МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ УРОКІВ УЗАГАЛЬНЕННЯ І СИСТЕМАТИЗАЦІЇ ЗНАНЬ З ХІМІЇ

 

 

 

 

 

МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ УРОКІВ УЗАГАЛЬНЕННЯ І СИСТЕМАТИЗАЦІЇ ЗНАНЬ З ХІМІЇ

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗМІСТ

Вступ...................................................3

РОЗДІЛ І. Теоретичні основи узагальнення і систематизації знань, умінь і навичок учнів на уроці ……………..…………………………….........5

1.            Короткий аналіз філософських, психологічних та педагогічних праць з досліджуваної проблеми ….......................................................5
2.            Методика   проведення уроків узагальнення з хімії …………12

РОЗДІЛ ІІ. Форми, методи узагальнення і систематизації знань та формування зв’язоку операцій на уроках хімії …………………….17

2.1. Основні форми і методи узагальнення і систематизації знань у процесі навчання хімії …………..........................................................17

2.2. Формування умінь узагальнювати і систематизувати навчальний матеріал на уроках ……………………………………………………..22

РОЗДІЛ ІІІ.   ВИСНОВКИ І РЕКОМЕНДАЦІЇ…………………………………......24

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕНЛ……..…………………………....27

 

Вступ

Основними  законодавчими документами нашої держави - Конституцією України, Законом України “Про освіту”, Державною національною програмою “Освіта” (Україна ХХІ століття) передбачаються дії, спрямовані на створення умов, які б допомагали формуватися молодому громадянину, підвищувати свій інтелектуальний потенціал, розвиватись як творча особистість.

Для того, щоб засвоїти основні теорії і провідні ідеї науки - означає засвоїти відповідні системи знань (принципів, понять, закономірних зв’язків і взаємозалежностей між явищами та процесами реальної дійсності). Одним з найважливіших засобів засвоєння системи знань і є узагальнення та систематизація, які застосовуються як в процесі вивчення нового матеріалу, так і на окремих етапах уроку або на спеціальних уроках узагальнення і систематизації. Систематизація відображає речі, предмети, явища в статиці, призводить до групування предметів, до класифікації їх. Але вона зовсім недостатня, бо все в світі знаходиться в русі і в розвитку, у взаємозв’язках і взаємозалежностях, які мають бути відображеними в систематизованих знаннях. Тому систематизація знань виявляється головним чином у відображенні структури - складу і взаємозв’язків - компонентів об’єктів.

Актуальність. В житті кожної держави надзвичайно важливою справою є навчання, виховання і розвиток молодих громадян, які після здобуття освіти візьмуть на себе відповідальність будувати цю державу, примножувати її славу і багатство. Найголовніша роль у цьому процесі відводиться сім’ї та школі, тобто батькам і вчителям. Один з найважливіших напрямків є формування в учнів уміння систематизувати результати явищ природи і техніки, робити узагальнення та оцінювати їх вірогідність та межі застосування, планувати та проводити експерименти тощо.

Об'єкт досліджень. Навчальна діяльність учнів середньої загальноосвітньої школи.

Предмет досліджень. Уміння узагальнювати і систематизувати учнями навчальний матеріал.

.

Мета. Розглянути дидактичну систему вправ і пізнавальних завдань з природничих дисциплін, спрямовану на розвиток в учнів основної школи умінь узагальнювати і систематизувати.

Завдання.  При  виконанні  даної роботи  ми  поставили   за  завдання вияснити:

1. З’ясувати стан розв’язання проблеми формування в учнів умінь узагальнення і систематизації в психолого-педагогічній теорії
2. Розглянути систему завдань і вправ для формування узагальнення і систематизації знань школярів у процесі вивчення хімії.
3. Виявити умови ефективності для формування умінь узагальнювати і систематизувати знання учнів.
4. Розробити методичні рекомендації для учителів з питань формування умінь узагальнювати і систематизувати знання.

Практичне значення. Матеріали, представлені в роботі, можуть бути використані на засіденні методобєднань вчителів природничих дисциплін, на педрадах в загальноосвітній школі.

 

 

РОЗДІЛ І. Теоретичні основи узагальнення і систематизації знань, умінь і навичок учнів на уроці

 

1.        Короткий аналіз філософських, психологічних та педагогічних праць з досліджуваної проблеми

 

Оскільки об’єм інформації, що пропонує шкільна програма, дуже великий, на перше місце виступає проблема розвитку у школярів операцій мислення. Особливе місце серед мисленнєвих операцій займають узагальнення і систематизація знань, умінь та навичок.

Фундаментальні роботи в галузі дослідження формування мисленнєвих операцій у дітей зроблені В.В. Давидовим, Є.М. Кабановою-Меллер, Г.С. Костюком, О.М. Леонтьєвим, С.Л. Рубінштейном, О.В. Скрипченком,. А.В. Усовою. [12]

На думку В.В. Давидова узагальнення слід розглядати як процес і як результат складної психічної діяльності. Він виділяє дві основні групи явищ, з якими, зазвичай, зв’язані ці терміни. Якщо мається на увазі процес узагальнення, то вказується на перехід дитини від описування властивостей окремого предмета до знаходження і виділення в цілому класі подібних предметів. Тут учень має знаходити і виділити стійкі, що повторюються, властивості цих предметів.

Результат цього процесу характеризується наявністю вміння школяра абстрагуватись від деяких окремих і варіюючих ознак предмету. Результатом узагальнення, як правило, є поняття, як думка, що відображає в узагальненій формі предмети і явища дійсності, зв’язки між ними через фіксацію загальних і специфічних ознак, в якості яких виступають властивості предметів і явищ та відносини між ними. [5]

В.О. Онищук відзначає, що узагальнення тісно пов’язане з систематизацією, суть якої в розподілі предметів та явищ за групами та підгрупами в залежності від рис схожості і відмінності. Традиційна дидактика вважає, що систематизувати навчальний матеріал - означає розміщувати його в певному порядку, послідовності. Узагальнення і систематизація як етапи пізнання мають привести до визначення послідовності і підпорядкування вивчених і засвоєних раніше родових понять на основі встановлених між ними суттєвих зв’язків чи стосунків, визначити місце поняття, що вивчається, в системі відповідних знань. В свою чергу під системою знань розуміють сукупність, об’єднання взаємозв’язаних і розміщених певним чином елементів (частин) цілого, сукупність принципів, що знаходяться в основі тієї чи іншої теорії.

Отже, засвоїти основні теорії і провідні ідеї науки - означає засвоїти відповідні системи знань (принципів, понять, закономірних зв’язків і взаємозалежностей між явищами та процесами реальної дійсності). Одним з найважливіших засобів засвоєння системи знань і є узагальнення та систематизація, які застосовуються як в процесі вивчення нового матеріалу, так і на окремих етапах уроку або на спеціальних уроках узагальнення і систематизації. Систематизація відображає речі, предмети, явища в статиці, призводить до групування предметів, до класифікації їх. Але вона зовсім недостатня, бо все в світі знаходиться в русі і в розвитку, у взаємозв’язках і взаємозалежностях, які мають бути відображеними в систематизованих знаннях. Тому систематизація знань виявляється головним чином у відображенні структури - складу і взаємозв’язків - компонентів об’єктів. [17]

Аналіз філософських, психологічних та педагогічних праць з проблеми дослідження показав, що вчені виділяють види узагальнення в залежності від ознаки, покладеної в основу зіставлення та поділу цих мисленнєвих операцій на групи.

Так, філософський енциклопедичний словник дає визначення і характеристику двох видів узагальнення - індуктивного і логічного (поділ зроблено за способом здійснення узагальнення). За цим же критерієм Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов виділяють формально-емпіричне та змістовне узагальнення, а Є.М. Кабанова-Меллер розрізняє двохфазне та ізольоване узагальнення (з опорою на наочний матеріал та узагальнення словесно-логічного характеру).

О.К Тихомиров на основі ознак випадковості і комплексності розрізняє синкретичне і комплексне узагальнення. [24]

В.О. Онищук виділяє ще дві ознаки і дає дві класифікації видів узагальнення: за місцем в процесі навчання (первинне, локальне, поурочне, тематичне, підсумкове) та за об’ємом (часткове, частково-системне, внутрішньо-системне, системне, міжпредметне).

В психологічному аспекті формування і розвиток мисленнєвих операцій на основі системного підходу вивчались О.В. Скрипченком та його школою (І.С. Булах, Г.М. Лисянська, М.М. Липа, Н.А. Побірченко та ін.).

Будь-який навчальний предмет дає значні можливості для вправ з узагальнення і систематизації різних об’єктів. Це може відбуватися в ході супутньої чи спеціальної діяльності, а в ряді випадків займає центральне місце в навчальній роботі школярів. Важливо, щоб вчитель попередньо спланував її, чітко формулюючи найближчу мету, зв’язану не лише з засвоєнням знань, але й з досягненням певного рівня сформованості вміння узагальнення і систематизації, а також дотримувався певних психолого-педагогічних умов.

Операції узагальнення і систематизації, з одного боку, вимагають від учня досить високого рівня розумових здібностей і глибокого знання матеріалу, який узагальнюється і систематизується, а з іншого - оволодіння учнем цими операціями сприяє підвищенню його логічної грамотності, розвитку мислення і міцному засвоєнню навчального матеріалу. [13]

Такої точки зору, що учнів потрібно навчити загальним методам діяльності, за допомогою яких вони самостійно і усвідомлено визначають послідовні дії, притримуються багато вчителів та науковців, педагогів та психологів.

Наведемо приклади, як працюють деякі науковці з учнями при розв’язувані розрахункових задач.

Так, В.І. Барко пропонує таку послідовність дій:

1. Проаналізуйте запитання задачі, з’ясуйте, що дано і що потрібно зайти.
2. Визначте, які дані необхідно для відповіді на запитання задачі.
3. З’ясуйте, чи всі необхідні дані наведені в умові задачі, якщо ні, визначте спосіб знаходження невідомих величин.
4. Намітьте послідовність операцій, спрямованих на знаходження відповіді (алгоритм розв’язання).
5. Реалізуйте намічений спосіб розв’язання.
6. Перевірте розв’язання задачі.

О.Г. Ярошенко пропонує такий “Алгоритм нескладних розрахунків за хімічним рівнянням кількості, маси та об’єму речовин”:

1. Складіть хімічне рівняння і підберіть коефіцієнти.
2. Обчисліть значення молекулярної маси речовин, маса яких вказується, і маса чи кількість речовини яких запитується в умові задачі.
3. Обчисліть кількість речовини того реагенту або продукту реакції, маса чи об’єм яких повідомляються в умові задачі.
4. Скориставшись результатом обчислення 3, знайдіть кількість речовини для сполуки, про яку запитують в умові задачі.
5. Скориставшись результатом обчислення 4, знайдіть значення величин, про які запитують в умові задачі. [1]

Примітка: в обчисленні 2 немає потреби, якщо в умові задачі запитується про кількість речовини, то розв’язання задачі здійснюється без обчислення 4.

Д.П. Єригін та Є.О. Шишкін, розглядаючи систему хімічних задач, виділяють такі структурні блоки при роботі з задачами:

1. Уважно прочитати текст задачі, намагатись зрозуміти її суть.
2. Виконати хімічну частку розв’язку: записати умову задачі використовуючи загальноприйняті позначення величин; записати допоміжні дані; здійснити аналіз задачі і намітити план її розв’язування.
3. Вибрати найбільш раціональний спосіб розв’язування.
4. Здійснити необхідні розрахунки.
5. Записати відповіді задачі.
6. Перевірити отриманий результат (складення і розв’язок зворотної задачі чи інший спосіб).

Цікаву наробку з узагальнення знань розв’язування розрахункових задач мають Д.П. Єригін та Є.О. Шишкін. Вони зазначають, що розв'язування задачі складається з багатьох операцій, що зв’язані між собою певним чином і застосовуються в послідовності, яка має певну логіку. Важливим фактором навчання учнів розв’язувати задачі з хімії є формування в них узагальненої системи розумових дій. Якщо в учня не виробити загальний метод підходу до задачі, загальні способи її аналізу, то він (учень) самостійно розв’язувати задачі не навчиться. Осмислення задачі, розуміння послідовності розв’язування, включення різних задач в певну систему дозволяє абстрагувати найбільш суттєві, взаємозв’язані моменти. При цьому розв’язування набуває узагальненого значення і може бути перенесене на цілий клас задач, забезпечуючи загальний теоретичний підхід. Тому виникає необхідність узагальнювати і систематизувати отримані учнями вміння та навички з розв’язування різноманітних хімічних задач.

Завдяки узагальненості можливе включення розв’язування нової задачі в систему вже сформованих асоціацій, утворення зв’язків між незнайомою задачею і знаннями та навичками розв’язувати відомі задачі, які вже є, здатність бачити в нових задачах загальне з тими, які вже розв’язувались, дозволяє виділити в більш складній задачі знайомі елементи дій, що відомі по простіших задачах. [11]

Автори рекомендують по кожному типу задач робити узагальнення, складаючи схеми, при чому загальну схему розв’язання дає вчитель, а також кожну нову задачу порівнювати з базовою. Систематизувати знання та навички з розв’язування задач, в яких йде мова про кількість речовини, моль, молярну масу, число Авогадро, молярний об’єм, тепловий ефект реакції можна за схемою, яка відображає зв’язок між цими поняттями.

Деякі методисти (О.Г.Ярошенко, О.С.Заречнюк, Ю.Є.Новіков та ін.) та вчителі рекомендують користуватись алгоритмом, або складати опорні схеми.

В періодичних виданнях, зокрема журналі “Біологія та хімія в школі” та інших почастішали публікації вчителів, яки використовують в навчальному процесі завдання та інші засоби, спрямовані на формування в учнів умінь узагальнювати та систематизувати знання. Так І.І. Супоницька та Н.І. Гоголевська використовують узагальнюючі схеми-конспекти з опорними сигналами. Схеми-програми складають Ю.Г. Орлик та Л.В. Мозолевська. Узагальнення знань з використанням художньої літератури застосовує в роботі І.В. Родіна. Є.В. Вторіна, В.А. Клепікова при вивченні теми “Узагальнення знань про основні класи неорганічних сполук” використовують змагання, тренінг, залік, рольову гру, роботу з опорними схемами. [20]

В.І. Кузнєцова, Г.С. Калинова, А.М. Мягкова рекомендують при вивченні біології рослин застосовувати узагальнюючу бесіду, використовувати готові таблиці і схеми та складати їх, лабораторні роботи та окремі уроки узагальнення та систематизації знань. А.М. Мягкова та В.І. Сивоглазов доповнюють ці методичні прийоми при вивченні біології тварин такими, як робота з наборами, колекціями, вологими препаратами, самостійна робота з підручником, демонстрація кінофільмів з наступною узагальнюючою бесідою, проблемні завдання, семінари.

В.М. Корсунська, Г.Н. Мироненко, З.О. Мокеєва, М.М. Верзілін зазначають, що в роботі з старшокласниками під час вивчення загальної біології, крім вище зазначених видів роботи доцільно використовувати узагальнюючу лекцію.

П.О. Єфімова, Т.М. Лазарєва використовують музейну екскурсію як урок узагальнення знань. Г.Н. Ларіна застосовує вікторини та групову роботу учнів. М.Д. Свидерська та Г.Ф. Федорець - рольову гру.

При навчанні узагальненню та абстракції Є.П. Бруновт і Є.Т. Бровкіна застосовуються чотири прийоми, пов'язані з узагальненим і причинно-наслідковими зв’язками:

1.           визначення понять (дефініція);
2.           висновки як коротке виділення суттєвих рис і причинно-наслідкових зв’язків біологічних об’єктів чи явищ;
3.           виділення ознак органів;
4.           біологічна характеристика організму.

Отже, аналіз психолого-педагогічної та науково-методичної літератури з проблеми дослідження виявив два глобальних шляхи формування у дітей мисленнєвих операцій узагальнення і систематизації - індуктивний, який застосовується на початкових етапах роботи з учнями та дедуктивний, що застосовується школярами, які мають певний досвід роботи з вправами на узагальнення і систематизації знань. В науковій літературі описується робота вчителя з учнями при формуванні умінь і навичок на узагальнення і систематизації знань на змісті навчальних дисциплін початкової школи (О.В. Скрипченко, О.Я. Савченко), математики (Л.Я. Федченко), біології (Є.П. Бруновт, Є.Т. Бровкіна, Т.Л. Богданова), хімії (О.Г. Ярошенко, Н.Н. Чайченко, Н.М. Буринська), фізики (С.У. Гончаренко), географії (С.Г. Кобернік). Але в більшості випадків автори подають готові узагальнення і системи і недостатньо показують послідовність роботи вчителя з учнями при використанні схем, алгоритмів тощо. Також недостатньо висвітлені питання щодо навчання школярів здійснювати ці мисленннєві операції. [26]

2.2. Методика   проведення уроків узагальнення з хімії

 

         Сучасна педагогічна  психологія  вважає, що для кожного вікового періоду  є свій, найбільш характерний  ведучий вид діяльності : в дошкільному – гра , в молодшому шкільному – вчення, в середньому  шкільному віці -  розвернута  суспільно – корисна діяльність  в усіх її варіантах  ( учбова, трудова, суспільно – організаційна, художня, спортивна тощо). В цей період учні активно  оволодівають  різними формами спілкування. В старшому  шкільному віці   ведучою стає  особлива форма  учбової діяльності, яка носить вже   більш профорієнтаційний  та забарвлений  самостійними судженнями   та оцінкми характер. Сказане  не означає, що в кожному віці учень повинен   займатися саме ведучим видом діяльності. Важливо постійно розбивати все багатство  видів  діяльності, що забезпечують всесторонній розвиток  особистості. Разом з тим, знання ведучих видів діяльності  дозволяє вчителям більш активно  використовувати   і формувати  їх в навчанні  та вихованні [17].

        Учбово-пізнавальна діяльність супроводжується внутрішнім психічним процесом засвоєння  учнями учбової інформації. Розглянемо  психологічну характеристику  процесу засвоєння, який включає в себе  сприйняття, розуміння, осмислення, узагальнення,  закріплення, застосування.

        Сприйняття припускає  відображення  у свідомості  людини  окремих властивостей предметів і явищ, що діють в цей момент на органи чуття.  В сприйняття  входять  не тільки данні   безпосередніх відчуттів   учня (зорових, моторних, тактильних  тощо), але й данні   його попереднього досвіду. В цьому розумінні  сприйняття ширше  безпосередні в відчуттів. Сприйняття припускає   впізнання  предметів і явищ, віднесення їх до конкретних груп, що знає учень по своєму  минулому досвіду. [32]

        Сприйняття  повинне обов’язково  переростати  в розуміння  вивчаючого,  яке здійснюється шляхом  первинного  і,  в значній мірі, узагальненого встановлення зв’язків  між явищами  та процесами, з’ясування  їх  будови, складу, призначення, відкриття причин  вивчаючих явищ  чи подій, мотивів окремих  вчинків  історичних  особистостей  або літературних героїв  , суті  окремих слів  і т.д.

       Для підвищення  ефективності розуміння   навчального матеріалу  дуже важливі  доступний та логічний виклад   матеріалу, що дозволяє успішно  слідкувати за думкою  викладача.  Особливо важливо  будувати навчання таким чином, щоб самі учні  співзіставляли вивчальні  факти, дослідження, з’ясовуючи   їх причини, самостійно робили  деякі попередні  висновки.

      Але не можна  забувати, що розуміння   ще не забезпечує   повного засвоєння   явища, що вивчають . Воно є лише необхідною   основою для наступного, більш глибокого та різностороннього осмислення вивчаємої інформації. Осмислення характеризується вже більш глибоким  протіканням прцесів  порівняння, аналізу  зв’язків  між явищами, відкриття різносторонніх причинно-наслідкових залежностей . В ході осмислення  значно збагачується  розуміння навчального матеріалу, воно  стає більш  глибоким . На цьому етапі з’являється  окреме відношення до матеріалу, воно стає  зародком переконань, вмінням доводити справедливість окремих висновків та суджень, робити  учбові відкриття і т. д. В результаті учень не тільки розуміє матеріал, але й глибоко   осмислює  його і  впевнено оволодіває  ним. [6]

       Осмислення  безпосередньо переростає  в процес  узагальнення знань, в ході якого  виділяються і об’єднуються  загальні суттєві  риси предметів і явищ дійсності, вивчених у відповідний  період навчання. Саме у виділенні головного, суттєвого  в учбовій інформації   особливо яскраво  проявляє себе  узагальнення . Але, щоб здійснити  відокремлення головного, треба аналізувати факти   і властивості, стилізувати їх певним чином,  абстрагуватися від деталей   і конкретностей, порівнювати їх значимість   і робити обґрунтований висновок  про те, які з них найбільш суттєві .  Під час навчання   все це проявляється  в русі думки  учня  до засвоєння  суті  і визначення понять, до складання плану, висновків, резюме , до здійснення   класифікації  та систематизації схем, таблиць .

        Процес узагальнення  не обов’язково завершує навчання  . Узагальненні данні ( закон, визначення тощо ) можуть бути подані  і на початку вивчення теми. . Це зустрічається звичайно при дедуктивному підході. Ступінь узагальненості знань  перевіряється в ході  перенесення їх на рішення нових навчально-практичних задач.

        Процес узагальнення  в ході навчання протікає  при активному  управлінні з боку вчителя, який спеціально заохочує учнів  до діяльності, що формує  вміння  узагальнити вивчене, відробляє, по психологічній термінології , діяльність узагальнення. [9]

         В ході засвоєння  знань . потрібно забезпечити  не тільки  міцність та глибину, але і  діючись  знань, тобто вміння  застосовувати  їх на практиці  в навчанні та житті. Застосування знань  здійснюється в самих різноманітних видах  і залежить  від характеру  учбового предмету, специфіки змісту навчального матеріалу.

        Особливу увагу  при вивченні хімії  потрібно звернути  на узагальнення  теоретичних  знань учнів , що є складовою частиною   процесу навчання, ланкою, яка забезпечує перехід від одиночного  до загального, від абстрактного до конкретного та відтворення його у мисленні. Узагальнення включає  виділення та об’єднання   загальних істотних рис предметів і явищ  дійсності , диференціацію істотних ознак. Виявляючи  найбільш суттєве у явищах, що вивчаються, учні встановлюють  загальні ознаки, роблять висновки, на підставі яких  вивчають конкретні явища.

        Узагальнення є необхідним етапом  навчання, оскільки дає змогу  глибше зрозуміти  провідні ідеї курсу, нові зв’язки  між окремими елементами  знань, привести знання  в струнку систему.

         Як відомо, у педагогічній психології і дидактиці за особливостями пізнавальної діяльності розрізняють два  етапи узагальнення: емпіричне та теоретичне. Враховуючи вік учнів, їх навчальні можливості  і особливості   навчального  матеріалу, в процесі навчання на першому етапі використовують  емпіричне  узагальнення, що досягається формально – логічним шляхом. У подальшому, в процесі розвитку  набутих знань . використовується теоретичне узагальнення. [14]

       Узагальнення знань  повинно проводитись  в тій чи іншій мірі  на кожному уроці, але це  ж виключає  проведення  узагальнюючих  бесід, лекцій, семінарів, які можуть проводитись на так званих  уроках- узагальнення знань і вмінь.

        Програмою  з хімії  передбачені уроки  узагальнення  знань  з курсу неорганічної та органічної хімії. Вивчення шкільного курсу хімії завершується заключними уроками, на яких узагальнюються знання по всьому вивченому матеріалу за чотири роки .

        На заключному етапі  навчання хімії  можна виділити  п’ять основних  типів узагальнюючих уроків :

1.     Уроки узагальнення  основних понять , законів , теорій хімії.

2.     Уроки систематизації  знань про залежність  властивостей  хімічних елементів  та їх сполук  від положення в періодичній системі  Д.І. Менделєєва  та  електронної  будови атомів.

3.     Оглядові уроки , на яких розглядаються  важливіші класи  неорганічних та органічних сполук, на основі вчення про хімічний  зв’язок та будову речовин.

4.     Уроки по  систематизації  відомостей  про хімічні процеси.

5.     Уроки, що розкривають  роль хімії  в промисловому виробництві.

Уроки узагальнення рекомендується починати з поставлення завдань  та мети. Потім прослуховуються відповіді учнів  або раніше підготовлені ними доповіді  стосовно вузлових питань  розділу чи курсу хімії. На уроках узагальнення  пропонується  організовувати самостійну роботу  учнів з підручником, довідниками та іншими посібниками, вирішення розрахункових та експериментальних задач, виконання дослідів. Урок закінчується узагальненням  вчителя.

Різновид узагальнюючого уроку – урок-конференція, до якого учні  по завданню вчителя  готують доповіді, використовуючи не тільки підручник, але й додаткову літературу. Уроки конференції можна провести, наприклад, по теми «Місце хімії  в системі наук  про природу. Значення  хімії для розуміння  наукової картини  світу ». [33]

Урок узагальнення  може  бути уроком   вдосконалення знань та  навчання, а може бути уроком вдосконаленням знань і вмінь. Якими б  не були  за своєю конструкцією  уроки узагальнення , їх об’єднує  спільна основна мета – повторити навчальний матеріал, закріпити, узагальнити  і вдосконалити уміння і знання учнів з певного розділу. А прийоми, методи і засоби для досягнення цієї мети, як і послідовність ланок процесу навчання, можуть бути різними. Особливого значення в цьому плані набувають заключні, узагальнюючі уроки з тем, розділів програм та курсу в цілому. Заключний   урок – це не просто опитування учнів  з теми, на ньому за певною системою робляться підсумки вивченого, організовується аналітико-синтетична діяльність учнів по складанню узагальнюючих таблиць та схем. Як ефективний засіб повторення , закріплення та поглиблення знань використовують демонстрування навчального кінофільму . Можна також провести письмову роботу. Але головне завдання заключного уроку  не тільки повторити вивчене, а уточнити, систематизувати, узагальнити  і вдосконалити  засвоєні учнями знання  та вміння.  Тому досвідчені викладачі  на таких уроках  організовують повторення  на такому рівні, щоб відбувалося осмислення  учнями знань  за нових умов  і закріплення усвідомлених  зв’язків .

РОЗДІЛ ІІ. Форми, методи узагальнення і систематизації знань та формування зв’язоку операцій на уроках хімії

 

2.1. Основні форми і методи узагальнення і систематизації знань у процесі навчання хімії

 

На етапі навчання хімії, коли поява нових фактів збагачує зміст навчального предмета, узагальнення є істотною процедурою процесу навчання хімії загалом. Правильно поставлене узагальнення отриманих знань і умінь допомагає рішенню основних цілей навчання хімії, де добре поставлено узагальнення знань, відповіді учнів відрізняються повнотою і послідовністю, бо знаходження спільної і нічого істотного у процесі навчання дисциплінує розум учнів.

Можна виділити три основних напрямів у вирішенні проблеми узагальнення процесі навчання хімії:

1. З'ясувати основні закономірності перебігу процесу узагальнення.

2. Вивчити умови, які необхідні процесу узагальнення.

3. Розробити прийоми формування узагальнення навчання хімії.

Узагальнення в викладанні хімії виступає у двох основних формах:

а) експериментальне (емпіричне) узагальнення.

б) теоретичне узагальнення.

Оскільки хімія є наукоюекспериментально-теоретической, у навчанні обидві форми узагальнення грають істотну роль.

Розглянемо, як методи узагальнення використовують у викладанні хімії.

Експериментальне узагальнення може формуватися у процесі порівняння, що призводить до виділенню загальних властивостей. Так, порівнюючи властивості галогенів – фтору, хлору, брому з йодом,учитель-химик так працює з учнями, щоб жени із усіх властивостей виділили найважливіші і спільні. Шляхом перебору істотних і несуттєвих, спільне коріння й особливих властивостей галогенів учні виділяють найбільш загальні та найважливіші, доходячи висновку, тобто. узагальнюючи вміння, що цегалогени утворюють однотипні сполуки:

За підсумками узагальнення цих експериментальних фактів учні дійшли висновку, що загальним властивістю всіх галогенів є однотипний характер їх сполук. Саме ця загальне та дає змогу всю ці елементи поєднати у групу галогенів.

Другим виглядом узагальнень є теоретичне узагальнення. Теоретичне узагальнення є основою формування понять, системи понять підгрунтям для систематизації знань. Наприклад, виявлення причин періодичного зміни властивостей хімічних елементів, освічених ними прості і складні речовин. Отже, узагальнення є необхідний шлях до систематизації знань. [1]

Хімічні узагальнення у часто можна розглядати як емпіричні. До них віднести висновок хімічних понять, систематизацію і класифікацію хімічних об'єктів. У процесі виведення теоретичних положень хімії й поступового узагальнення хімічних знань учні починає розуміти місце досліджуваних об'єктів і явищ у природі, а водночас і важливе місце хімічного знання на загальному природознавстві.

Отже, зміст курсу хімії, і навіть система роботи вчителя можуть сприяти удосконаленню у учнів умінь здійснювати умови їхнього розумового розвитку. [2]

Досягнення цілей навчання залежить не лише від правильно обраного предметного змісту, а й методів навчання.

Методи навчання – види професійної діяльності вчителя і пізнавальною діяльності учнів, створені задля досягнення поставленої мети навчання, тобто. на засвоєння змісту навчання дітей і творче оволодіння знаннями.

Для вибору відповідного методу навчання необхідно розглянути різні класифікації методів навчання дітей і виявити підстави якими класифікації було побудовано. Ю.К.Бабанским [3,с. 177] було виділено різні підстави класифікації методів навчання: за найважливішими джерелами передачі й характеру сприйняття інформаціі (словесні, наочні, практичні); у вирішенні основних дидактичних завдань (придбання знань, формування умінь і навиків, застосування знань, творчої діяльності, закріплення і перевірка знань, умінь, навичок); характером пізнавальної діяльності за умови змісту освіти пояснювально-ілюстраційний, репродуктивний, дослідницький, евристичний); по поєднанню методів викладання й вчення (інформаційно-повідомляючий і виконавчий, пояснювальний і репродуктивний,  інструктивно-практичний і репродуктивно практичний,  частково-пошуковий, і пошуковий); за найважливішими джерелами знань, логічним підставах, рівню самостійності учнів. [1], [4]

Р.Г. Іванова [5], визначаючи метод навчання як вид цілеспрямованої спільної прикладної діяльності викладача і учнів, виділяє три загальних методи навчання хімії: пояснювально-ілюстраційний, частково-пошуковий (евристичний), та національно-дослідницький.

В.П.Горкунов [6] основу класифікації методів навчання бачить три критерії: структуру процесу навчання, його отримання і взаємну діяльність учнів і викладача. У зв'язку з цим він виділяє групи методів:

1) загальнологічні (інструкція, дедукція, аналогія);

2) методи хімічного дослідження як специфічні щодо навчання хімії (спостереження, хімічний експеримент, моделювання, опис, метод теоретичного дослідження);

3) загальнопедагогічні (методи викладу, розмови, самостійна робота).

У системі навчання хімії відбір методів навчання підпорядкований завданням перенесення системи досліджуваної науки на систему навчальної дисципліни і перспективи використання дидактичних методів, сприяють засвоєнню виділеного змісту. [7]

У системі навчання вибір методу залежить від етапу вивчення курсу. На етапіпоблочного вивчення віддається перевагу жорсткому управлінню навчанням –алгоритмизированному іпрограммированному. На етапі змішаного вивчення у більшою мірою використовується проблемне навчання, на останньому етапі системного вивчення вводиться дослідницькуобучение.[8]

Нижче зупинимося не так на всіх згаданих методах навчання, а на алгоритмованому, програмному, проблемному і дослідницькому методах навчання. [9,10]

Алгоритмове навчання

Взагалі під поняттям алгоритму розуміється будь-яке суворе розпорядження виділення дій чи діяльності, обов'язково що веде до досягненню заздалегідь поставленої цілі й запланованихрезультатов.[11]

Алгоритми – суворі розпорядження – дуже широко використовують у навчанні хімії. Алгоритмічно виконуються лабораторні роботи у більшості практикумів хімії. Учень отримує суворе розпорядження: перелити, додати, відзначити колір, помітити косистенцію осаду, записати тощо.Алгоритмічно вирішуються завдання курсу хімії: які у тексті завдання числові дані досить підставити в відому формулу (але це це і є своєрідний алгоритм обчислення), одержати відповідь і порівняти його з відповіддю, вміщеним наприкінці книжки. [12]

Алгоритмічний метод навчання – одне з найважливіших методів формування знань за умов розвитком творчої мислення. Можливий інший шлях застосування алгоритмічних прийомів: навчити самостійно складати алгоритми, тобто навчити самостійного виділенню орієнтирів і побудові орієнтовною основи дій як алгоритмічних розпоряджень для виконань будь-якої наступної дійсності. Стисло суть цього прийому у тому, що учневі дається приклади деяких діянь та переносити завдання письмово, описати склад і характер їх виконання. [13]

Програмне навчання

Програмне навчання виникло на початку 1950-х років ХХ століття США, коли психолог Б.Ф.Скіннер за допомогою лінійних програм розраховував збільшити ефективність управління навчальним процесом.

Основна риса програмованого навчання у тому, що предметний зміст, що підлягає вивченню матеріалу і пізнавальна діяльність із його засвоєння поділяються на невеликі порції чи кроки. Засвоєння кожної порції перевіряється виконанням завдань чи відповідями на контрольні питання. [15]

Розділений на порції матеріал становить так звану програму. Програми за своєю побудовою бувають двох типів – лінійні і розгалужені. Лінійна програма – це така програма, де навчання  відбуваються у обов'язковому порядку й з однаковою послідовністю. Розгалужена програма дозволяє направити того, кого навчають  на однин із кількох шляхів залежно від правильності його відповіді і, отже, рівня знань. [14]

У програмованному навчальному посібнику кожна порція матеріалу, яка містить небагато інформації, супроводжується запитанням,  вимогою виконати якусь операцію. Відповідь дається або за допомоги вибору одного правильного варіанта з кількох або порівнянням самостійно складеного відповіді з кількома іншими та вибором найбільш правильного з погляду учня. Програмне навчання (особливо по розгалуженій програмі) досить просто вирішує індивідуалізації навчання. Учень вибирає той темп проходження програми, що відповідає його схильностям і рівню знань. [16]

Проблемне навчання

У проблемному навчанні число поставлених викладачем орієнтирів (вказівок) менше, ніж у програмному, але ці орієнтири більш узагальнені, важливіші і більше широкі зі свого науковому змісту. Для успішної реалізації проблемного навчання необхідний великий запас знань й водночас кількість засвоєної інформації та якість знань вище.

Проблемне навчання підвищує самостійність учнів, побільшує їхні творчу активність, сприяє розвитку мовних навичок колективних схильностей.

Теорія і практика проблемного навчання розглядаються немов у величезному числі робіт психологічного, методичного і вузькоспеціального напрямів. Вивчення цих праць свідчить, що проблемне навчання – сучасний метод навчання, який відповідає вимогам формування творчо активного фахівця, і школа повинна широко використовувати його на процесі. [17 – 19]

Дослідницьке навчання

Дослідницький метод навчання чи як називають його просто дослідницьким навчанням дозволяє здійснити у навчанні максимальну самостійність і письменницьку активність учнів. Дослідницьке навчання, не створює нових об'єктивних наукових даних, але моделює науковий пошук і освоєння, що призводить до суб'єктивно нових наукових знань в учнів.

 

2.2. Формування умінь узагальнювати і систематизувати навчальний матеріал на уроках хімії

Система  вправ і завдань, яку ми досліджували в процесі роботи була побудована таким чином, що її основу складають класичні положення дидактики та психології щодо формування в учнів мисленнєвих операцій узагальнення і систематизації. Учням пропонувались завдання, що передбачали розгортання пізнавального процесу за такими структурами:

- від окремого до загального, від аналізу кожного елементу інформації до їхнього об’єднання у вигляді певного умовисновку. Таким умовисновком були визначення правил, понять, законів, категорій;

- від загального, абстрактного до конкретного, що чуттєво сприймається, коли кожне конкретне аналізується з позиції входження чи не входження до загального. При цьому загальне обов’язково мало бути добре усвідомленим і осмисленим шляхом підведення під нього певної сукупності одиничних фактів, явищ, процесів, котрі засвоюються як окремі прояви загального. [20]

Математична обробка результатів експерименту здійснювалась за методом рангової оцінки здатності учнів самостійно здійснювати операції з узагальнення та систематизації. Відповідно нами розроблена система критеріїв для оцінювання відповідей учнів:

Оцінка сформованості вміння узагальнювати:

а) індуктивним шляхом визначалася за:

- правильністю результату узагальнення;

- повнотою та конкретикою пояснення виконання процесу узагальнення: аналіз об'єктів, порівняння їх, знаходження спільних і відмінних рис, виділення найбільш суттєвих ознак;

б) дедуктивним шляхом визначалася за:

- чіткістю розуміння загального правила, де і для яких об'єктів воно може бути істинним, тобто вибір саме того, а не іншого об'єкта для ілюстрації правила;

- правильністю здійснення з ним операції, визначеної правилом;

- готовністю кожне правило підкріпити необхідною кількістю (2-3) конкретних прикладів.

Оцінка сформованості вміння систематизувати визначалося за такими параметрами:

- правильний, осмислений вибір основ створення системи (чи класифікації), тобто показника, що покладений в основу;

- правильне підведення видових понять під родове;

- глибоке обгрунтування і чітка градація понять, які входять в той чи інший клас;

- вміння критично аналізувати іншу (часом невдалу) систему (чи класифікацію) і замінювати її більш змістовною.

Згідно означених критеріїв на основі даних експериментального дослідження виділено чотири рівні сформованості вмінь узагальнювати і систематизувати:

Високий (І) рівень - характеризується повною відповідністю виконання завдання визначеним критеріям.

Достатній (ІІ) рівень - часткова відповідність. Учень правильно виконує узагальнення та систематизацію, пояснює порядок здійснення операцій, але не може чітко або повністю пояснити один чи два етапи здійснення цих процесів: правильно - неповно.

Середній (ІІІ) рівень - неповна відповідність. Цей рівень характеризується здійсненням узагальнення, але без пояснення виконання самої операції. Для дедуктивного узагальнення - невміння перейти від загального до конкретного. Неповна систематизація полягає в створенні системи або класифікації, в основу якої покладена несуттєва ознака, чи наявність помилок при підведенні видових понять під родове і навпаки, в наявності постійних утруднень при поясненні, які поняття і чому віднесені до того чи іншого класу: частково - правильно, частково - повно.

Низький (ІV) рівень - характеризується нерозумінням поставлених перед учнями завдань і відповідно їх неможливістю виконання.

 

Висновки

Узагальнення – важлива розумова операція. Воно дозволяє зменшити кількість інформації, замінити знання безлічі подібних випадків знанням одного принципу, розглядати предмети чи явища не як суто ізольовані, і з огляду на те, що є представниками класу подібних предметів чи явищ. Відомі науці поняття, принципи, закони, правил і є узагальнення. [32]

1. Отже, проблема розвитку мислення дитини є і була однією з основних, які розв’язує педагогіка, про що свідчить значна кількість публікацій з цього напрямку. Аналіз виконаних досліджень роботи показує, що є значний розрив між теоретичними досягненнями у цій галузі та їх практичною реалізацією, потребами сучасної школи.
2. Важливою умовою формування умінь узагальнювати і систематизувати інформацію є наявність такої дидактичної системи, яка забезпечує загальний розвиток кожного учня як особистості та успішно реалізує мотиваційний, змістовно-процесуальний і контрольно-оцінний компоненти його навчальної діяльності.

3. Ефективність використання дидактичної системи вправ забезпечується реалізацією певних умов, таких як: наявність у школярів позитивної навчальної мотивації; наявність необхідного дієвого апарату, здатність учнів до аналізу та самоаналізу; забезпечення послідовності у розвитку вмінь узагальнювати і систематизувати навчальний матеріал; поєднання репродуктивної і творчої діяльності учнів з поступовим переходом до самостійної роботи.
4. Незалежно від місця в навчальному процесі та об’єму навчального матеріалу при формуванні в учнів операцій узагальнення та систематизації ефективними є такі прийоми:

а) узагальнення: висновки, визначення понять, складання схеми, визначення належності до групи;

б) систематизації: складання алгоритму розв’язування задачі, складання ланцюгів, класифікації об’єктів.

5. Узагальнені способи дій можуть бути сформовані лише тоді, коли засвоюються не самі явища, а їхня сутність, те, що їх об’єднує і що відрізняє, тобто спільні й відмінні ознаки. Особливість такого підходу полягає в тому, що школяр навчається розглядати окремі явища, факт науки з позиції його відношення до цілого, у зіставленні з іншими одиницями цього рівня. Це, в свою чергу, сприяє формуванню в школярів системних знань, розвиває не тільки вузькодисциплінарне, а й загальне мислення учнів, озброює їх узагальненими способами розв’язування цілої низки конкретних навчальних завдань, дозволяє економити час, відведений на вивчення теми чи розділу.

 

Рекомендації

У процесі спільної навчальної діяльності учителя та учнів повинно бути забезпечено:

1.           знання учнями основ наук (наукових фактів, понять, теоретичних моделей, принципів, законів, теорій);
2.           розвиток логічного мислення учнів, уміння користуватись індуктивним і дедуктивним методами пізнання, узагальнювати, систематизувати набуті знання і користуватись ними для пояснень явищ довкілля та для практичної діяльності;
3.           оволодіння мовою відповідної науки, її термінологією і вмінням користуватися ними для аналізу наукової інформації і викладу основних природничо-наукових відомостей;
4.           формування в учнів умінь вести спостереження явищ природи, техніки, технологій, систематизувати результати спостережень, планувати і вести експериментальні дослідження, обробляти їх результати і використовувати у подальшій практичній діяльності і навчанні;
5.           оволодіння уміннями користуватися найпростішими, у тому числі сучасними, засобами експериментальних досліджень;
6.           розвиток умінь і навичок розв’язування практичних задач різних типів, у тому числі пізнавальних і творчих, використовуючи сучасні математичні засоби, графіки, довідкову літературу;
7.           формування наукового світогляду учнів та їх діалектичного мислення;
8.           виховання економічного мислення і поведінки, працелюбності й наполегливості, відповідальності за майбутнє природи і людства.

 

 

Література

1.Гаркунов В.П. Удосконалення методів навчання хімії у неповній середній школі – л., 1974 р. –с.74 – 81.

2. ПолінгЛ.К.Общая хімія. М. Світ, 1974 р. –с.14 – 15.

3. Педагогіка / Під ред.Ю.К.Бабанского. – М., 1983 р. –с.177.

4. ЛернерИ.Я. Дидактичні основи методів навчання. – М., 1981 р. –с.186.

5.Обобщающая методика навчання хімії / Під ред.Л.А. Цвєткова. – М., 1981 р. –т.1 –с.83 – 89.

6. Методика викладання хімії / Під ред.Н.Е. Кузнєцової. – М., 1984 р. – з. 95 – 120.

7. ЗайцевО.С. Методика навчання хімії.

8.ШамоваТ.И. Активізація вчення школярів. – М., 1982 р. –с.208.

9. Чорткове І.Н. Методика формування в учнів основних хімічних понять органічної хімії. – М., Просвітництво, 1979 р. – з. 36 – 41.

10. ЦвєтковаЛ.А. Викладання органічної хімії у неповній середній школі. – М.: Просвітництво, 1984 р. –с.13 – 26.

11.ВивюрскийВ.Я. Використання алгоритмічних розпоряджень під час складання хімічних формул // Хімія у шкільництві – 1979 р. – 36 –с.42 – 45.

12.ВивюрскийВ.Я. Використання алгоритмічних розпоряджень під час складання хімічних рівнянь // Хімія у шкільництві – 1980 р. – 36 –с.30 – 32.

13. ЗайцевО.С. Завдання, вправи і питання хімії. – М., 1996 р. –с.432.

14. Соколовська О.М., ЗайцевО.С.,Дитятьев А.А.Программированние завдання загальної хімії. – М., 1977 р. –с.253.

15. Третьяков Ю.Д., ЗайцевО.С.Программированное посібник із загальної хімії. М., 1971 р. –с.379.

16.РичмандУ.К. Вчителі і машини. Введення ЄІАС у теорію і практику програмованого навчання. – М., 1968 р. –с.277.

17. Абрамов І.В., Маркова В.А., ЗайцевО.С. З досвіду використання прийомів проблемного навчання // Хімія у шкільництві. – 1985 р. - №5 –с.32 – 33.

18.Гаркунов В.П. Проблемність щодо навчання хімії // Хімія у шкільництві. – 1971 р. – №4 –с.23 – 29.

19.Гаркунов В.П., МиколаєваЕ.Б.Межпредметние зв'язку при проблемному вивченні хімії. // Хімія у шкільництві. – 1982 р. - №3 – С.28 – 30.

20.ЧернобельскаяГ.М., Що приміром із методами навчання хімії // Хімія у шкільництві. – 1997 р. - №5 – с.2 – 8.

21. Цвєткова А.А., ІвановаР.Г. Загальна методика навчання хімії. – М., - 1982 р. –с.76 – 83.

22. КузнєцоваН.Е. Формування систем понять про сучасному навчанні хімії. – М.; Просвітництво. 1985 р. –с.32 – 43.

23. Зуєва М. В., ІвановаБ.В., Удосконалення організації навчальної діяльності школярів під час уроків хімії. – М., Просвітництво, 1989 р. –с.35 – 47.

24. Методика дослідження формування понять, умінь і навиків у учнів серед профтехучилищ // Під ред. О.П.Беляевой. – М.: Вищу школу, 1986 р. –с.73 – 82.

25.БабанскийЮ.К. Методи навчання у сучасної освітньої школі. – М., 1985 р. –с.208.

26.Шаповаленко С.Г. Методика навчання хімії ввосмилетней "середньої школи" - М., 1963 р. –с.210 – 326.

27.ПерминоваЛ.М. Формування загальних навчальних умінь загальної освіти – СПб,:АППО, 2006 р.

28. Науково-методичний журнал. Хімія у шкільництві, №7, 2009 р. –с.13 – 18.

29. Зуєва М. В. Навчання учнів застосуванню знань по хімії:Кн. для вчителя – М.; Просвітництво, 1987 р. –с.5 – 12, 42 – 59.

30. Зуєва М. В. Розвиток учнів під час навчання хімії /Пос. для вчителів – М., Просвітництво, 1987 р. –с.48 – 57.

31.ТилизинаН.Ф. Управлінняпроцессвом засвоєння знань. – М., 1984 р. –с.344.

32. НіколаєнкоГ.М. Психологія та педагогіка. – М., 1986 р. –с.56 – 72.

33.ЧернобельскаяГ.М. Основи методики навчання хімії. – М., 1987 р. –с.50 – 83.