочення поміщицького землеволодіння і зростання кількості господарств з ринковою орієнтацією;

3) Інтенсивний розвиток галузей харчової і переробної промисловості;

4) активніше відбувалося технічне переоснащення сільського господарства;

5) широко запроваджувались нові агротехнічні заходи (сівозміни з посівами кормових культур, штучні добрива, перехід до багатопільної системи землеробства);

6) поглиблювалася сільськогосподарська спеціалізація районів;

7) селяни залишалися обтяжені непомірними викупними платежами, подушною податтю, поземельним податком;

8) зберігалися натуральні повинності (дорожня, візницька).

Учитель доповнює відповіді учнів. Після реформи 220 тис. українських селян залишилися безземельними, майже 100 тис. мали наділ до однієї десятини і 1600 тис. - від однієї до трьох десятин. Загалом у пореформений період майже 94% селянських господарств володіли наділами до 5 десятин, що не давало змоги ефективно вести господарство.

Коментар учителя ## «Дожились до того, що хоч серед хати ори» #

Як ви розумієте цей вислів?

Отже, ми з вами з’ясували причини, суть селянської реформи та її наслідки.

2. Реформи 1860-1870 років (робота в групах)

Перегляд відеоролика «Реформи 60-70-х років 19 ст.»

Учні переглядають відеоролик та занотовують в інформаційні картки основні положення реформ відповідно до завдань отриманих групами:

1-а група Земська та міська реформи

2-а група Фінансова та судова реформи

3-я група Військова, освітня реформи та реформа цензури.

Після перегляду протягом 3 хвилин доповнюють за матеріалом підручника інформаційні картки (якщо є час).

Під час обговорення результатів роботи груп, учні класу занотовують в опорному конспекті рік проведення реформи та основні положення.

Реформи 60–70-х років ХІХ ст.
Реформа, рік проведення	Основні положення	Вплив на розвиток Наддніпрянщини
Судова реформа ______________
Земська реформа _______________
Військова реформа _______________
Реформа міського самоврядування _______________
Шкільна реформа _______________
Цензурна реформа _______________
Фінансова реформа _______________

Метод «мозковий штурм»: обговорення проблемного питання.

Проблемне питання.

Чи виправдали реформи 1860-1870-х років сподівання суспільства?

V. Закріплення нових знань і вмінь учнів.

Тестування учнів за допомогою сайту «На урок» (шість запитань, за кожну правильну відповідь по 1 балу).

VIІ. Підсумки уроку  

Учитель підводить підсумки, аналізує результати, учні роблять висновки за допомогою метода «ПРЕС».

1.                      ПОЗИЦІЯ

Я вважаю, що ... (висловіть свою думку, поясніть, у чому полягає ваш погляд).

2.                      ОБҐРУНТУВАННЯ

...тому, що... (наведіть причину появи цієї думки, тобто на чому ґрунтуються докази на підтримку вашої позиції).

3.                      ПРИКЛАД

... наприклад... (наведіть факти, які демонструють ваші докази, вони підсилять вашу позицію).

4.                      ВИСНОВКИ

Отже (тому), я вважаю... (узагальніть свою думку, зробіть висновок про те, що необхідно робити; тобто, це є заклик прийняти вашу позицію).

VIIІ. Домашнє завдання.

1. Опрацювати § 13 підручника.

2. Написати листа до російського царя від імені селянина після проведення